Педсовет на тему "Обучение детей с ОВЗ"

МАОУ «Бриентская СОШ»

«Адаптация детей с

ограниченными возможностями

здоровья в условиях

общеобразовательной школы»

Подготовила учитель начальных классов

Максимова И.В.

  Первый год обучения  ребенка в школе – это очень сложный период в жизни маленького школьника. Это и новые условия жизни и деятельности ребенка, и  новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Это очень напряженный период, прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач. Меняется  режим дня, требуется  мобилизация всех  сил ребенка.

   Поэтому адаптация к школе происходит не сразу, это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

   Индикатором трудности процесса адаптации к школе служат изменения в поведении детей. Это может быть следующие проявления: заторможенность; депрессия; чувство страха; нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.

   Особенно остро стоит проблема адаптации детей ограниченными возможностями здоровья. Из-за особенностей развития у детей с ОВЗ затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Эти дети испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм.  Все эти особенности  предопределяют трудности, с которыми может столкнуться ребенок с ОВЗ при общении со сверстниками.  Младшие школьники часто акцентируют внимание на особенностях внешнего вида и поведения одноклассника, могут сторониться его или даже  вступать в открытый конфликт.

   Одной из основных задач школ, в которых реализуется инклюзивная практика, является включение детей с ОВЗ в социальное пространство, их социальная адаптация в общеобразовательном классе. Этот процесс должен управляться педагогами, специалистами сопровождения образовательного процесса, координатором инклюзивного образования и пройти так, чтобы вызвать минимум дискомфорта и у ребенка с ОВЗ, и у его одноклассников.

Основные  требования  ФГОС  НОО  к  организации  образовательного  процесса  школы,  реализующей  инклюзивную  практику,  предполагают   комплексную  коррекционно-развивающую  работу  (потребность  во  введении  специальных  разделов  обучения);

     использование  специальных  методов,  приемов  и  средств  обучения,  обеспечивающих  доступность  образовательной  среды  для  ребенка  с  ОВЗ  (потребность  в  использовании  специфических  средств  обучения,  в  более  дифференцированном,  «пошаговом»  обучении);

    индивидуализацию  и  дифференциацию  обучения  с  учетом  состояния  и  особенностей  развития  познавательных  процессов  детей  с  ОВЗ  (потребность  в  пролонгированности  процесса  обучения  и  выход  за  рамки  школьного  возраста);

     обеспечение  особой  пространственной  и  временной  организации  образовательной  среды;

 организацию  работы  по  социализации  детей  с  использованием  методов  дополнительного  образования,  соответствующих  интересам  детей  и  обеспечивающих  их  личностный  рост  (потребность  в  максимальном  расширении  образовательного  пространства); 

  определение  круга  лиц,  участвующих  в  образовании  и  их  взаимодействии  (потребность  в  согласованном  участии  квалифицированных  специалистов  разных  профилей,  во  включении  родителей  проблемного  ребенка  в  процесс  его  реабилитации  средствами  образования  и  их  особая  подготовка  силами  специалистов).

  Инклюзивное  образование  предполагает  «включение»  ребенка  с  ОВЗ  в  общество  здоровых  сверстников  как  равного,  но  с  учетом  его  особых  потребностей  в  организации  жизненного  пространства.  Деятельность по адаптации ребенка необходимо вести в нескольких направлениях:

  Адаптация в условиях школы путем реализации специальных программ  («Доступная  среда»,  «Безбарьерная  среда»,  «Особый  ребенок»).  Здесь  на  первый  план  выступает  создание  специальной  материально-технической  базы  для  обеспечения  комфортного  доступа  ребенка  с  ОВЗ  к  образованию.  Одним  из  общих  правил  адаптированной  образовательной  среды  является  критерий  ее  доступности  для  ребенка  с    ограниченными  возможностями  здоровья.  Образовательные  учреждения,  обеспечивающие  сопровождение  таких  детей,  должны  учитывать  как  общепедагогические,  так  и  специальные  требования  к  оборудо-ванию  и  оснащению  личностного  пространства  для  ребенка  с  ОВЗ.  Особенно  это  касается  технического  оснащения  всех  сфер  жизни  ребенка:  осуществление  бытовых  нужд,  формирование  социальной  компетент-ности,  социальной  активности  ребенка .

   Следующее направление - работа  с  семьей.  Семья  вводит  ребенка  в  общество,  прививает  ему  первые  навыки  самообслуживания,  освоения  различных  форм  коммуникации,  удовлетворяющих  потребность  ребенка  с  ОВЗ  в  общении.  Поэтому  важным  является  в  рамках  данного  направления  организация  консультативной  поддержки  семьи,  а  также  обязательное  включение  родителей  в  образовательно-реабилитационную  среду  обучения  и  воспитания  как  условие  реального  взаимодействия. 

   Третье направление инклюзивного  образования  с  учетом  ФГОС  НОО  предполагает  психолого- педагогическое  сопровождение  социализации  ребенка  с  ОВЗ  в  условиях  школьного  сообщества. 

  Основная нагрузка и ответственность за результаты адаптации ложится на педагогов начальной школы.   Не целесообразно пытаться изменить поведение гиперактивного ребенка, внушая ему нормы и правила поведения. С данным ребенком  необходимо работать в этом направлении путем вовлечения ребенка в групповые виды деятельности с одноклассниками, поручая ему несложное задание. Для создания благоприятных условий для включения  ребенка с ОВЗ в социальное пространство необходима, прежде всего, работа с коллективом, в котором  он находится. 

Проблемы адаптации детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования

Известно, что  в целом процесс адаптации детей к обучению является  весьма сложным. Это объясняется тем, что детский возраст характеризуется:

- очень высоким темпом развития, в том числе, социального, совершенствованием всех систем организма;

- неразрывной связью между физическим, нервно-психическим и социальным развитием ребенка при опережающем развитии первого;

- ведущей ролью взрослого как важного  фактора оптимизации адаптивного процесса.

Адаптивные возможности ребенка-инвалида ослабляются следующими обстоятельствами:

Характером ОВЗ (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного  аппарата, психические, и общие заболевания).

Психофизиологическими особенностями  (темперамент,  характер памяти  и др.).

Недостатком физического здоровья. Дети с ОВЗ страдают заболеваниями, не связанными напрямую с их инвалидностью, чаще условно здоровых детей и чаще, чем дети, страдающие хроническими заболеваниями. Для них характерна соматическая ослабленность.

Недостатком психологических возможностей для общения (условия воспитания в закрытом учреждении или в замкнутом мире семьи, обучение на дому, настороженное отношение сверстников, неумение педагога найти подход к ученику, непонимание его проблем, незнание его возможностей, гиперопека со стороны взрослых формируют личность, психологически и социально инфантильную, коммуникативно беспомощную).

Недостатком материальных средств для удовлетворения специфических потребностей детей с ОВЗ (средства передвижения слуховые аппараты, специальные приспособления и т.д.), а также наличием архитектурных и психологических барьеров общества, которые в значительной мере ограничивают возможности ребенка-инвалида к социальному приспособлению.

Ограниченностью возможностей детей с ОВЗ участвовать в деятельности, соответствующей их возрасту (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной), которая лишает ребенка базы социальной адаптации. Как следствие, родители и общество стремятся уберечь такого ребенка от участия в сложных жизненных ситуациях, что не способствует формированию и укреплению адаптационного механизма и тормозит развитие личности ребенка.

Разнообразными психологическими нарушениями и расстройствами, ограничением мобильности и независимости, нарушением способности заниматься обычной для своего возраста деятельностью, непосредственно затрудняющими социальную адаптацию детей-инвалидов и интеграцию их в общество.

Нахождением ребенка с ОВЗ в незнакомой среде, которая угнетает обычную активность детей, что связано с недостаточной информированностью о новой среде.

Для того, чтобы процесс адаптации прошёл быстрее и успешнее нужно придерживаться следующих правил: Использовать при общении чёткие и ясные положительные формулировки (без частицы НЕ)

Использовать методы поощрения.

Обязательно подчёркивать реальные положительные качества, сильные стороны личности.

Выслушивать проблему, заявленную ребёнком, не перебивая его собственными комментариями.

Учить детей позитивному самоподкреплению (Всё будет хорошо и т. п.)

Учить более гибкому реагированию на жизненные ситуации, умению брать на себя ответственность.

Воспитывать ответственность к любому делу.

Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их личностную самореализацию в образовательном учреждении.

 Необходимые мероприятия педагогов  для успешной адаптации детей с ОВЗ

 Учителю, педагогу-психологу, социальному педагогу необходимо:

- актуализировать знания об особенностях детей с ОВЗ;

- изучить анамнестические сведения о ребёнке (медицинская индивидуальная карта развития);

- ознакомиться с поступившими документами (выписка из заседания ПМПК, рекомендации по сопровождению);

- побеседовать с родителями (законными представителями) об особенностях ребёнка, изучить его социальное окружение;

- своевременно обращаться в ПМП консилиум.

 Специалистам ОУ в период адаптации необходимо организовать особое образовательное пространство для детей с ОВЗ:

- способствовать созданию благоприятного эмоционально-психологического климата в школе и классе, обеспечивающего проживание возрастного кризиса и кризиса, обусловленного резкими изменениями педагогических условий, без стрессов и негативных явлений;

- обучать установлению определенных норм взаимоотношения детей с другими участниками учебного процесса, в том числе с учителями, формировать сплоченный классный коллектив (коррекционно-развивающие занятия, совместные мероприятия);

- осуществлять индивидуальный подход к обучению, регулировать нагрузку исходя из индивидуальных особенностей первоклассников с ОВЗ;

- проводить работу с родителями (лектории, консультации, круглые столы, родительские клубы).

            Практически любой психолог, учитель скажет, что адаптация – сложный период, и не только для ребенка, но и для учителей, и родителей. Проблем много, и они не ограничиваются рамками учебного процесса, но связаны и с организацией жизни в школе в целом. И хотя каждая школа – сложный и своеобразный «организм», многие трудности, переживаемые учениками в этот период адаптации, похожи:

эмоциональная незрелость детей с ОВЗ ведет к слабому поддерживанию контактов (мимолетность, ситуативность, неустойчивость);

расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций (крик, драки, ссоры, бурные обиды и т. д.) и неадекватных способов выхода из конфликтов;

адаптивные механизмы у ребят с ОВЗ не имеют достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков.

Какие же пути облегчающие знакомство детей друг с другом и учителей с детьми существуют?

Учитель надевает визитку, на которой написаны его имя и отчество.

На первой неделе учебного года классному руководителю надо познакомить класс с новичками в неформальной обстановке (вариант – организовать совместную деятельность).

Классному руководителю следует встретиться с «новенькими» до начала учебного года, до первого сентября. Найти схему, приемы по поводу усвоения знаний

Находить каждому ребенку то задание, которое находится в зоне его «ближайшего развития».

Создание ситуации успеха для ребенка с ОВЗ.

Создание условий для принятия (здоровые дети к детям с ОВЗ).

Проведение тренинга по сплочению.

Возможна реализация проектов, акций, где дети могут познакомиться с разными сторонами жизни людей с ограниченными возможностями. 

  При   создании необходимых условий для социализации  ребенка с ОВЗ всеми специалистами образовательного учреждения, а также при правильной организации процесса включения данного ребенка в общеобразовательный  класс, совместное обучение с особыми  детьми способствует развитию таких необходимых навыков и личностных качеств всех обучающихся, как: социальная компетентность, толерантность, навыки решения межличностных проблем, уверенность в своих силах, самоуважение. В процессе совместных мероприятий дети учатся обсуждать проблему, слушать и слышать другое мнение, отстаивать свою точку зрения, разрешать конфликты путем переговоров, прислушиваясь к мнению оппонента. В итоге, они понимают, что у каждого человека есть право быть «другим». Дети осознают, что «мы разные, но не чужие».

• 1 слайд

  Дети с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации ФГОС НОО
  

• 2 слайд

• 3 слайд

  
  
  
  
  Статья 3 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»
  
  в ч.5 «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации» прописано :
  
  «… 1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации,…»
  

• 4 слайд

  Цель введения ФГОС НОО
  обучающихся с УО:
  Введение в образовательное пространство всех детей с ОВЗ вне зависимости от тяжести их проблем.
  
  
  
  

• 5 слайд

  
  Назначение Стандарта
  ФГОС общего образования для учащихся с ОВЗ представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации адаптированной основной образовательной программы общего образования учащихся с умственной отсталостью образовательными организациями, имеющими государственную аккредитацию.
   Стандарт включает в себя требования к:
   -структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему;
    -условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
  -результатам освоения основных образовательных программ.
  

• 6 слайд

  Инклюзивное образование (включающее)
  – это образование, при котором все дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования и обучаются в общеобразовательных школах вместе со своими сверстниками.
  
  Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям.
  
  Инклюзия учитывает потребности, также как и специальные условия и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха.
  
  

• 7 слайд

  
  
  Проект решения педагогического совета
  Создать условия для ознакомления с нормативно-правовыми документами по ФГОС для обучающихся с ОВЗ.
  Сформировать локальное нормативное поле, закрепляющее подходы к разработке основной адаптированной программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ.
  разработать на основе примерной образовательной программы, адаптированную образовательную программу начального общего
  образования обучающихся с ОВЗ.
  Принять к сведению рассмотренный материал по теме педсовета.
  
  

                                     Инклюзивное образование

Инклюзивное образование (включающее)  – это образование, при котором все дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования и обучаются в общеобразовательных школах вместе со своими сверстниками.

Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям.

Инклюзия учитывает потребности, также как и специальные условия и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха.

Инклюзивное образование:

•      Работает над улучшением образовательных структур, систем и методик для обеспечения потребностей всех детей;

•       Является частью большой стратегии по созданию общества, принимающего всех;

•       Является динамичным процессом, который постоянно в развитии;

•       Признает, что все дети могут учиться.

По экспертным оценкам в настоящее время 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации (4,5% от их общего числа), относятся к категории лиц с ограниченными возможностями и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

         Долгое время государственная политика была ориентирована на содержание детей с ограниченными возможностями в интернатах, обучение и воспитание таких детей исключительно в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения.
        Многие специалисты отмечают, что часто юноши и девушки, получившие общее полное образование в специальных учреждениях, трудно адаптируются к получению профессионального образования в обычных образовательных учреждениях. По мнению экспертов, это ведет к углублению неравенства людей с ограниченными возможностями здоровья.
       Реализация интегрированного (инклюзивного) подхода выступает в качестве гуманистической альтернативы специальному обучению.
      Инклюзивное образование использует гибкий подход к преподаванию для удовлетворения различных потребностей в обучении.
Как показывает российская и международная практика, обучение становится более эффективным, и выигрывают от этого все дети.
       Это делает особенно актуальным вопрос развития инклюзивного  образования на уровне общеобразовательной школы.

«Образование для всех»

      Фундаментальный принцип «образование для всех»  состоит в том, что каждый человек должен иметь возможность учиться.

      Основополагающий принцип инклюзивного образования – все люди должны иметь возможность учиться вместе, независимо от каких-либо трудностей, имеющихся на этом пути, или различий в способности к обучению, которые они могут иметь.

     Адресатами инклюзивного образования являются люди с ограниченными возможностями здоровья, и инвалиды – лишь одни из них.

Включающее образование базируется на восьми принципах:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Три аспекта развития инклюзии

1.Создание инклюзивной культуры

Построение школьного сообщества

Принятие инклюзивных ценностей

2.Разработка инклюзивной политики

Развитие школы для всех

Организация поддержки разнообразия

3.Развитие инклюзивной практики

Управление процессом обучения

Мобилизация ресурсов

Условия организации успешного обучения и воспитания
     детей с ограниченными возможностями здоровья

1. Создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить  полноценное включение и личностную самореализацию в образовательном учреждении.

2. Создание в образовательном учреждении общего типа надлежащих материально-технических условий, обеспечивающих возможность для беспрепятственного доступа детей в здание и помещения ОУ и организации их пребывания и обучения в этом учреждении (пандусы, лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное , реабилитационное, медицинское оборудование и т.д.).

3. Обучение и коррекция развития детей с ограниченными возможностями здоровья должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся.

4. Необходимо комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всего периода его обучения в ОУ общего типа.

5. Необходима специальная  подготовка педагогического коллектива ОУ  общего типа в соответствии со спецификой   учебно-воспитательной и коррекционной работы .

      6. В целях обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями  здоровья  образовательных программ  целесообразно ввести в штатное расписание ОУ общего типа дополнительные ставки педагогических (учителя-дефектологи,  учителя-логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели и др.) и медицинских работников.
7. Для обеспечения эффективного включения детей с ограниченными возможностями здоровья  в ОУ общего типа важное значение имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса – обучающимися,  их родителями, педагогическими работниками.

Инклюзивное образование требует поддержки со стороны команды профессионалов

В идеале такая команда состоит из:

Педагога

Психолога

Логопеда

Дефектолога

Тьютора

Социального работника

Врача-педиатра

Специалистов по охране и гигиене труда

Ассистента педагога (сопровождающего)

Существующие барьеры:

•      Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми;

•      Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах;

•      Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки;

•      Архитектурная недоступность школ, учреждений.

Системный подход

        Для введения инклюзии недостаточно наличия только самих школ и дошкольных учреждений, пусть даже полностью оборудованных, доступных и с обученным персоналом.
    Необходимо подготовить позитивное общественное мнение  всех родителей о совместном обучении детей. Наряду с этими условиями, должна быть приспособлена к потребностям инвалидов городская среда (включая транспорт).
     Важным является также адекватная поддержка семей с детьми-инвалидами.
     От милосердия и благотворительности надо переходить к равноправному партнерству с инвалидами, их семьями и представляющими их общественными организациями.

Очень важно понять:

При создании инклюзивных школ, школ нового типа , дети привыкают к тому, что мир – разнообразен, что люди в нем – разные, что каждый человек имеет право на жизнь, воспитание, обучение, развитие.

Для человека не существует более чудовищного наказания , чем быть предоставленным в обществе самому себе и оставаться абсолютно незамеченным.
                                                            У. Джеймс

Соломонова Ирина Геннадьевна – классный руководитель 1-а класса

(выступление на педсовете)

Инклюзивное обучение

        Инклюзивное обучение – это комплексный процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных учебных заведениях на основе применения личностно-ориентированных методов обучения, с учётом индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности таких детей.

       Предпосылкой в обеспечении успешного обучения ребёнка с особыми образовательными потребностями в общеобразовательном учебном заведении является индивидуализация учебно-воспитательного процесса, которая преследует следующие цели:

- разработка комплексной программы развития ребёнка с особыми образовательными потребностями, которая поможет педагогическому коллективу учебного заведения приспособить среду к потребностям ребёнка;

- предоставление дополнительных услуг и форм поддержки в процессе обучения;

- организация наблюдения за динамикой развития ученика.

      Денискин Никита   поступил в 1 класс с диагнозом НОДА,  нарушением функции ходьбы. ПМПК было рекомендовано инклюзивное обучение по программе общеобразовательной школы. Поэтому Никита находится на  инклюзивном обучении по согласию родителей с 1 сентября 2015 года.  Для учащегося  была разработана комплексная образовательная программа развития Цель программы: обеспечение доступного и качественного образования, формирование среды, благоприятствующей становлению и росту развивающейся личности в соответствии со своими способностями и потребностями в условиях современного общества.

     Учебно-воспитательный процесс в классе осуществляется в соответствии с рабочим учебным планом школы, по учебным программам, учебникам, пособиям, рекомендованным Министерством образования и  науки. Все образовательные области представлены соответствующими предметами в соответствии с рекомендациями базисного учебного плана. Базовый компонент учебного плана составлен в соответствии с требованиями учебных программ. Учебно-методическое обеспечение имеется в полном объёме.

     Для организации работы с учащимся  были определены основные направления:

* создать комфортные условия для нахождения в школе. Стать «проводником», защитником;

*  включить ребенка в среду сверстников, в жизнь класса, школы, формировать положительные межличностные отношения в коллективе. Контролировать его эмоциональное и физическое состояние. Учить общаться в коллективе;

*  помочь в усвоении соответствующих общеобразовательных программ, преодоление затруднений в обучении. При необходимости адаптация программы и учебного материала, с опорой на зоны ближайшего развития ребенка, его ресурсы, учитывая индивидуальные физические, психические особенности;

* установить контакт с родителями. Ежедневно информировать,  как прошёл день, что удалось, какие были трудности. 

Основная  цель моей работы – формирование   социальных навыков, навыков трудовой деятельности, развитие двигательной активности, моторики.

     С первых дней нахождения Никиты в школе я    работаю над формированием  доверительных  и эмоциональных  отношений  с ребёнком. В течение сентября-октября  проводятся наблюдения  за состоянием учащегося (эмоциональным и физическим), нагрузкой, координировалась общая деятельность, дозировалась учебная  нагрузка. На занятиях соблюдался двигательный режим, проводились упражнения на пространственную и временную ориентацию,   развитие  мелкой моторики рук на уроках.

Ежемесячно проводились заседания консультативно-педагогической группы. В ходе обсуждения  определялись сильные и слабые стороны Денискина Никиты, рассматривались результаты тестирования и коррекционной работы.  Принято решение организовывать дополнительные встречи, когда в них возникнет потребность.

         В начале сентября 2015 г. проведено анкетирование с родителями Никиты и с самим учащимся. Родители отвечали на вопросы об особенностях эмоционального развития и поведения своего ребёнка, о взаимоотношениях со сверстниками и с взрослыми, об отношении ребенка к возникшим проблемам.

         Для Никиты определены  занятия с психологом  и коррекционные занятия с логопедом. Также проводятся занятия с социальным педагогом в классе со всеми учащимися.

За мальчиком постоянно ведётся наблюдение, и все результаты записываются в Журнал наблюдения (физиологическое развитие, коммуникативная сфера, образовательная траектория, а также результаты социально-психологического сопровождения). По результатам наблюдения  было выявлено, что у мальчика увеличилась двигательная активность. Никита с удовольствием вступает в контакт с окружающими .

 Ребята играют с Никитой , общаются с ним и  готовы прийти на помощь в трудную минуту.

Выступление на педсовете -   Соломонова И.Г. зам.директора по УВР

Важным федеральным документом в области образования детей-инвалидов, является государственной программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. №175

Целевые индикаторы и показатели Программы:

- доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития, в общем количестве общеобразовательных учреждений.

Программа определяет, что одним из приоритетных направлений государственной политики должно стать создание условий для предоставления детям-инвалидам с учетом особенностей их психофизического развития равного доступа к качественному образованию в общеобразовательных и других образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования (обычные образовательные учреждения), и с учетом заключений психолого-медико-педагогических комиссий.

Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 "О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы", в которой подчеркивается, что в Российской Федерации во всех случаях особое и достаточное внимание должно быть уделено детям, относящимся к уязвимым категориям. «Необходимо разрабатывать и внедрять формы работы с такими детьми, позволяющие преодолевать их социальную исключенность и способствующие реабилитации и полноценной интеграции в общество». Стратегия предусматривает Законодательное закрепление правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование).

Модель реализации инклюзивного образования в образовательной организации.

Современная система образования ориентирована на тех, кто отвечает определённым требованиям, на детей, способных обучаться по общей для всех программе. В результате получается, что учащиеся с особыми образовательными потребностями выпадают из общего образовательного процесса. Эту проблему в современной школе призвано решить инклюзивное образование. Для детей с ОВЗ это означает, что они будут находиться в такой образовательной среде, в которой им будет комфортно, где появится возможность добиться успеха, где они будут нужны. Поэтому не вызывает сомнение тот факт, что проблема образования детей с ОВЗ – одна из самых актуальных в современном российском обществе.

В школе, где я работаю,  обучаются дети с ОВЗ. Их обучение проводится на основе программ для общеобразовательных учреждений, составленных в соответствии с требованиями к обязательному минимуму содержанию основного общего образования. Учитель адаптирует  содержание обучения с учетом уровня и особенностей развития таких учащихся.

Назовём их условно.  Александра Н. больна эпилепсией. Она находится на домашнем обучении. У Сергея Т. и Петра В. наблюдается повышенная утомляемость, не сформирована целенаправленная деятельность. У этих детей можно выделить некоторые типичные особенности: небольшой словарный запас, слабая техника чтения, неумение обобщать прочитанное, затруднения в области применения знаний. Учащиеся с ОВЗ также не способны самостоятельно организовать свою деятельность при выполнении заданий, включающих несколько операций, так как у них фактически отсутствует способность контролировать свои действия. Так, при работе с текстом дети с ЗПР  не могут самостоятельно отличить материал, подлежащий запоминанию, и те дополнительные опоры, которые при этом использовались; при выполнении упражнений они не пытаются проанализировать возможные способы выполнения и найти наиболее рациональный, поскольку учебная и мыслительная деятельность у таких детей характеризуется инертностью и малоподвижностью. Для этих детей характерно неумение управлять своим вниманием, памятью, нежелание думать, поэтому усвоение знаний у них происходит формально. Учащиеся с ОВЗ стремятся избежать умственной работы и ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости активно мыслить. В результате появляется так называемая "систематическая интеллектуальная недогрузка", которая приводит к значительному снижению умственного развития.

В этой связи целью инклюзивного образования является создание безбарьерной среды в обучении. Достижение данной цели возможно посредством решения таких задач:

- создать доступную  образовательную среду;

- сформировать толерантное сознание  всех участников образовательного процесса;

- совершенствовать условия, обеспечивающие развитие здоровьесберегающей среды, способствующие качественному образованию и социализации учащихся в обществе;

- предоставить условия для самоутверждения ребенка в значимых сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности

Немаловажной частью работы с детьми, имеющими ОВЗ, является диагностика, результаты которой позволяют учителю внести коррективы при планировании и проведении уроков, родителям оценить степень продвижения ребенка в своем развитии. Существуют следующие виды диагностики:

 -  индивидуальная диагностика, выявление особенностей  интеллекта, внимания, памяти, мышления, речи;

 - диагностика родителей детей с ОВЗ;

 - исследование уровня тревожности, агрессивности, мотивации учения;  

 - изучение особенностей взаимоотношений со сверстниками;

 - изучение позиции «Педагог-ученик»

Это поможет педагогу и родителям проследить, насколько изменились следующие характеристики:

 - показатели в индивидуальном развитии учащихся с ОВЗ;

- устойчивость эмоционально-волевой сферы школьников;

- физиологическое и психологическое благополучие участников образовательного процесса;

 - сформированность общей культуры родителей и учащихся по отношению к детям с ОВЗ;

 - функционирование профилактической службы школы, способной оказать своевременную психолого-педагогическую помощь.

Инклюзивное обучение должно строиться на следующих принципах:

 - принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учётом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей;

 - принцип поддержки самостоятельной активности ребёнка  предполагает решение задачи формирования социально активной личности;

 - принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения взаимодействия на гуманистической основе;

- принцип междисциплинарного подхода предполагает совместную работу специалистов ОУ;

- принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания предполагает наличие вариативной развивающей среды.

Существует большое количество направлений работы с детей с ОВЗ, рассмотрим некоторые из них.

Диагностическое направление  заключается в проведении первичного обследования школьников, организованного в рамках комплексного изучения развития учащихся,  и дальнейшего динамического наблюдения за развитием учащихся.

Коррекционно-развивающее направление  предполагает разработку и реализацию коррекционных программ, планирование содержания занятий,  комплектование групп учащихся.

Аналитическое направление  определяет взаимодействие специалистов в работе, а также позволяет корригировать программы занятий в соответствии с достижениями учащихся.

Консультативно-просветительское и профилактическое направление  обеспечивает оказание помощи педагогам и родителям в вопросах воспитания и обучения ребенка.

Организационно-методическое направление включает подготовку и участие психолога в консилиумах, МО, педагогических советах, оформлении документации.

Возможны различные формы работы с учащимися ОВЗ. Для меня представляются главными следующие: педагогическая поддержка становления индивидуальности, содействие ребёнку в проявлении индивидуальности, психолого-педагогическая коррекция индивидуальных особенностей учащихся, помощь в решении проблем ребёнка и его семьи.

При работе с детьми с ОВЗ возможен план мероприятий по сопровождению инклюзивного обучения, представленный в таблице 1.

Таблица 1. Примерный план мероприятий по сопровождению инклюзивного обучения

№	Целевая группа	Мероприятия
1	Родители	- анкетирование родителей по психологической готовности принять инклюзивное обучение
		- мероприятия для родителей здоровых детей (родительские собрания, семинары, групповые и индивидуальные консультации) с целью формирования толерантного отношения к детям с ОВЗ
		- групповые и индивидуальные консультации родителей детей с ОВЗ с целью корректного включения их детей в систему общего образования, формирования адекватного представления о возможностях ребёнка
		- проведение совместных занятий (ребенок, педагог, родитель)
		- фото/видео фрагменты занятий, праздников, досугов, в ОУ с целью детального разбора определенных этапов воспитания и обучения детей с ОВЗ
		- обмен опытом семейного воспитания и обучения детей с ОВЗ; - домашнее видео, как отчет родителей о работе с ребенком в домашних условиях
2	Обучающиеся (нормативно развивающиеся)	- групповые и индивидуальные занятия для нормально развивающихся детей с целью формирования толерантного отношения к детям с ОВЗ
		- совместное участие в мероприятиях образовательного и творческого характера как в рамках ОУ, так и вне его
		- привлечение здоровых детей к оказанию помощи детям с ОВЗ в образовательном процессе и режимных моментах
3	Обучающиеся с ОВЗ	- помощь в составлении индивидуального маршрута развития ребёнка
		- проведение коррекционно-развивающих занятий специалистами школы
		- проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий

Таким образом,  инклюзивное образование направлено на создание комфортной образовательной среды для детей с ОВЗ. Работая в системе, можно добиться реализации  вышеуказанных целей и задач, которые призвано решать инклюзивное образование в образовательной организации

Доклад

«ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.»

2013г.

Государство гарантирует любому ребенку право на получение бесплатного общего образования. За относительно небольшой отрезок времени в России произошел переход от закрытой «медицинской» модели обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к более открытым моделям, среди которых наибольшее распространение получил интегрированный подход к обучению. Педагогическая интеграция предполагает совместную жизнь детей с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников в стенах образовательного учреждения. Совместное обучение - сложная проблема, поэтому при ее решении необходимо опираться на имеющиеся теоретические обоснования и практические разработки, что позволит осуществить подлинную социально-образовательную интеграцию. Развитие интегративных процессов в условиях общеобразовательных учреждений у нас в стране связано с именами выдающихся сурдопедагогов, сотрудников Института дефектологии АПН СССР Э. И. Леонгард и Б. Д. Корсунской. Именно они в середине 1970-х годов перешли в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в первую очередь слабослышащими и глухими, с уровня социального взаимодействия на уровень социально-образовательной интеграции. Особенно успешно этот процесс был реализован в модели, созданной и апробированной на практике Э. И. Леонгард. Однако ни ей, ни ее последователям не удалось создать в общеобразовательных учреждениях научно обоснованные и структурно завершенные комплексы, тем более легко воспроизводимые без личного авторского участия. Вплотную приблизиться к решению этой проблемы удалось в начале XXI в. олигофренопедагогам.

МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Социально-образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечиваются условия, необходимые для приобретения учащимися опыта положительного взаимодействия. Содержание образования для детей, интегрированных в ОУ, должно отличаться от того, которое они могли бы получить в специальных (коррекционных) классах. Такое обучение может быть эффективно лишь для детей, соответствующих или близких по уровню психофизического и  речевого  развития возрастной  норме  и психологически готовых к совместному обучению со здоровыми сверстниками. Эти дети (от 1 до 5 человек) включаются в обычные классы общеобразовательной  школы  по  месту  жительства.

       В общеобразовательной школе увеличивается количество тех уроков, которые дети с особенностями в развитии могли бы посещать с обычными сверстниками. Но в то же время при обучении таких учеников необходимо руководствоваться специальными образовательными программами. Еще сложнее выстроить систему обучения и психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Они нуждаются в особых условиях обучения, социально - психологического сопровождения,  воспитания  и первоначальной профессиональной подготовки.

      Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную школу предполагает одновременное использование нескольких форм организации образовательного процесса:

     1) обучение в общеобразовательном интегрированном классе по программам для общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

      2) обучение в условиях классов коррекционно-педагогичегкой поддержки по рекомендованным психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) специальным образовательным программам в соответствии с индивидуальными коррекционно-образовательными маршрутами, разработанными специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк);

      3) оказание специальной коррекционной помощи с целью компенсации имеющихся нарушений в развитии ребенка специалистами службы сопровождения;

      4) развитие и коррекция через систему дополнительного образования.

ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
(ИНТЕГРИРОВАННОГО) КЛАССА

Как правило, дети с ограниченными возможностями здоровья зачисляются в те классы, которые работают по традиционным массовым программам. Количество учащихся, интегрированных в общеобразовательный класс, может составлять от одного ребенка до  пяти, при  общей  наполняемости класса 25 человек. Нужно стремиться к тому, чтобы в один класс попадали дети лишь одной нозологической группы (например, только нормально развивающиеся и глухие или нормальные и умственно отсталые дети).

Внутри учреждения всем ходом интегрированного обучения руководит школьный ПМПк. Он же осуществляет необходимую корректировку образовательных маршрутов обучающихся, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены консилиума рекомендуют прохождение дополнительной диагностики (при необходимости дифференциальной диагностики или уточнение образовательного маршрута), посещение тех или иных кружков дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При совместном обучении детей с особенностями психофизического развития существует опасность их изоляции от основного коллектива. Это происходит только в том случае, если они занимаются отдельно в классах коррекционно-педагогической поддержки (в нормативных документах — это классы КРО — специального (коррекционного) обучения). Классы интегрированного обучения объединяют разных детей, отличающихся друг от друга. Учителю такого класса важно понимать и принимать всех детей, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке нужно, прежде всего, видеть личность, которую можно воспитать и развить в ней положительные человеческие качества. Основная цель уроков интегрированного обучения — создание таких условий, чтобы дети могли контактировать друг с другом, чтобы все ученики класса были вовлечены в коллективную деятельность, чтобы каждый школьник по мере своих способностей был включен в общий учебно-воспитательный процесс.

Интегрированное обучение основывается на дидактических принципах специального и общего образования. Оно должно носить воспитывающий и развивающий характер, что в первую очередь предполагает формирование нравственных представлений и понятий, воспитание адекватных способов поведения, включение всех учащихся в учебную деятельность, способствующую развитию их психических функций, самостоятельности.

      В интегрированном обучении важна систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, что необходимо для достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления возможных трудностей взаимодействия школьников с различными умственными способностями. Систематичность требует, чтобы учитель не только решал задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и вовремя принимал меры для оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, коррекции отклоняющегося поведения учеников класса, развития сильных сторон личности каждого ребенка.

      В классе интегрированного обучения необходимо создавать условия, способствующие наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей в целом и каждого ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности их развития. Тем самым будет осуществляться принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихся с разными образовательными возможностями. Во время учебного занятия по любой дисциплине важно обучать всех, но при этом принимать во внимание способности каждого ученика в отдельности, включая его по мере возможности во фронтальную работу на уроке.

     Не менее важно, чтобы обучение было связано с реальной жизнью. Следует моделировать и воспроизводить ситуации, трудные для ученика, но возможные в обыденной жизни; их анализ и проигрывание могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности школьника. Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения включает в себя коррекцию не только знаний, психических функций, но и взаимоотношений. Это возможно только в том случае, если деятельность учеников осуществляется в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любая коррекция основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно смоделировать трудные конфликтные ситуации и сориентировать ученика на их конструктивное разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям социального окружения.

    Принцип сознательности и активности учащихся в процессе обучения реализуется благодаря использованию различных приемов обучения, помогающих вызвать у школьников переживания и сочувствие. Переживания стимулируют развитие интеллекта. Эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные, так как они есть у детей с любыми отклонениями в умственном развитии. Ученики должны понимать тот учебный материал, который им предлагается усвоить, научиться его использовать в самостоятельной практической деятельности, что невозможно без положительного эмоционального отношения ребенка к обучению.

     В школьном учебном плане определяется состав учебных предметов в рамках образовательных областей и образовательных компонентов базисного учебного плана, а значит, должна быть отражена специфика образовательной деятельности школы как учреждения, работающего в рамках интегрированного обучения. Методическое обеспечение такого обучения учащихся с психофизическими нарушениями и детей с нормальным развитием включает программные, учебно-методические и дидактические материалы, как для общеобразовательной школы, так и для специального (коррекционного) образовательного учреждения.

     При организации учебно-воспитательного процесса главная трудность для учителя состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные особенности ребенка с проблемами в развитии, интегрированного в среду нормально развивающихся сверстников, с выполнением образовательного стандарта, заложенного в специальной коррекционной образовательной программе для учреждений VII или VIII вида. Опыт показывает, что в обучении детей с задержкой психического развития (ЗПР) на начальных этапах преобладает работа учителя-дефектолога в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки, но постепенно дети  всё в большем объеме получают знания на уроках в условиях общеобразовательного класса.

При обучении же детей с нарушением интеллекта ситуация обратная. На начальных этапах умственно отсталые дети большую часть учебного времени проводят со своими нормально развивающимися сверстниками, но по мере адаптации детей к классу и усложнения образовательной программы увеличивается количество часов обучения в классе коррекционно-педагогической поддержки под руководством учителя-дефектолога.

Примерный учебный план для детей, обучающихся по программам для учреждений VII вида (1—4 классы)

		Кол-во часов (по классам)
Образовательная область	Предмет	в неделю				в общеобразоват. классе				в классе коррекц.-пед. поддержки
		1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4
Инвариантная часть
Филология	Русский язык	4	4	4	4	-	1	2	2	4	3	2	2
	Литература	4	4	4	4	-	3	3	3	4	1	1	1
Математика	Математика	4	5	5	5	1	2	3	3	3	3	2	2
Общеобразоват-ельные курсы	Природоведен-ие		-	2	2	-	-	2	2	-	-	-	-
	Изобр. иск.	1	1	1	1	1	1	1	1	-	-	-	-
	ОБЖ		1	1	1		1	1	1	-	-	-	-
	Физкультура	2	2	2	2	2	2	2	2	-	-	-	-
	Музыка и пение	1	1	1	1	1	1	1	1	-		-	-
Трудовая подготовка	Трудовое обучение	2	2	2	2	1	2	2	2	1		-
Вариативная часть
Коррекционная подготовка	Ознакомление с окруж. миром	2	2							2	2	-	-
	Ритмика	1	2	2	2	1	1	1	1	-	1	1	1
Обязательные занятия по	Театр		1	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-
выбору	Введение в краеведение		-	1	1	-	-	1	1	-	-	-	-
Макс. нагр. при 5-дневн. учеб. неделе		21				7				14
Макс. нагр. при 6-дневн. учеб. неделе			25	25	25		15	19	19		10	6	6
Индивидуальн-ые и групповые коррекци-онные занятия		3	3	3	3
Русский язык
Математика
Развитие речи
Логопедические занятия
Развитие психомоторики и сенсорных процессов
Лепка

     * В зависимости от имеющихся у ребенка проблемных областей из раздела «Индивидуальные и групповые коррекционные занятия» планируются 3ч.  индивидуальной поддержки, которые отражаются в индивидуальном образовательном маршруте.

Примерный учебный план для детей, обучающихся по программам для учреждений VIII вида (4 класс)

 

		Кол-во часов (по классам)
Образовательная область	Предмет	в неделю	в обще-образо- ват. классе	в классе коррекц.-пед. поддержки
Инвариантная часть
Филология	Чтение и развитие речи	4	2	2
	Письмо и развитие речи	5	2	3
Математика	Математика	6	3	3
Искусство	Музыка и пение	1	1	—
	ИЗО	1	1	_
Физическая культура	Физическая культура	2	2	—
Технология	Трудовое обучение	4	2	2
Вариативная часть
Коррекционный курс	Развитие устной речи на основе изучения предм. и явлений окружающей действительности	2	1	1
Ритмика	Ритмика	1		1
Шк. компонент Обязательные занятия по выбору	- Твоя Вселенная - Введение в краеведение	2	2
Обязательная нагрузка		28	16	12
ЛФК		1
Развитие психомотор., и сенсор., процессов		2
Логопедические занятия		3

     На основе учебного плана школы, выбранных программ и разработанных по ним учебников и учебных пособий составляется интегрированное календарно-тематическое планирование по учебным дисциплинам, объединяющее общеобразовательные и специальные (коррекционные образовательные программы). В его составлении участвуют учителя начальных классов, учителя-дефектологи, логопеды. Это обусловлено тем, что количество часов, которые отводятся на изучение учебных дисциплин предметного цикла и содержание образовательной программы следует распределить между изучением их в условиях общеобразовательного класса и на специальных уроках: в классах коррекционно-педагогической поддержки.

      Учителя и специалисты коррекционного образования разрабатывают календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

      Предлагаем алгоритм составления интегрированного календарно-тематического планирования.

      Алгоритм составления интегрированного календарно-тематического планирования:

·        Изучение общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных программ для учреждений соответствующих видов.

·        Определение регионального и валеологического компонентов.

·        Определение содержания учебно-методического и дидактического комплекта, обеспечивающего данное календарно-тематическое планирование.

·        Соотнесение количества часов в учебных планах с количеством часов образовательных программ.

·        Анализ количества часов, рекомендуемых программой для прохождения основных тем.

·        Поиск логично связанных между собой, содержательно соответствующих учебному материалу тем по предмету.

·        Выделение общих тем программ для изучения их в условиях общеобразовательного интегрированного класса.

·        Выделение общих тем программ для изучения их в классах коррекционно-педагогической поддержки.

·        Составление календарно-тематических планов в соответствии с годовым календарным учебным графиком школы.

      Особую сложность представляет для учителя планирование и проведение уроков в классе интегрированного обучения. Ниже приведена таблица структуры урока при внутренней дифференциации, которая поможет педагогу в составлении поурочных планов и уточнении целей обучения каждой группы детей.

Структура урока при внутренней дифференциации

Этапы урока	Методы и приемы	Организация работы по общеобразовательной программе	Организация работы по программе для С(К)ОУ VII вида
Орг. момент	Словесный  (слово учителя)	Общий для всех детей класса
Проверка домашнего задания	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточкам)	Фронтальный опрос. Проверка и взаимопроверка	Индивидуальная проверка
Повторение изученного материала	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточкам)	Беседа, письменное и устное выполнение упражнений	Работа по карточкам
Подготовка к восприятию нового материала	Словесный (беседа)	Беседа	Беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей, обучающихся по данной программе
Изучение нового материала	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточкам)	Объяснение нового материала	Объяснение нового материала (обязательно с опорой на наглядность и работой над алгоритмом выполнения задания)
Закрепление изученного	Словесный (беседа) практический (работа с учебником, по карточкам)	Выполнение упражнений. Проверка	Работа над усвоением нового материала (работа по алгоритму). Выполнение упражнений из учебника и работа по карточкам
Итог урока	Словесный (беседа)	Общий для всех детей класса
Инструктаж по выполнению домашнего задания	Словесный (слово учителя)	Уровень домашнего задания для детей с нормальным развитием	Уровень домашнего задания для детей с особенностями в развитии

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, как усвоили ученики предыдущий материал, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль за знаниями, умениями и навыками). Если у всех учеников в классе общая тема, то изучение материала идет фронтально, и учащиеся получают знания того уровня, который определен их программой.  Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков проводятся на разном дидактическом материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (карточки, упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы).

Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с психофизическими нарушениями в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии (проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал). Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока. При необходимости он может использовать для объяснения непонятных или трудноусваиваемых моментов содержания программного материала инструкционные карточки, в которых изложен алгоритм действий школьника, различные задания и упражнения. Такой прием обучения применяется в том случае, когда учитель не может уделять много времени учащимся с умственной недостаточностью и вынужден весь урок контролировать остальной класс из-за сложности темы по типовой общеобразовательной программе для детей с нормальным психофизическим и интеллектуальным развитием.

При обучении учеников, имеющих нарушения интеллекта, в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном (прежде всего рассчитанном на учеников) дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Педагоги и учителя-дефектологи составляют учебно-методические и дидактические комплекты. Предлагаем   примеры комплектов, по которым осуществляется образовательный процесс в интегрированных общеобразовательных классах первой ступени образования.

Нормы оценок по технике чтения (1-4 классы)

Программы образовательных учреждений:

1 класс. 1 пол.

Без ошибок, 20 сл. и более - 5

1-2 ошибки, 15-20 сл. - 4

3-5 ошибок, 10-15 сл. - 3

6 и более ошибок, менее 10 сл. - 2

2 полугодие

25-30 сл. - 5

20-25 сл. - 4

15-20 сл. - 3

Менее 15 сл. - 2

2 класс

1 полугодие

Без ошибок, 35-40 сл. - 5

1-2 ошибки, 30-35 сл. - 4

3-5 ошибок, 25-30 сл. - 3

6 и более ошибок, менее 20 сл. - 2

 2 полугодие

45-50 сл. - 5

40-45 сл. - 4

35-40 сл. - 3

Менее 35 сл. - 2

3 класс

1 пол.

Без ошибок, 55-60 сл. - 5

1-2 ошибки, 50-55 сл. - 4

3-5 ошибок 45-50 сл. - 3

6 и более ошибок, менее 45 сл. - 2

 2 пол.

65-70 сл. - 5

60-65 сл. - 4

55-60 сл. - 3

Менее 55 сл. - 2

4 класс

1 пол.

Без ошибок, 75-80 сл. - 5

1-2 ошибки, 70-75 сл. - 4

3-5 ошибок, 65-70 сл. - 3

6 и более ошибок, менее 65 сл. - 2

2 пол.

85-90 сл. (вслух):115-120 сл. (про себя) - 5

75-80 сл. - 4

70-75 сл. - 3

Менее 70 сл. - 2

Нормы оценок по технике чтения (1-4 классы)

Программы образовательных учреждений: коррекционно-развивающее обучение (VII вид). Начальные классы

       1 класс

Отметки не выставляются ( 1 пол.)

Читать по слогам небольшие предложения и связные тексты; уметь слушать; отвечать на вопросы, о чем слушали, с чего начинается, чем заканчивается услышанный текст, пересказывать услышанный текст по вопросам учителя или по иллюстрациям (2 пол.)

     2 класс

30-40 сл. в минуту, соблюдая паузы и интонации, соответствующие знакам препинания. Читать целым словом (трудные по смыслу и структуре слова — по слогам)  - 5

20-30 сл.- 4

10-20 сл. - 3

Менее 10 сл.- 2

     3 класс

50-60 сл. без ошибок. Читать целым словом (малоизвестные слова сложной слоговой структуры - по слогам). Владеть громкостью, тоном, мелодикой речи-5

40-50 сл.- 4

30-40 сл. - 3

Менее 30 сл.- 2

    4 класс

70-80 сл. без ошибок, бегло с соблюдением орфоэпических норм, делать паузы, логические ударения. - 5

60-70 сл. - 4

50-60 сл. - 3

Менее 50 сл. - 2

Качественная оценка чтения учащихся классов VIII вида.

·        Плавно читать по слогам слова, предложения, связанные тексты; отвечать на вопросы по содержанию и по иллюстрации; уметь слушать; отвечать на вопросы по содержанию прослушанного или по иллюстрации

(1 кл.)

·         Читать по слогам короткие тексты. Соблюдать интонации в соответствии со знаками препинания (2 кл.)

·         Читать осознанно и правильно текст целыми словами после работы над ним под руководством учителя. Трудные по смыслу и по слоговой структуре слова - по слогам (3 кл.)

·         Правильное осознанное чтение вслух целыми словами с соблюдением пауз между предложениями, логических ударений, необходимой интонации (4 кл.).

КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

Отметка	Программы общеобразовательной школы	Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи	Программы общеобразовательных учреждений: коррекционно-развивающее обучение (VII вид). Начальные классы	Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный и 1—4 классы
«5»	Не ставится при трех исправлениях, но при одной негрубой ошибке можно ставить	Нет орфографических ошибок; допустимо 1 исправление и 1—2 дисграфические ошибки	Нет ошибок	Нет ошибок
«4»	Допущены 2 орфографические и 2 пунктуационные ошибки или 1 орфографическая и 3 пунктуационные	Допущены 1-3 орфографические ошибки и не более 2— 3 дисграфических ошибки	Допущены 1-2 орфографические ошибки	Допущены 1—3 ошибки
«3»	Допущены 3-4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки или 5 орфографических	Допущены 5-6 орфографических ошибок и не более 4— 5 дисграфических ошибок	Допущены 3—5 ошибок	Допущено 4—5 ошибок
«2»	Допущены 5-8 орфографических ошибок	Допущены 8—9 орфографических ошибок и более 4 дисграфических ошибок	Допущено более 5 ошибок	Допущены 6—8 ошибок
«1»	Допущено более 8 орфографических ошибок		—	Допущено более 8 ошибок

Ошибкой в диктанте следует считать:

— нарушение правил орфографии при написании слов;

— пропуск и искажение букв в словах;

— замену слов;

— отсутствие знаков препинания в пределах программы данного класса; неправильное написание слов, которые не проверяют правилом (списки таких слов даны в программе каждого класса).

За ошибку в диктанте не считаются:

ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, которые ни в данном классе, ни в предшествующих классах не изучались (такие орфограммы учителю следует оговорить с учащимися перед письменной работой, выписать трудное для них по написанию слово на доске);

За одну ошибку в диктанте считаются:

— два исправления;

— две пунктуационные ошибки;

    повторение ошибок в одном и том же слове.

Негрубыми ошибками считаются следующие:

— повторение одной и той же буквы в слове;

— недописанное слово;

— перенос слова, одна часть которого написана на одной строке, а вторая опущена;

— дважды записанное одно и то же слово в предложении;

    2 негрубые ошибки = 1 ошибке.

      Однотипные ошибки: первые три однотипные ошибки = 1 ошибке, но каждая следующая подобная считается за отдельную ошибку.

     При трех поправках оценка снижается на 1 балл

К числу дисграфических (специфических) ошибок относятся:

— смешение и замены букв, звуки которых сходны по акустическому признаку, по способу и месту образования;

— ошибки по графическому сходству;

     нарушение структуры слова (пропуски, добавления или перестановки отдельных слогов или частей слова)

     единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующего предложения написано с заглавной буквы;

— единичный случай замены одного слова без искажения смысла.

НОРМЫ ОЦЕНОК ПО МАТЕМАТИКЕ (1-4 КЛАССЫ)

Отметка	Программы общеобразователь-ной школы;	Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи	Программы общеобразовательных учреждений: коррекционно-развивающее обучение. Начальные классы	Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный и 1―4 классы
5	Нет ошибок	Нет ошибок	Уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему,так и по предыдущему материалу; не более 1 недочета	Нет ошибок
4	1-2 не грубые ошибки	1-2 не грубые ошибки	Уровень выполнения требований выше удовлетворительного: наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочета по пройденному материалу	2-3 не грубые ошибки
3	2-3 ошибки; 3-4 не грубые ошибки, но ход решения задачи верен.	2-3 ошибки; 3-4 не грубые ошибки, но ход решения задачи верен.	Достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемый к конкретной работе, не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 8 недочетов по пройденному материалу	Решены простые задачи, но не решена составная или решена одна из 2 составных задач, хотя и с не грубыми ошибками, правильно выполнена большая часть других заданий
«2»	Более 4 грубых ошибок, не решена задача	Более 4 грубых ошибок, не решена задача	Уровень выполнения требований ниже удовлетворительного; наличие более 6 ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; не более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу	Выполнено не менее половины заданий, не решена задача
«1»	Задание не выполнено	Полностью не усвоил программный материал		Не выполнил задания, не приступал к решению задачи
Примечания	Негрубыми ошибками считаются (-незначительные неточности в формулировках и использовании лексики, в процессе вычислений допустил отдельные несущественные ошибки и сам их исправил. -в ходе решения задачи недостаточно точное пояснение при правильном решении задачи,  -неточности в процессе практической деятельности по измерению и черчению (необходимо учитывать особенности развития ручной моторики учащихся)	Негрубыми ошибками считаются: - незначительные неточности в формулировках и использовании лексики; в процессе вычислений допустил отдельные несущественные ошибки и сам их исправил; - в ходе решения задачи недостаточно точные пояснения при правильном решении задачи;	Ошибки: - незнание или неправильное применение свойств, правил, алгоритмов, существующих зависимостей, лежащих в основе выполнения задания или используемых в ходе его выполнения; - неправильный выбор действий; - неверные вычисления в случае, когда цель задания ― проверка вычислительных умений и навыков; пропуск части математических действий, влияющих на получение правильного ответа; -несоответствие выполненных измерений и геометрических построений заданным параметрам Недочеты: - неправильное списывание данных; - ошибки в записи математических терминов; - неверные вычисления в случае, когда цель задания не связана с проверкой вычислительных умений и навыков; -наличие записи действий; отсутствие ответа к заданию или ошибки в записи ответа	Негрубыми ошибками считаются: - ошибки, допущенные в процессе списывания числовых данных (искажение, замена); - ошибки, допущенные в процессе списывания знаков арифметических действий; - нарушение в формировании вопроса (ответа) задачи;  -нарушение в правильности расположения записей, чертежей; -небольшая неточность в измерении и черчении

 . Коррекционные классы VII вида создаются для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохраненных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость; для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности.

Коррекционные классы VIII вида создаются для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество.

Сегодня многие страны признают интегрированное обучение наиболее перспективной организационной формой обучения детей-инвалидов. И настоящие методические рекомендации призваны помочь педагогам организовать обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в неспециализированных образовательных учреждениях.

Нормативная правовая база

Федеральные нормативные правовые документы:

1. Декларация о правах инвалидов (утв. Резолюцией тринадцатой сессии Генеральной Ассамблеи ООН  3447(XXX) от 9 декабря 1975 г.).

2. Специальный доклад Уполномоченного по правам человека в РФ        от 10 мая 2006 г. "О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации".

3. Закон РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании"

4. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. №181"О социальной защите инвалидов в Российской Федерации".

5. Федеральный закон от 24 июля 1998 г. N 124 "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации".

6. Постановление Совета Министров СССР от 8 декабря 1990 г. N 1238 "О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии".

7. Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 "Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья" (с изменениями от 10 марта 2000 г., 23 декабря 2002 г., 1 февраля 2005 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.).

8. Постановление Правительства РФ от 31 июля 1998 г. N 867 "Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи" (с изменениями от 23 декабря 2002 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.).

9.  Приказ Минобразования РСФСР и Минздрава РСФСР от 18 июля 1991 г. N 251/125 "О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии".

10. Приказ Министерства образования РФ от 10 апреля 2002г. № 29/2065–п  «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

11. Приказ Министерства образования и науки РФ от 28 ноября 2008 г. N 362 « Об утверждении Положения о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования «(зарегистрирован Минюстом России 13 января 2009 г., регистрационный N 13065).

12. Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 февраля 2009 г. N 57 «Об утверждении Порядка проведения единого государственного экзамена» (зарегистрирован Минюстом России 26 марта 2009 г., регистрационный N 13600).

13. Приказ Министерства образования и науки РФ от 3 марта 2009 г. N 70 «Об утверждении Порядка проведения государственного выпускного экзамена» (зарегистрирован Минюстом России 7 апреля 2009 г., регистрационный N 13691).

14. Методические указания по контролю за устройством и оборудованием дошкольных учреждений для детей с нарушениями физического и умствен ого развития (утв. Заместителем Главного государственного санитарного врача СССР 25 мая 1978 г. N 1850-78).

15. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 14 ноября 1988 г. № 17-253-6 «Об индивидуальном обучении больных детей на дому».

16. Инструктивное письмо Министерства народного образования РСФСР от 30 июня 1989 г. № 17-154-6 «О направлении Рекомендаций об индивидуальных и групповых коррекционных занятиях с учащимися специальных школ и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития».

17. Инструктивное письмо Министерства здравоохранения РСФСР      от 23 января 1990 г. № 22-02-08 «О медико-профилактической работе в классах выравнивания для детей с задержкой психического развития».

18. Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 28 мая 1997 г. № 15/508-6 «Рекомендации по организации трудового обучения в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида».

19. Письмо Министерства образования РФ от 4 сентября 1997 г. N 48 "О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов" (с изменениями от 26 декабря 2000 г.).

20.Письмо Министерства образования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 "Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования".

21. Письмо Министерства образования РФ от 29 июня 1999 г.   № 129/23-16  «Об организации в дошкольных образовательных  учреждениях групп кратковременного пребывания  для детей с отклонениями в развитии».

22. Письмо Министерства образования РФ от 27 марта 2000 г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения».

23. Письмо Министерства образования РФ от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».

24. Инструктивное письмо Министерства образования РФ от 21 февраля 2001 г.  N 1 "О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях".

25. Письмо Министерства образования РФ от 22 января 2001 г. № 29/1262-6 «О письменном экзамене по русскому языку при проведении государственной (итоговой) аттестации в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для глухих и слабослышащих».

26. Письмо Министерства образования РФ от 14 марта 2001 г. № 29/1448-6 «Рекомендации о порядке проведения экзаменов по трудовому обучению выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида».

27. Письмо Министерства образования РФ от 2 августа 2001 г. N 809/23-16 "Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии".

28. Письмо Министерства образования РФ от 16 января 2002 г. N 03-51-5ин/23-03 "О направлении методического письма "Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях".

29. Письмо Министерства образования РФ от 6 февраля 2003 № 27/2588-6 «Об использовании новой формы свидетельства государственного образца об окончании специального (коррекционного) класса общеобразовательного учреждения».

30. Письмо Министерства образования РФ от 20 июня 2002 г.  № 29/2194-6 «Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида».

31. Письмо Управления специального образования Министерства образования РФ от 28 февраля 2003г. N 27/2643-6 "Методические рекомендации по организации деятельности образовательных учреждений надомного обучения".

32. Письмо Министерства образования РФ от 3 апреля 2003 г. № 27/2722-6  «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект».

33. Письмо Министерства образования РФ от 30 мая 2003 г. № 27/2887-6 «О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития».

34. Письмо Министерства образования РФ от 4 июня 2003 г. N 27/2897-6 «Методические рекомендации по организации работы с обучающимися, имеющими нарушения зрения, в общеобразовательном учреждении».

35. Письмо Министерства образования РФ от 14 июня 2003 г. №27/2932-6 «Методические рекомендации о деятельности X-XII классов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой».

36. Письмо Министерства образования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16  «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования».

37. Письмо Министерства образования РФ от 14 июля 2003 г. № 27/2967-6         «О психолого-медико-педагогической комиссии».

38. Письмо Министерства образования РФ от 25 февраля 2004 г. N 26/112-6 "О едином государственном экзамене в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I-IV видов".

39. Письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июля 2006 г. N 06-971 "Об образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи".

40. Письмо Министерства образования и науки РФ и Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4 апреля 2007 г. NN ВФ-577/06, 2608-ВС "О реализации конституционного права детей-инвалидов, проживающих в детских домах-интернатах для умственно отсталых детей, на образование".

41. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».

42. Методическое письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 29 марта 2010 г. №01-51/10-01 «О проведении государственного выпускного экзамена по русскому языку и математике в 2009-2010 учебном году».

43. Письмо Министерства образования и науки РФ от 28 мая 2010 № 06-892 «О проведении государственной (итоговой) аттестации и приема в образовательные учреждения высшего профессионального образования граждан с ограниченными возможностями здоровья».

Нормативные правовые акты области:

1. Закон Тамбовской области «Об образовании в Тамбовской области» (постановление Тамбовской областной Думы от 29.12.99. № 96-3).

2. Постановление Администрации Тамбовской области от 15 августа 2005 г. N 716 "Об утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому".

3. Приказ управления образования и науки Тамбовской области  от 15.09.2006 г. №1414 «Об утверждении нормативной  правовой документации службы практической психологии образования  области».

4. Приказ управления образования и науки Тамбовской области от 04.05.2009 г. N 1167 "Об утверждении Положения об интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях, расположенных на территории Тамбовской области".

ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;

ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию "обходных путей" обучения;

индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

игровые ситуации;

дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Дети с ЗПР – это преимущественно дети с нормальным интеллектом, у которых отсутствует мотивация к учебе, либо имеется отставание в овладении школьными навыками (чтения, письма, счета).

Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания.

Кроме того, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы являются причинами того, что эти дети, несмотря на их возможности, не достигают в школе желаемых результатов.

При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач. Обучающемуся с ЗПР необходим хорошо структурированный материал.

Необходимо тщательно отбирать и  комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов; использовать ориентировочную основу действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания).

Для детей с ЗПР важно обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться.

При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать  пропорционально возрастающим возможностям ребёнка.

Учителю необходимо:

следить за успеваемостью обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок;

посадить ребенка на первые парты, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание;

поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно;

разрешать обучающимся при выполнении упражнений записывать различные шаги. Это является для них опорой, а для учителя это вспомогательное средство, чтобы понять, где именно произошла ошибка в процессе мышления;

требовать структурирования действий при делении и умножении чисел. Повторение таблицы умножения остается хорошим упражнением для слабых в счете обучающихся.

Педсовет на тему: « Дети с ОВЗ. Проблемы инклюзивного обучения» 28.03.2016 г.

Вопросы для обсуждения:

1.    ФГОС для детей с ОВЗ. (Савватеева Н.П.)

2.    Проблемы инклюзивного образования  детей с ограниченными возможностями здоровья. (Касенова Д.К.)

3.    Модель реализации инклюзивного образования в образовательной организации. (Деревянкина Л.Н.)

4.    Адаптация детей с ОВЗ в общеобразовательной школе. (Максимова И.В.)

5.    Тьюторы - кто они, их роль в образовательном процессе. (Истлеупова Б.З.)

6.    Технология работы учителя на уроке в инклюзивном классе. (Аманжулова А.Ж.)

7.    Проведение уроков в условиях инклюзивного обучения в начальной школе. (Саксонова М.А.)

Решение педагогического совета

•         Создать условия для ознакомления с нормативно-правовыми документами по ФГОС для обучающихся с ОВЗ.

•         Сформировать локальное нормативное поле, закрепляющее подходы к разработке основной адаптированной программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ.

•         Разработать на основе примерной образовательной программы, адаптированную образовательную программу начального общего

образования для обучающихся с ОВЗ.

•         Принять к сведению рассмотренный материал по теме педсовета.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ.

Е.В. Есикова, заместитель директора по ЭР

 МБОУ СОШ № 21 города Ставрополя

Проблема социальной и педагогической интеграции детей с инвалидностью возникает и требует своего решения в контексте развития открытого гражданского общества. Происходящие в последние два десятилетия изменения в системе отечественного образования (изменение потребностей социального заказчика – родителей, включение Российского образования в международные процессы) формируют новые требования к квалификации, профессиональной подготовке, в первую очередь, педагогов и психологов, других специалистов образования, включая управленческий корпус. Эти изменения выражаются в диверсификации форм, способов, технологий современной психолого-педагогической помощи людям с особыми образовательными потребностями и являются следствием смены парадигмы: от сегрегационного подхода к социокультурному подходу, предполагающему ориентацию цели деятельности образования в целом на системную адаптацию социальной и образовательной ситуации ребенка с особыми образовательными потребностями.

Включение лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс массовых учебных заведений - новый подход для российского образования. К сожалению, дети с ограниченными возможностями здоровья долгое время страдали в нашей стране от отчуждения и дискриминации. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. ЮНЕСКО дала наиболее универсальное определение инклюзивного образования как целостного феномена, предполагающего равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения. Оно базируется на гуманизме, развитии интеллекта и творческих способностей, балансе интеллектуальных, этнических, эмоциональных и физиологических компонентов личности.

Сегодня на государственном уровне признается, что ребенок с ограниченными возможностями имеет право на обучение в массовой общеобразовательной школе вместе со здоровыми детьми. Главным лозунгом национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» стал лозунг – «Среднее образование для всех и каждого». Особое внимание должно быть сосредоточено на создании условий для  полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации всех категорий детей находящихся в трудной жизненной ситуации: с ограниченными возможностями здоровья; с отклонениями в поведении; оставшихся без попечения родителей; проживающих в малоимущих семьях. Для многих из них, по-прежнему, одна из серьезных проблем – отсутствие возможности получать полноценное качественное и доступное среднее и дополнительное образование. Не случайно в последнее время среди родителей все более популярной становится модель адаптивной школы, ориентированной на адаптацию школьной системы к возможностям и особенностям учащихся (в отличие от традиционной школы, стремившейся приспособить ребёнка к своим требованиям).

Национальная политика в области образования и долгосрочная поддержка местной власти – важные факторы перехода к инклюзивному образованию, суть которого заключается в том, что дети с ограниченными возможностями здоровья, обучаясь в обычных общеобразовательных (массовых) школах вместе со здоровыми сверстниками, получают возможность быть принятыми в их коллектив, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества. «Мы обязаны создать нормальную систему образования,  чтобы дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья  могли обучаться среди сверстников, в том числе и в обычных образовательных школах. Это нужно не только им, но и в не меньшей степени самому обществу» (Дмитрий Медведев, Председатель Правительства РФ).

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении; старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

В последние годы в России активно формируются региональные модели инклюзивной практики обучения. Однако на сегодняшний день инклюзия не осознается как общественная потребность, «т.к. провоцирующие ее условия и поведение людей не достигли того уровня, на котором она становится очевидной». В то же время часть общества в Ставропольском крае - общественные организации, объектами, деятельности которых являются дети и молодежь с ограниченными возможностями здоровья, отдельные представители власти, специалисты осознают эту проблему как предмет анализа и готовы к практическим преобразованиям данной сферы. Именно эта готовность и заинтересованность стала основой «социального запроса».

МБОУ СОШ № 21 г. Ставрополя – общеобразовательная школа, реализующая концепцию адаптивной школы. Идея адаптивной школы опирается на один из главных принципов государственной политики Российской Федерации в области образования: общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Один из создателей концепции адаптивной школы Е.А. Ямбург полагает, что в ней должно быть место каждому ребёнку вне зависимости от его индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей и склонностей. Он рассматривает адаптивную школу как школу быстрого и гибкого реагирования на стремительно изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию, одним из основных принципов такой школы является ориентация на инклюзию, когда все дети должны обучаться совместно (во всех случаях, когда это является возможным), несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними, т.е. важно, чтобы обучение отвечало интересам, потребностям и нуждам всех детей (каждого ребенка).

Процесс позитивной интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья в социум является для них сложным этапом социализации. Имеющийся опыт показывает, что, несмотря на интеграционные процессы в образовательной сфере, проблема обучения таких детей остается сложной. Вот перечень некоторых проблем, которые пришлось решать нашему педагогическому коллективу в первую очередь. Как мобилизовать общественное мнение на поддержку инклюзивного обучения? Кто поддержит школу в этом, став ее партнером? Какие законодательные препятствия мешают инклюзии? Как готовить учителей к работе с детьми с особыми образовательными потребностями? Смогут ли эти ученики освоить учебную программу массовой школы и насколько? На какие цели и результаты направлять программы и учебный материал? И, наконец, как помочь учителю оценивать успех и потенциал особых учащихся?

Но «любое достижение начинается с решения попробовать» (Михаил Барышников). В течение последних лет мы пошагово продвигались к включению детей с ограниченными возможностями в школьную жизнь. Искали новые формы успешной социализации детей-инвалидов и индивидуализации их воспитания.

Миссия МБОУ СОШ № 21 города Ставрополя состоит в развитии каждого ребенка, независимо от его психосоматических особенностей, способностей и склонностей, построении в школе системы жизнеобеспечения, ориентированной на конкурентоспособность выпускника школы, полноценное развитие личности, реализацию ее способностей. Коллектив школы стремится создать удобную для всех участников образовательного процесса школу, гарантирующую стабильное улучшение качества образования на всех ступенях обучения, строить процесс обучения на основе создания единого информационного пространства, дистанционного обучения, активной социализации детей с разными способностями, в том числе и детей с инвалидностью и детей с ослабленным здоровьем.

В числе причин актуализации данного направления работы педагогического коллектива и такой фактор, как востребованность решения этой проблемы именно для нашего микрорайона города. Школа находится в «спальном» Юго-западном районе города Ставрополя. По данным городской медико-психологической комиссии в этом районе в течение нескольких лет наблюдается устойчивая тенденция роста детей с ограниченными возможностями здоровья. Подавляющее большинство родителей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями хотят, чтобы их дети получали образование в близлежащей общеобразовательной школе вместе со здоровыми детьми. В этом районе находится городская лесопарковая зона, неподалеку расположен Ботанический сад. Природный ландшафт используется как в учебной, так и внеклассной деятельности. Все вышеперечисленные факторы послужили предпосылками в необходимости исследования проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями в систему общего образования применительно к современным потребностям общества.

Анализ педагогической теории и практики, позволяет утверждать, что в настоящее время система психолого-педагогического сопровождения обучения детей с инвалидностью в общеобразовательной школе малоэффективна. Мы исходили из того, что проектирование модели психолого-педагогического сопровождения ребенка-инвалида (с сохранным интеллектом) позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри общеобразовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблем ребенка внешним службам, сократить число детей, направленных в специальные образовательные учреждения. Нами предполагалось, что при создании эффективной системы психолого-педагогического сопровождения детей со специальными нуждами можно будет добиться максимального успеха в обучении и воспитании учащихся в зоне их ближайшего развития.

Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

- Определить содержание, структуру работы с детьми с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной массовой школы.

- Разработать концепцию интеграции детей с особыми образовательными потребностями в школьное сообщество.

- Выявить психолого-педагогические условия социальной адаптации детей с особыми нуждами в образовательное пространство массовой школы.

- Разработать модель деятельности педагогического коллектива по психолого-педагогическому сопровождению ребенка в условиях массовой общеобразовательной школы.

- Создать психолого-педагогическую среду, обеспечивающую равные возможности всех категорий учащихся.

На администрацию школы ложится особая ответственность в поиске средств решения всех возникших проблем. Все изменения в школе проводились и проводятся в соответствии с четкими и взаимоувязанными принципами.

В первую очередь пришлось заняться нормативно-правовой базой: были внесены соответствующие изменения и дополнения в Устав школы, разработаны локальные акты (школьные положения об обучении и воспитании детей с инвалидностью в МБОУ СОШ № 21, о психолого-медико-педагогической службе, об инклюзивном классе и т.п.).

Основные направления по внедрению инклюзивного образования нашли отражение в «Концепции интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой общеобразовательной школы», разработанной временным научно-исследовательским коллективом (ВНИК) нашей школы. В числе приоритетных направлений названы: управление; подготовка педагогических кадров; образовательная деятельность; мониторинг результатов инклюзивного образовательного процесса.

Положительных результатов позволили достичь следующие управленческие решения: созданы и функционируют новые организационные структуры – ВНИК и психолого-медико-педагогическая служба. Это  изменило методы управления школой: внедрена 3-х уровневая система управления инновационной деятельностью, усилена общественная составляющая: совет школы, совет по профилактике, совет творческих инициатив и интересных дел.

Одной из первых проблем, с которыми пришлось столкнуться, была неготовность всего школьного сообщества к принятию детей с инвалидностью. Наши наблюдения показывают, что особенности данной категории детей препятствуют спонтанному складыванию отношений и взаимодействий со сверстниками. Учителя выступают преимущественно как трансляторы учебной информации и часто не задумываются о развитии форм и уровня взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями. Более того, в среде педагогов и здоровых детей зачастую доминируют негативные стереотипы и установки по отношению к детям с особенностями в развитии.

Под влиянием стереотипов и предрассудков учителя, ученики, родители долгое время считали неприемлемым инклюзивное образование. Проведенный в свое время опрос показал, что наибольшая терпимость (13,2 %) проявляется к детям,  имеющим нарушения опорно-двигательного аппарата; менее готово (9,7%) школьное сообщество к интеграции детей с нарушением речи, слуха, зрения. Почти половина опрошенных высказалась за то, чтобы дети с нарушениями в умственном развитии учились в отдельной школе. Более гибкими по сравнению со взрослыми оказались сами школьники. Младшие отнеслись к идее совместного обучения доброжелательнее всех, а старшеклассники – с пониманием, но и с большей, чем другие, осторожностью. Семь из десяти респондентов-родителей не возражают, чтобы в одном классе с их ребенком учились дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Совпали мнения учителей и родителей о предполагаемых последствиях интеграции: более двух третей (71% и 68, 5% соответственно) уверены, что школьники станут отзывчивее, научатся взаимопомощи. Хотя не исключены и конфликты – к этой мысли склоняются каждый шестой родитель и каждый четвертый педагог.

Единогласно на первое место учителя поставили следующий вид помощи, в которой нуждается ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, обучающийся в массовой школе – доброжелательное отношение со стороны одноклассников  (95%), второе место по популярности занял ответ «систематические занятия со специалистом» (71,4% ) и «помощь  психолога» (80% учителей школы).

В качестве трудностей, которые могут возникать при интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую школу, педагоги выделяют  неподготовленность учителей  и неадекватное отношение (по 53,6%). Выделяя отрицательные стороны совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе, у учителей наиболее популярными ответами стали: «такие дети могут быть мишенью насмешек» (53,6%) и «не справятся с учебной программой» (50%). В основе данного мнения лежит представление о человеке с ограниченными возможностями как о субъекте редуцированном, требующем постоянной заботы, помощи, во многом зависимом от окружающих. Упускаются из виду, во-первых, значительные компенсаторные возможности организма ребенка, тяга к самосовершенствованию, самореализации и, во-вторых, то, что при грамотной организации окружающей среды, создании благоприятных условий для разностороннего развития ребенка с онтогенетическими нарушениями, многие проблемы могут быть сняты.

По вопросу о положительных сторонах для детей с ограниченными возможностями здоровья при обучении их в массовой школе педагоги считают что, это поможет подготовить общество к принятию людей с ограниченными возможностями здоровья  (71,4%) и будет осуществляться нравственное воспитание всех школьников: сочувствие, доброта, желание помогать слабому (64,3%).

Около половины педагогов школы  готовы принять следующие категории детей с ОВЗ в свой класс. Это дети с ослабленным здоровьем, нарушениями опорно-двигательного аппарата, речевыми нарушениями и нарушениями зрения, но только при условии их малого количества (1-2 человека),  помощи со стороны специалистов  и получении дополнительного образования. Заметим, что материальная помощь была далеко не на первом месте (на третьем и более).

В это же время дети со стойкими нарушениями интеллекта (умственная отсталость), временной задержкой развития (ЗПР) и нарушениями слуха практически не допускаются педагогами школы в условия общего класса. Таким образом, можно сделать вывод, что одним из критериев «принятия» детей с ОВЗ в класс массовой школы является уровень развития интеллекта (его сохранность). Именно это обусловливает то, что дети с ослабленным здоровьем, двигательными, речевыми и сенсорными (кроме слуха) нарушениями принимаются большей частью педагогов. Обнаружилось, с одной стороны, педагогов «успокаивает» сохранность интеллекта этих детей, но беспокоит методика работы с ними и создание условий для обучения.

Таким образом, можно выделить факторы, оказывающие решающее влияние на отношение учителей к инклюзивному обучению разных категорий детей: нозологический  диагноз; количество детей, одновременно включенных в процесс совместного обучения; вид помощи. И родители, и учителя были уверены, что большинство наших массовых школ не готово принять детей-инвалидов: школы не обустроены так, как нужно; нет специально адаптированных программ.

Убедившись в том, что одним из важных условий инклюзии является переориентация мышления окружающих на принятие инвалида как равного, но имеющего наряду с общепризнанными – «особые образовательные потребности», удовлетворять которые может учитель, логопед, педагог-психолог, социальный педагог, мы  перестроили работу педагогического коллектива. Она  была направлена на преодоление школьным сообществом всех этих психологических барьеров. Первым делом – негативных стереотипов сознания у школьников. В основу нашей работы положен тезис Л.С. Выготского о том, что «дефективным ребенка делает не его дефект, а отношение к нему общества и его собственное отношение к себе». Систематически проводились мероприятия, развивающие толерантность: уроки доброты, тематические беседы и родительские собрания; индивидуальные консультации; конкурсы рисунков «Общение без барьеров» и «Сделаем мир добрее». Результаты превзошли ожидания. Произошло улучшение доброжелательного взаимодействия учащихся. Многие стали инициаторами вовлечения детей с ограниченными возможностями во все мероприятия класса и школы. Необходимо отметить, что эти мероприятия были систематическими, а не являлись единичными акциями. И как результат - многочисленные препятствия социального свойства на сегодняшний день мы преодолели.

Создали так называемую безбарьерную среду: построили пандус, переоборудовали санитарные комнаты, медицинский и логопедический кабинеты, в рамках федеральной программы «Доступная среда» получили специализированный микроавтобус с подъемником, оборудование для сенсорной комнаты, тренажерного зала для адаптивной физической культуры, компьютерное оборудование для слабовидящих, слабослышащих детей.

Пришлось решать качественно новые проблемы не только финансового характера, но и содержания образования, психологического, нормативных требований к деятельности педагога…

Работа в инклюзивном классе предъявляет высокие требования к учителям. В реабилитации детей-инвалидов педагог значит не меньше, чем врач. И он также должен руководствоваться принципом «Не навреди!». Инклюзивная школа немыслима без высокой педагогической культуры – и учителей, и тех, кто не имеет к обучению детей с инвалидностью непосредственного отношения. Вполне естественно, что учитель в начале работы по данному направлению не был готов к обучению таких детей в обычном классе. Одна из причин такого положения заключается в том, что долгое время в отечественной педагогике проблема специального образования рассматривалась в отрыве от проблем массовой общеобразовательной школы.

Многолетний опыт работы с особой категорией детей в условиях массовой общеобразовательной школы убедил меня, что педагоги должны обязательно получить подготовку в области специальной (коррекционной) педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья, приобрести умения и навыки реализации инклюзивного обучения, которым их в свое время нигде не учили. Поэтому проблема целенаправленной переподготовки педагогов весьма актуальна и не только для таких школ как наша.

При приеме на работу нового педагога, меня, в первую очередь волнует перечень компетенций, которыми он обладает. Учитель должен управлять сложным комплексом занятий, проводимых в классе; уметь планировать активное участие всех учеников в учебном процессе и мотивировать самостоятельный поиск решения учебной задачи.

Основой формирования компетентности является когнитивная готовность учителей к реализации инклюзивной формы образования.

Для этого необходимы такие психолого-педагогические знания, как:

- представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

- знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;

- знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;

- умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).

В свою очередь, ключевыми операционными компетенциями педагогов в области инклюзивного образования являются следующие:

- видеть, понимать и знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды;

- уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;

- реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса;

- создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразовательного учреждения для развития детей с ограниченными возможностями и нормально развивающихся сверстников;

- проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной образовательной среды.

Целью профессиональной переподготовки учителя являлась его подготовка к профессиональной деятельности со специфическим контингентом учащихся по программам, востребованным современной жизнью. Направления обучения педагогов способствовали максимальному стимулированию их личностного развития, вооружению их знаниями не только теоретико-методологического и методического плана, но и давали прикладные знания.

Наш педагогический коллектив постоянно проходит повышение квалификации по различным аспектам совместного обучения детей с ОВЗ в интегрированном, инклюзивном классе. Сотрудничество с ведущими вузами края позволяет педагогу выбрать ту программу переподготовки и повышения квалификации, которая позволит расширить его профессиональный опыт и подготовить к решению задач инклюзивного образования.  Только за последние два года педагоги школы обучались на проблемных курсах повышения квалификации в ГБОУ ДПО СКИРО ПК и ПРО ГБОУ и ВПО СГПИ по темам: «Особенности социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами в условиях массовой школы» (102 часа), «Совершенствование подготовки управленческих кадров, специалистов системы образования в области обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов» (72 часа), «Современные подходы к инклюзивному образованию в условиях общеобразовательного учреждения» (72 часа), «Применение средств ИКТ для дистанционного образования детей-инвалидов» (144 часа), «Механизм реализации индивидуальной образовательной программы в части получения детьми инвалидами образования в обычных образовательных учреждениях» (72 часа) и т.п. Подготовка включает в себя и первоначальное образование, и образование в процессе педагогической деятельности – с постоянной поддержкой учителей. Изучение теории «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями (авторы – В.А. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро и др.) помогло учителям переосмыслить свои взгляды и действия по отношению к таким ученикам. На консультациях со специалистами они осваивали поведение с детьми-инвалидами и воспитание у здоровых детей умения этично и корректно относиться к одноклассникам, имеющим отклонения в здоровье. 

Теоретические знания послужили основой для проективной деятельности учителей, подготовки рефератов и сообщений на итоговых занятиях «Защита проекта собственного опыта». Сообщения стали основой публикаций учителей, как на региональных, так и Всероссийских научно-практических конференциях (г. Волгоград, Ставрополь, Челябинск, Махачкала и др.). Таким образом, процесс переподготовки и повышения квалификации педагогов показал, что инновационные обучающие технологии становятся рабочим инструментом педагога только на основе соответствующей психолого-педагогической подготовки; благодаря курсам повышения квалификации, учителя приходят к более глубокому пониманию проблем детей с ограниченными возможностями, определяют содержание их обучения и воспитания.

Повышение квалификации тем самым выступает как средство синергетического управления развитием образования и строится с учетом технологий инновационного менеджмента. Отметим, что педагог, включенный в преобразование педагогической действительности, по-новому видит педагогическую реальность. Создавая и внедряя любую инновацию, он не только объективно выходит на иной уровень информационного обеспечения своей деятельности, но и становится проводником новой информации для других членов профессионального сообщества. Это приводит к уменьшению степени неопределенности профессионального поведения. Подготовка к инновационной деятельности, формирование инициативных групп педагогов, осуществляющих преобразование практики, проявило еще одну компетенцию – педагогов – разработчиков собственных образовательных программ. По теме внедряемой инновации в образовательном процессе апробируются авторские спецкурсы: «Сказкотерапия», «Агрессия в поведении младшего школьника: пути выхода из нее», «Психология успеха», «Компьютерный знайка», «Музыкальное движение» и др.

На базе школы проведены межрегиональная научно-практическая очно-заочная конференция по теме «Актуальные проблемы интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в современном образовательном пространстве» с Интернет-форумом, круглый стол «Образование без барьеров». В этих форумах приняли участие ученые, педагоги образовательных учреждений, психологи, учителя-логопеды и социальные педагоги не только Ставропольского края, но и Дагестана, Карачаево-Черкесской республики, Волгоградской области. По результатам конференции издан сборник материалов. Состоялся продуктивный обмен опытом. В 2008 году опыт работы школы по направлению был обобщен на страницах научно-методического журнала «Директор школы» («Интеграция детей-инвалидов в массовую школу: преодоление психологических барьеров и особенности обучения и воспитания», № 3, стр. 68-74).

Если мы хотим, чтобы инклюзивное образование стало устойчивым, превратилось в норму, то такая спецподготовка учителей должна быть плановой, систематической и долгосрочной в каждой школе. Необходимо расширить возможности, располагающие педагогов к работе в рамках инклюзивного обучения.

Взаимодействие с вузами не ограничивается решением проблемы переподготовки и повышения квалификации педагогических работников. Уже много лет наше образовательное учреждение работает с государственным бюджетным образовательным учреждением высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт» в инновационном режиме по проблеме организации инклюзивной формы образования на основе договора о сотрудничестве. Несколько лет СГПИ являлся ведущей организацией в опытно-экспериментальной работе по данной тематике на базе школы. То есть, по существу, школа последние пять лет является стажировочной площадкой ГБОУ ВПО СГПИ по данному направлению. Студенты данного педагогического вуза - частые гости в нашей школе, они проходят у нас педагогическую практику на разных ступенях обучения, посещают мастер-классы школьных педагогов, работающих в том, числе и в инклюзивных классах. Такое плодотворное сотрудничество является одним из вариантов решения подготовки и переподготовки педагогических кадров для работы в инклюзивной школе.

Работа с выпускниками СГПИ показала, что для формирования компетенций в области инклюзивного образования помимо специфического содержания дисциплин предметной подготовки необходимо подобрать соответствующие технологии, ориентированные на творческое развитие профессиональной компетентности учителей, включенных в процесс инклюзивного образования. Необходимо увеличить  объем и содержание педагогической практики, которая включает работу студентов над собой, создание программ профессионально-личностного саморазвития. И еще – создание мастерских на базе школ, работающих по проблеме (тогда студенты погружаются в «кухню» педагогического труда), а также зачетная система, включающая постоянное отслеживание практических навыков.

Все это обеспечит формирование профессиональной компетентности у педагогов системы общего образования и позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа. То есть, педагога необходимо специально готовить к работе с детьми, имеющими разные стартовые возможности в усвоении основной образовательной программы. Уже при нынешнем уровне развития инклюзивного образования в стране профессиональная подготовка и переподготовка учителей, психологов и социальных педагогов школ является насущной проблемой. 

Вышеуказанные положения были обозначены нами в своих выступлениях в работе фокус – группы «Современный учитель: новые требования к профессиональным компетенциям и личностным характеристикам» выездного заседания рабочей группы Общественного совета при Министерстве образования и науки РФ, который состоялся на базе Ставропольского государственного педагогического института. Мы надеемся, что пожелания практиков будут учтены при создании ФГОС высшего профессионального стандарта и профессионального стандарта современного учителя.

Сейчас в школе обучается 33 ребенка с различными патологиями – ДЦП, поражением ЦНС, пороком сердца, последствиями тяжелой черепно-мозговой травмы, слабослышащие. Разработанная программа специального психолого-педагогического сопровождения помогает им приспособиться к обучению в массовой школе. Разрабатывая эту программу, мы подбирали технологии, позволяющие детям-инвалидам быть субъектами, а не объектами обучения. Перестроили содержание, форму и структуру работы медико-психологической службы: теперь она оказывает упреждающую и оперативную помощь ученикам, родителям, учителям и всегда готова защитить их права.

Оптимальную педагогическую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и ребенка, не имеющего трудностей в развитии.

В законодательстве прописано, что каждый ребёнок с ограниченными возможностями должен иметь индивидуальную программу реабилитации инвалида (ИПР), одним из разделов которой является школьная реабилитация. Однако исполнение данной программы никем не контролируется. ИПР не обеспечена социальными и финансовыми нормативами республиканского уровня, не обеспечена доступность образования с комплексом реабилитационных услуг.

На практике же права детей с инвалидностью на социальную интеграцию и всестороннее развитие без какой-либо дискриминации; на социальную реабилитацию, в полной мере пока не обеспечены.

Известный врач и педагог А.А. Дубровский доказывал, что одной медицины для восстановления здоровья детей недостаточно. Нужен постоянный союз с педагогикой, теорией и практикой воспитания. Ученый вводит понятие «лечебная педагогика» и ставит эту педагогику в прямую зависимость от физического и психического состояния школьника. Действительно, образовательный процесс для детей с ограниченными возможностями здоровья имеет свои особенности. Жесткие и перегруженные учебные программы – это причина дискриминации и исключения учащихся, поэтому ключевой фактор достижения целей инклюзивного образования – адаптированная учебная программа. Она корректируется для каждого ученика, предусматривает индивидуальный срок освоения и форму занятий. Вот почему, мы с нетерпением ждем ФГОС для детей с ограниченным возможностями здоровья. Они станут ориентирами в разработке и реализации таких программ.

Мы используем гибкую схему обучения детей с ОВЗ, используя так называемую смешанную форму обучения. Наши ученики приходят на занятия в школу, или если плохо себя чувствуют, обучаются на дому, или комбинируют то и другое. Уроки в школе могут быть как индивидуальными, так и общими для всего класса. Возможно дистанционное обучение по ряду выбранных учеником предметов. Форма занятий зависит от возраста и возможностей ученика, от имеющихся ограничений здоровья, от уровня сформированности эмоционально-волевой сферы, от состояния школьника в данный момент, от рекомендаций лечебно-профилактического учреждения и психолого-медико-педагогической службы, от условий подвоза в школу. Чтобы организовать такое обучение, прежде всего, необходимо ввести в штатное расписание ставку ассистента учителя, реализующего интегрированное обучение (тьютора). На сегодняшний момент эти функции выполняют родители детей.

Учебный план мы подбираем на основе психолого-медико-педагогических рекомендаций. Учебные курсы строим по трем показателям:

1)     состояние здоровья;

2)     учебные возможности: познавательные процессы, общеучебные умения и навыки,

3)     социально-психологическая адаптация.

Обязательно включаем в процесс родителей. Тогда возможности ребенка оцениваются адекватнее, а индивидуальный образовательный маршрут и программа воспитания выстраиваются наиболее оптимально. Присутствуя на занятиях, участвуя в подготовке и проведении внеклассных внешкольных мероприятий, родители получают более полную информацию о своем ребенке. Совместная деятельность – самый эффективный способ улучшения отношений между родителями и детьми. Она сближает их, помогает родителям увидеть сильные стороны своего ребенка, лучше понять его.

Психолого-медико-педагогическая служба как можно раньше проводит первичное обследование учащихся, выявляет особенности их развития и поведения, определяет условия обучения и воспитания, составляет рекомендации к индивидуальному плану.

В инклюзивном образовательном учреждении ПМПк – это объединение специалистов ОУ, реализующее ту или иную стратегию сопровождения ребенка и разрабатывающее конкретные тактики сопровождения включенного ребенка.

Главной целью психолого-медико-педагогической службы является создание условий по обеспечению психологического здоровья и личностного благополучия всех субъектов образовательного процесса. Ее задачи - разработка тактических задач сопровождения, конкретизации последовательности подключения того или иного специалиста или условия, подбор конкретных коррекционных программ, тактик, технологий сопровождения, наиболее адекватных особенностям ребенка и всей ситуации его включения в среду нормально развивающихся сверстников. Кроме задач, определенных методическими рекомендациями, инклюзивная практика актуализирует еще одну задачу - сопровождение всех детей класса, в который включен ребенок с ОВЗ.

Исходя из этого, основными функциями и содержанием данной службы в нашей школе мы определили:

- проведение диагностического наблюдения; лечебно-профилактических мероприятий; углубленных медицинских осмотров учащихся (массовых и индивидуальных);

- обсуждение специалистами особенностей развития и социальной адаптации того или иного ребенка;

- обсуждение сложившейся образовательной ситуации, консультирование, профилактические мероприятия с учащимися и педагогами;

- разработка и реализация общей стратегии заданной ПМПк и конкретных тактик включения ребенка с ОВЗ в инклюзивную практику школы;

- организация массового санитарного просвещения (уроки здоровья, индивидуальные и групповые беседы с детьми и их родителями, постоянно действующая рубрика по пропаганде здорового образа жизни в школьной малотиражной газете, родительский лекторий, тематические классные часы).

Стратегия включения ребенка зависит от специалистов службы ПМПк, определяющих необходимые условия для его успешного включения в среду обычных сверстников. В состав ПМПс входят: координатор по инклюзии (в нашей школе это заместитель директора по инновационной работе), педагоги-психологи, учитель-логопед, учитель дефектолог (если имеется в штатном расписании), социальные педагоги, медсестра, школьный врач, классные руководители инклюзивных классов.

Технология коррекционной работы включает в себя музыкальную, танцевальную и телесную терапию, наблюдения, тренинги общения, сплочения и преодоления агрессивности. Особенно интересна детям арт-терапия с применением компьютера. Собираемся приобрести стол для рисования песком. Для реализации этих технологий школе выделены 4 ставки педагогов дополнительного образования, дополнительные ставки педагога-психолога и социального педагога.

Среди видов деятельности ПМПс следует обратить внимание на разработку и уточнение индивидуального образовательного маршрута, разработку его содержательной части и динамическую оценку эффективности мероприятий по социальной адаптации ребенка с ОВЗ. На совместном заседании ПМПс с учителями-предметниками моделируется содержание индивидуального образовательного маршрута с учетом коррекционно-развивающих программ на основе использования существующих программ и гибких технологий, учитывающих особенности психофизического развития детей данных категорий.

Ведется кропотливая работа с семьей. ПМПс консультирует родителей, опекунов, педагогов по вопросам о специальных образовательных потребностях, поведенческих особенностях детей, о правах и обязанностях детей, их родителей или опекунов. Каждый специалист службы оценивает состояние психофизического развития ребенка и дает прогноз его возможностей в плане обучения, воспитания и социальной адаптации, в соответствии со своей специальностью и специализацией. Тип отклоняющегося развития, оценка причин и механизмов конкретного типа отклоняющегося развития, определение направлений психологической коррекционной работы, ее последовательности и тактики определяет педагог-психолог. Характер речевого недоразвития выявляется учителем-логопедом, который определяет условия и форму сопровождения, адекватные возможностям ребенка. Сформированность образовательных навыков оценивается учителем/учителями-предметниками. Социальную ситуацию развития, среду, в которой находится ребенок вне образовательного учреждения, особенности социального статуса семьи оценивает социальный педагог. Все это находит отражение в разработанном ВНИКом «Паспорте здоровья ученика».

Специалисты службы формируют конфиденциальный банк данных о детях с нарушениями здоровья, доступ к нему дается по официальному запросу  соответствующих госорганов. Предупреждают эмоциональные расстройства, снимают психическое напряжение, развивают самооценку ребенка, уверенность в своих силах, произвольную психическую саморегуляцию, навыки общения сотрудничества со сверстниками.

Общее управление процессом взаимодействия школы с окружающим социумом, учредителем, родительской общественностью и личное участие в образовательном процессе с использованием средств ИКТ помогают осуществлять возможности электронной учительской. В базе данных электронной учительской размещена информация о деятельности органов управления школой, решений, приказов, распоряжений и иных документов, нужных работникам школы.

Обеспечение нормативно-правовых условий предусматривает подготовку документов регламентирующего характера. В нашем контексте это приказы об организации инновационной работы и создании ВНИКа; положения о ВНИКе, о воспитании и обучении детей-инвалидов в школе и на дому; об инклюзивном классе, о психолого-медико-педагогической службе школы; должностные обязанности школьного врача, паспорт здоровья ученика с особыми образовательными потребностями другое.

В рамках задач нашего направления работы выделен компонент «организация образовательного процесса», который рассматривается как построение структуры совместной деятельности детей, родителей, психолого-медико-педагогических кадров. Концептуальной идеей организации образовательного процесса в нашей школе является идея целостности. Воспитание, обучение и оздоровление ребенка осуществляется в единой педагогической личностно ориентированной системе. Методологическую основу деятельности по моделированию и построению системы интегрированного обучения учащихся с ограниченными возможностями составляет личностно ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.), теория и методика формирования здорового образа жизни (И.И. Брехман, В.В. Колбанов,  Л.Г. Татарникова и др.), идеи об интегральных характеристиках человека как личности, индивида и субъекта деятельности, разработанные Б. Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, В.В. Зинченко и другие.

В нашем представлении этот педагогический элемент включает в себя специально организованную среду, структурированную систему педагогических факторов и условий становления ребенка. В это создаваемое пространство мы, безусловно, включаем и взаимодействие школы с другими образовательными учреждениями родственного профиля, а также вузами и организациями специального медицинского, культурного и спортивного профиля. В настоящее время школа тесно Ессентукским училищем – центром реабилитации молодых инвалидов, московским Центром «Образовательные технологи», МКОУ СОШ № 14 города Пятигорска, МБОУ СОШ № 19 города Ставрополя и др.

Следует отметить, что в школе формируется информационный фонд, в котором содержатся наиболее ценные программы, сведения о научно-практических конференциях и семинарах, проходящих как в Ставропольском крае, так и за его пределами. У участников образовательного процесса появилась возможность создания, размещения и описания в базе данных электронной учительской (ЭУ) информационного объекта или ссылки на него, в том числе – подготовка учебных материалов (материалов для своего выступления, задания учащимся, индивидуальных рекомендаций). На сайте школы размещается ежегодный публичный отчет, созданный на базе этих данных ЭУ.

Модель инклюзивной школы подразумевает использование здоровьесберегающих технологий и способна:

 - осуществлять образовательную деятельность на валеологической основе, (ценностная ориентация на здоровье и здоровый образ жизни, равные права на образование всем детям, в том числе и тем, кто имеет ограничения в здоровье);

 - создать условия, обеспечивающие возможность каждому участнику образовательной деятельности сохранять и укреплять свое здоровье;

 - выстроить образовательный процесс, способствующий совместному обучению и оздоровлению здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями.

Мы уделяем большое внимание вопросу физической организации пространства в инклюзивном классе. Среда класса должна быть доступна для всех детей так, чтобы каждый ученик имел возможность участвовать в учебном процессе и взаимодействовать при этом со всем классом. Доступность классного помещения – это важнейшее предварительное условие обучения в инклюзивной образовательной среде.

Важнейшей задачей общеобразовательного учреждения является подготовка детей с инвалидностью к этапу самостоятельной жизни – путем формирования социального опыта и развития навыков общения со взрослыми и сверстниками. Кроме того, воспитывается понимание важности собственного здоровья у школьников находящихся рядом.

Развитие специальных способностей ребенка с ограниченными возможностями является одним из лучших способов реабилитации. Большое значение в связи с этим играет система школьного дополнительного образования, которое превратилась в ведущий фактор формирования «образовательной индивидуальности» личности. В 2008 году на базе школы создан Центр дополнительного образования. Дети с инвалидностью имеют возможность заниматься в кружках и клубах, участвовать в Интернет-каникулах вместе с обычно развивающимися сверстниками. Данный проект получил грант Международного фонда «Новый день» в 2009 году.

Школа организует обучение по гибким программам, позволяющим получать дополнительные знания ученикам с ограниченными возможностями здоровья и удовлетворять запросы и одаренных детей данной категории. Школьные кружки, студии, творческие мастерские дают возможность реализовывать интересы, выходящие за рамки школьной программы. Так, например, Интернет-каникулы способны дать мощный импульс интеллектуальному развитию детей с ограниченными возможностями, развить их учебную мотивацию в течение учебного года. Педагоги школьного Центра дополнительного образования несколько лет занимаются реабилитацией детей с инвалидностью средствами декоративно-прикладного искусства. Изостудия «Волшебная кисточка», мастерская декоративно-прикладного искусства «Вдохновение», литературный кружок «Искры таланта» развивают творческую одаренность учащихся.

Для повышения мотивации к развитию творческих способностей ребенка ему предлагается участие не только в школьной проектной деятельности, но и конкурсах различного уровня. Их воспитанники участвуют в традиционных выставках творческих работ «Город Мастеров», «Души прекрасные порывы», «Весенний вернисаж», «Даруя благодатный свет»; являются победителями и призерами конкурсов различного уровня. В 2009-2012 учебном году воспитанники школьного Центра дополнительного образования приняли участие в 17 литературных, художественных, лингвистических конкурсах, в двух олимпиадах и трех интернет-форумах, завоевав 38 дипломов и сертификатов победителей, лауреатов, призеров городского, краевого и российского уровня. С учетом вышесказанного, все используемые нами формы работы в полной мере учитывают личностные особенности высоко мотивированного ребенка и сориентированы на эффективную помощь в решении его проблем.

Важными факторами перехода к инклюзивному образованию являются не только национальная политика в области образования, но и долгосрочная поддержка местной власти, признание необходимости данного решения педагогическим сообществом, социумом. В свое время для нас главную роль сыграли в этом партнерские связи с одним из канадских Центров по изучению детей-инвалидов, с местными общественными организациями инвалидов, с некоммерческими организациями, с частными предпринимателями и городскими социальными службами. Сейчас наше сотрудничество с социальными партнерами обуславливается желанием, настойчивостью и творческим настроем всех, кто действительно хочет сделать современную школу пространством перспективного развития личности.

МБОУ СОШ № 21 внедряет новые высокотехнологичные методы обучения, вовлекающие учеников в активную творческую работу, тем самым, превращая школу в своеобразный технологический центр города Ставрополя. Так, школьники, обучающиеся с использованием дистанционных технологий, получают доступ к ресурсам, средствам групповой работы и режимам обучения, которые недоступны при традиционной школьной методике. Таким образом, получив возможность с помощью новой технологии самостоятельно подключаться к источникам информации, дети смогут проявить более творческий подход к выполнению учебных заданий, получить основы будущей профессии.

В ходе работы с детьми с инвалидностью нами выделены основные факторы, способствующие адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы:

1. Единство педагогических требований к оценке учебного труда, результатов личностного роста.

2. Скоординированная деятельность педагогического коллектива.

3. Обеспечение позиции субъекта собственного обучения и развития:

- через педагогическую организацию рефлексии и выбор собственной образовательной стратегии;

- участие ребенка и его родителей в планировании учебно–воспитательного процесса.

4. Благоприятный психологический климат (атмосфера) в классном коллективе.

5. Система дифференцированной и индивидуальной работы учителей – предметников, классных руководителей, психолога, родителей по компенсации субъективных и объективных факторов, препятствующих адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями.

Безусловно, включение детей с инвалидностью в образовательное пространство стало катализатором улучшения образования в нашей школе. Достигнутое стало значимым для всех участников образовательного процесса. Многое изменилось в плане межличностных отношений: появились социальная чуткость, сопереживание, умение понимать чужую точку зрения. Убеждены, что пользу от совместного обучения и общения получают все дети нашей школы.

Выросла организационная компетентность всей школьной администрации – способность распознавать тенденции в жизни организации, создавать процедуры принятия решений. Повысились коммуникативные компетенции – умение убеждать, работать в диалоговом режиме, организовывать деятельность проектной команды.

Самым значительным барьером на пути к успеху, как известно, является страх перед неудачей. А начинать было не просто. Спустя некоторое время уже весь педагогический коллектив был уверен – мы на правильном пути! Но проблем у инклюзии по-прежнему немало. И среди них – отсутствие единых нормативов организации учебного и реабилитационного процессов и комплексного механизма материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения.

Убеждены, инклюзивное образование является следующим шагом в развитии образования не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и всей образовательной системы и общества  в целом.

Как говорил Уинстон Черчиль: «Пессимист видит трудность в любой возможности; оптимист – видит возможность в любой трудности». Дорогу осилит идущий!

Технология работы учителя на уроке в инклюзивном классе.

В статье рассмотрена технология работы учителя в инклюзивном классе. Описаны некоторые методы и приемы, которые можно порекомендовать педагогам работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: инклюзия, цели обучения, методы и приемы, индивидуальная образовательная программа, индивидуальный учебный план.

Наши дети учатся в школе. Они учатся и используют полученные знания по-разному. Тем не менее, цель образования заключается в достижении всеми учащимися определенного общественного статуса и утверждении своей социальной значимости. Так ли это? Действительно ли каждый ребенок может получить образование и достичь определенного общественного статуса? Сейчас все больше и больше говорят об инклюзии. Что же это такое?

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования  положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

 В чем плюс, инклюзивного образования: ребенок, который учится в обычном классе, у него создается стереотип видимого благополучия, ведь многое в его обучении теряется от того что он обучается на одинаковом интеллектуальном фоне. То есть существует один общий образец учебного поведения, который не учитывает возможности, способности ребенка, и, кроме того, это может повлиять на его дальнейшую социализацию, ведь наше общество неоднородно. Такая ситуация освобождает ребенка от стремления научиться общаться и подражать более высоким образцам, решать более сложные учебные задачи, он привыкает к «общему образцу» и не стремится его изменить, в конечном итоге у ребенка не формируется и навык конкурентоспособности.

Наукой доказано, что, если в классе все дети примерно одинаковые, страдают и отличники, и средние, и неуспевающие, у них не развивается критическое мышление, задерживается развитие самоконтроля и объективной оценки. Короче говоря, отличнику также необходим отстающий, как и отстающему необходим отличник. Конечно, педагогам нелегко работать в разнородном классе, но результаты того стоят - по мнению исследователей, корректируются даже серьезные задержки в детском развитии. В инклюзивном классе будет слаживаться особый этический фон учебно-воспитательного процесса: ведь педагогическое общение с детьми будет проникнуто оптимизмом, уверенностью в том, что совместными усилиями учителя, специалистов, сверстников, родителей, других взрослых, участвующих в процессе инклюзивного образования, все дети получат равные возможности и преодолеют возникающие у них трудности.

Конечно, учитель - основное действующее лицо, которое проводит с детьми большую часть времени. В его работу входит проведение учебных занятий, праздников, экскурсий.

Каждая из форм имеет свою структуру, методику проведения, целевые установки, но есть и определенные моменты, которые относятся к разряду методических и образовательных требований, необходимых к выполнению педагогом, работающим в интегративном классе. Тема урока или мероприятия, которая должна соответствовать перспективному планированию педагога. Здесь необходимо учитывать преемственность в работе, в отработке навыков и умений поведения ребенка учителем, воспитателем, психологом, учителем-дефектологом, логопедом и другими специалистами.

Любая форма педагогического общения должна иметь четко определенные цели:

Образовательная должна решать задачи отработки учебного программного материала, овладение детьми учебными знаниями, умениями и навыками;

Воспитательная должна решать задачи отработки моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, формирования эмоций;

Коррекционно-развивающая - в классе есть ребенок с особыми образовательными потребностями и обычные дети, поэтому коррекционная задача должна четко ориентировать педагога на развитие способностей и возможностей всех детей и на исправление имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами.

Изменение структуры занятия, плана и логики; преемственность планов и последовательность включения детей; упражнения по степени нарастающей сложности - условие успешности всех учащихся, следовательно, и инклюзивного образования. В конспекте урока (занятия) отдельно должен быть отражен план деятельности на уроке (занятии) для ребенка с особыми образовательными потребностями. Учитель может по-разному подходить к решению данной проблемы:

1.Составлить планирование отдельно - для всего класса и для ребенка с особыми образовательными потребностями.

2.  Сделать общий план с включением в него блоков заданий для каждого ребенка, нуждающегося в силу особенностей развития в индивидуальном подходе, дополнительном внимании.

Формы могут быть разные, главное - отразить в ходе урока (занятия) траекторию деятельности ребенка с особыми образовательными потребностями в классе детей «нормы».

Каждый этап занятия необходимо фиксировать, ориентируя учащихся на то, что они уже сделали и что им предстоит еще сделать. Подведение итогов становится своеобразным стимулом, побуждающим учащегося к включению во все более усложняющуюся работу. Особенно этот аспект важен для ребенка с особыми образовательными потребностями.

Методы и приемы учителя - это средства, при помощи которых он добивается решения задач урока или занятия. Их следует умело отбирать и использовать. Комбинировать или менять средства и методы нужно так, чтобы при этом происходила смена видов деятельности учащихся, чтобы менялся доминантный анализатор, чтобы во время работы было задействовано как можно больше анализаторов - слух, зрение, моторика, память и логическое мышление в процессе восприятия материала. Учет особенностей учащихся предполагает соотнесение не только формы и содержания занятия, его методов и приемов проведения, но и личностный, а не нормативный характер оценки достижений ученика. Конечно, работая с детьми с ограниченными  возможностями, необходимо учитывать  и их психологические особенности. Хотелось бы отметить моменты, на которые следует сделать акцент:

1. При чтении необходимо помочь ребенку открыть учебник, найти нужную страницу, показать, где мы будем читать, во время чтения показать, где мы читаем (дети не могут удерживать внимание).

Такие моменты встречаются в любом классе, но в этом случае ребенок может, но не хочет по каким-то причинам следить за ходом урока и заслуживает порицания.

В инклюзивном классе дети просто не могут следить за ходом урока, поэтому им необходима помощь.

2.В ходе урока, приходится сокращать время на выполнение заданий (если это вопросы к тексту – то обсудить можно 3, 4 вопроса, текст тоже целесообразно прочитать не в полном объеме, так как дети очень быстро устают).

3.При ответах на вопросы, отвечающему необходимо дать немного больше времени на обдумывание (реакция детей может быть замедленна)

4.Письменные работы, тесты занимают гораздо больше времени (необходима помощь учителя – найти тетрадь, открыть тетрадь ,найти ручку и т.д.)

 Для детей ОВЗ нужно формулировать задание так:

1.Задание должно быть сформулировано как в устном, так и в письменном виде.

2.Задание должно быть кратким, конкретным, одним глаголом.

несколько этапов.

4.При формулировании заданий покажите конечный продукт (законченный текст, решение математической задачи…)

5.Формулировать задание, стойте ряжом с ребенком.

6.Давайте возможность ребенку закончить начатое дело.

Чтоб правильно оценить ребенка, можно предложить учитывать, такие аспекты:

1.Старайтесь отмечать хорошее поведение ребенка, а не плохое.

2.Не обращайте внимание на не очень серьезные нарушения дисциплины.

3.Будьте готовы к тому, что поведение ребенка может быть связано с приемом медикаментов.

4.Придумайте какое-то «особое» слово, после произнесения вами которого ребенок поймет, что поступает не должным образом.

5.Используйте промежуточную оценку, чтобы отразить прогресс.

6.Разрешайте ребенку переписывать работу, чтобы получить лучшую отметку (в дальнейшем учитывать отметку за переделанную работу).

7.Используйте систему оценки: зачет-незачет, когда речь идет об оценке роста и развития ребенка.

Если «особому» ребенку трудно отвечать перед всем классом, то ему дается возможность представить выполненное задание в малой группе. Работа в группах позволяет таким ученикам раскрыться и учиться у своих товарищей.

Хороший результат дает и распределение учащихся по парам для выполнения проектов, чтобы один из учеников мог подать пример другому. 
Но ошибкой было бы все время помогать «особому» ребенку, ему надо позволить в каких-то случаях принять самостоятельное решение, похвалить и, таким образом, учить решать проблемы, справляться с ситуацией.

С приходом в общеобразовательную школу детей с особыми образовательными потребностями преподаватели стали осознавать важность общения с каждым ребенком как с личностью. Педагоги занимающееся специальным образованием признают, что система общего образования зарекомендовала себя как эффективная для учащихся с ограниченными возможностями. Учителя общеобразовательных школ, в свою очередь, обращаются к системе специального образования в поисках новых методик, позволяющих улучшить результаты обучающихся с особыми потребностями.

Особо следует сказать о психологии общения в ходе занятия, стиле общения. Здесь следует учитывать: соотношение побуждений учащихся к деятельности и принуждения. Обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии). Сегодня становится понятным, что в развитии инклюзивного образования большую роль играет человеческий фактор, то есть формируется «идеальный педагог».  Который содержит в себе такую характеристику: профессиональное мастерство, такт педагога, креативность, гибкость мышления и это только самое малое, чем должен обладать учитель.

Учитель - основное действующее лицо, но один учитель в классе, в котором учится ребенок с ОВЗ, не может создать необходимые условия для обучения и развития. Важнейшее условие - наличие команды специалистов, осуществляющих коррекционно-развивающую работу: учитель-дефектолог, психолог, логопед и другие специалисты. Именно эта единая команда и осуществляет модификацию организации образовательной среды ребенка в соответствии с реальными возможностями ребенка, то есть создание индивидуального учебного плана и разработку индивидуальной образовательной программы ребенка с особыми образовательными потребностями.

 Индивидуальная образовательная программа - документ, дающий представление о содержании деятельности учащегося, направленной на реализацию заявленных целей. Образовательная программа проектируется коллективом педагогов-предметников и специалистов, осуществляющих коррекционно-развивающие занятия.

Индивидуальный учебный план - совокупность учебных предметов, выбранных для освоения обучающимися, их родителями (законными представителями).

Дети с ограниченными возможностями не заслуживают того, чтобы от них отвернуться. Кто-то должен отдать им любовь и знания. Они и так в своей жизни познали столько трудностей, такие дети заслуживают поддержки и помощи. Инклюзия - это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, тем самым мотивируя их пойти учиться в школу вместе с другими детьми: друзьями и соседями. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе.

Список литературы:

1. Леско Д. Основные принципы инклюзии // Здоровье детей 2008. № 12

2.Иденбаум Е.Л. Инклюзивное образование в специфических социокультурных условия: проблемы, предпосылки, некоторые варианты организации и содержания Иркутск 2008.с8

3.РООИ « Перспектива» « На пути к инклюзивной школе» ( пособие для учителей) 2005.с 1-42

4. Рубцова В.В. Психолого – педагогическая подготовка учителей для новой школы // Психологическая наука и образование 2010. С 6-20