План работы по самообразованию по теме "Развитие речи детей раннего возраста при помощи ТРИЗ технологий"

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА СЕВАСТОПОЛЯ

«ДЕТСКИЙ САД №93»

Индивидуальный план работы

повышения профессионального уровня педагога

 на 2022-2023 год

Тема: «Развитие связной речи дошкольников с помощью ОТСМ – Триз технологии»

Начало работы над темой: 2022 год

1. Гвоздакова Анастасия Витальевна

2. Образование – Среднее профессиональное

3. Категория – не имею

4. Стаж работы – 2 года 11 мес.

5. Прохождение курсов повышения квалификации:

1. Курсы повышения квалификации по программе "Воспитательно-образовательная деятельность в дошкольной образовательной организации в условиях реализации регионального компонента в соответствии с требованиями ФГОС ДО"  2020 г.

2. Курсы профессиональной переподготовки по программе "Воспитание детей дошкольного возраста" 2021 г.

6. Методическая тема: «Развиваем речь детей с помощью ТРИЗ-игр»

7.Тема самообразования: «Развитие речи у детей раннего возраста при помощи ТРИЗ технологий»

8. Актуальность: Проблема формирования речи у детей дошкольного возраста актуальна на сегодняшний день. Формирование речи у дошкольников является важной и трудно решаемой задачей. Успешное решение этой задачи необходимо как для подготовки детей к предстоящему школьному обучению, так и для комфортного общения с окружающими. Однако развитие речи у детей в настоящем времени представляет собой актуальную проблему, что обусловлено значимостью связной речи для дошкольников.

 Именно поэтому современные дошкольные образовательные учреждения достаточно интенсивно начинают адаптировать технологии активного обучения для своих воспитанников. Одной из современных и популярных педагогических технологий - Триз.  

 Цель:   Повысить компетентность и успешность педагогов в обучении и развитии навыков связной речи у детей дошкольного возраста; внедрить современные технологии по развитию связной речи дошкольников.

 Задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме развития речи дошкольников.

2. Использовать инновационные и развивающие технологии в работе по развитию речи у дошкольников, ОТСМ Триз – технологию.

3. Проверить целесообразность и успешность применения инновационных и развивающих технологий на занятиях по развитию речи дошкольников;

4. Взаимодействовать с родителями и педагогами (родительские собрания, семинары, консультации, буклеты).

5. Создать предметно-развивающую среду для применения инновационных и развивающих технологий (картотеки, дидактические игры).

Основные направления и действия для повышения                          личного самообразования

Профессиональное направление:

1. Своевременно повышать квалификацию на педагогических курсах.

2. Знакомиться с новыми авторскими программами по развитию связной речи.

3. Периодически проводить самоанализ своей профессиональной деятельности.

4. Принимать активное участие в муниципальных, республиканских, всероссийских, международных конференциях, конкурсах, семинарах.

5. Посещать НОД коллег и участвовать в обмене опытом.

6. Разработка системы планирования (ежедневного, перспективного, в соответствии с реализуемыми образовательными программами и проектами)

7. Привлечение родителей к активному участию в образовательном процессе по развитию речи дошкольников.

Методическое направление:

1. Изучать научно-методическую и учебную литературу.

2. Проектировать персональный сайт.

3.Знакомиться с новыми технологиями, формами, методами и приемами через Интернет-сайты.

План методической работы на 2022-2023 учебный год

№	Содержание работы	Сроки
1	Изучение литературы и других печатных изданий	2022
2	Изучение психолого-педагогической методической литературы	2022
3	Разработка рабочей программы по речевому развитию в условиях внедрения ФГОС	2022
4	Памятки для родителей по обучению связной речи	2022
5	Папка передвижка «Дидактические игры на развитие речи детей, предлагаемые ТРИЗ – технологией»;	2022
6	Разработка цикла мероприятий, направленных на развитие речи у дошкольников с помощью Триз-технологии	2022
7	Сообщение с презентацией «ТРИЗ – эффективное внедрение педагогической технологии в развитие речи дошкольников»	2022
8	Оформить папку – передвижку «ТРИЗ – школа творческой личности»	2022
9	Пополнение картотеки: Развитие связной речи дошкольников.	2022
10	Выступление на педсовете: «ТРИЗ – игры и методические пособия, используемые в ДОУ»	2022

Ожидаемый результат самообразования:

1 Дети учатся нестандартно мыслить, создают собственные творения, развивают свою фантазию и речь.

2 Стимулировать развитие мышления дошкольников, проявление творчества, как детьми, так и педагогами.

3 Работа на принципах педагогики сотрудничества, ставит детей и педагогов в позицию партнёров, стимулирует создание ситуации успеха для детей, тем самым, поддерживая их веру в свои силы и возможности, интерес к познанию окружающего мира.

4 Развиваются умения самостоятельно находить ответы на вопросы, решать задачи, анализировать.

5 Формируется активность и заинтересованность родителей в воспитании и развитии детей.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА СЕВАСТОПОЛЯ

«ДЕТСКИЙ САД №93»

Папка

по самообразованию

Тема: «Развитие речи у детей раннего возраста при помощи ТРИЗ технологий»

Воспитатель: Гвоздакова Анастасия Витальевна

г. Севастополь

2022г.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.  В настоящее время актуальным становится вопрос о необходимости развития понятной, связной речи у детей дошкольного возраста. И чтобы увидеть проблему, не обязательно заниматься научной деятельностью и проводить какие-то сложные исследования. Дело в том, что в связи с широким распространением не только телевизионных передач, но и мобильных гаджетов, многие родители стали меньше времени уделять общению со своим ребёнком, стараясь освободить своё время, пока ребёнок занят играми. Это, соответственно, являет собою «молчаливый» образ жизни у ребёнка в то время, когда ему необходимо общаться. Многие дошкольники способны общаться лишь посредством слогов или односложных изречений. Таким образом, уровень развития речи у дошкольников довольно низкий и педагогам ДОУ необходимо применять какие-то специальные технологии для того, чтобы поддерживать развитие личности на должном уровне.

Развитие понятной и связной речи у детей дошкольного возраста широко рассматриваются в теоретических работах следующих авторов - Т.А. Ладыженской, А.М. Бородич, М.М. Алексеевой, Ф.А. Сохина, Б.И. Яшиной, Т.Б. Филичевой. Механизмы связной речи, особенности, а также ее психологическая природа у детей находят свое отражение у таких авторов, как А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др. Законы и пути речевого развития были рассмотрены А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др. Во всех трудах авторы отмечают сложную организацию связной речи и акцентируют внимание на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба). Итог исследований авторов можно выразить в следующем, а именно в необходимости определения и нахождения, а также выделения составляющих механизма, с помощью которого ребенок постигает связную речь. Наличие интеллекта у ребенка является самым главным отличием его, а также и всего человечества, от животного мира. Интеллект выражается в способности каждого из нас познавать внешний мир. Мы используем в этом процессе память, мышление, речь, представление.

У человека интеллект и речь появляются и начинают развиваться на этапе раннего детского возраста. Однако интеллект начинает развиваться у ребенка не в связи с ростом организма, а при обязательном условии того, что ребенок овладевает речью. Процесс овладения речью у ребенка зависит от окружающих его взрослых и от того, как они правильно начинают говорить с ним в младенчестве. В этом случае у ребенка развиваются следующие способности: представлять, воображать, мыслить. По мере развития ребенка эти способности развиваются и совершенствуются.

При текущем уровне развития педагогической науки имеются методики, которые позволяют активизировать интеллектуально-творческий потенциал детей, но чаще всего они связаны с художественной деятельностью.

Технология решения изобретательских задач, как часто ее сокращают и называют в школах – ТРИЗ, помогла дать толчок к выработке в педагогике технологий, методов, процессов, которые направлены на развитие креативных процессов мышления у детей в различных областях и предметах. Особенностью ТРИЗ, которую разработал Г. Альтшуллер, является тот момент, что ребенок активно познает и усваивает общие алгоритмы организации собственной творческой деятельности.

Богатство речи – это один из ключевых показателей уровня развития умственных способностей ребенка. В связи с чем важным является момент обеспечения и поддержании развития умственных и речевых способностей дошкольников. Однако воспитателями и педагогами уделяется недостаточное внимание использованию приемов и методов ТРИЗ в развитии связной речи дошкольников.

Возникает противоречие между необходимостью развития связной речи у детей раннего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике условий развития связной речи у дошкольников посредством ТРИЗ-технологий.

Необходимость разрешения данного противоречия определила проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических условий развития связной речи у детей раннего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

Объект исследования: процесс формирования связной речи у детей раннего дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование связной речи у детей дошкольного возраста посредством применения методов технологии ТРИЗ-РТВ.

Цель данной работы - теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность использования методов технологии ТРИЗ-РТВ в развитии связной речи у детей раннего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: уровень сформированности связной речи у детей раннего дошкольного возраста повысится, если в воспитательно-образовательной работе активно использовать методы технологии ТРИЗ-РТВ на основе реализации следующих педагогических условий:

1. Обучать детей созданию образных характеристик сказочных объектов, путем творческой реализации технологических звеньев образования сравнений, загадок, метафор;

2. Обучать детей обобщенным алгоритмам построения высказываний различных типов;

3. Стимулировать детей к созданию творческого продукта в речевой деятельности посредством использования алгоритмов мышления и приёмов фантазирования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1.                 На основе психолого-педагогической литературы выявить уровень теоретической и практической разработанности по проблеме исследования;

2.                 Используя опытно-экспериментальные методики выявить критерии и уровни развития связной речи у детей раннего дошкольного возраста;

3.                 На основе результатов проведенной диагностики апробировать программу по развитию связной речи у детей раннего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий и подобрать комплекс экспериментальных методик, обеспечивающих наибольшую эффективность данного процесса.

Методы исследования: для проверки гипотезы и решения поставленных задач будут использованы следующие методы: теоретический анализ научных источников; эмпирические методы исследования (наблюдение, педагогический эксперимент); количественно-качественный анализ результатов эксперимента.

Теоретической основой исследования явились психолого - педагогические концепции речевого развития детей (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, О.С. Ушакова, В.И. Яшина, и др.); лингвистическое учение о языке как знаковой системе (Р.Г. Авоян, Р.А. Будагов, Б.В. Головин, В. Гумбольдт, Н.И. Жинкин, А.А. Потебня и др.); научные труды об использовании ТРИЗ - технологий в дошкольных образовательных учреждениях (Е.А. Бобровой, А.В. Корзун, Т.А. Сидорчук, Е.О. Смирновой, А.М. Страунинга, Н.Н. Хоменко).

 Теоретическая значимость исследования заключается в том, что изучены особенности формирования связной речи у детей дошкольного (раннего) возраста; представлена технология ТРИЗ-РТВ для формирования связной речи детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования: заключается в том, что:

- выявлены критерии и уровни развития связной речи у детей раннего возраста;

- апробирована программа по развитию связной речи у детей раннего возраста посредством ТРИЗ-технологий;

-  подобран комплекс экспериментальных методик, обеспечивающих наибольшую эффективность развития связной речи у детей раннего возраста посредством ТРИЗ-технологий.

База организации исследования данного вопроса - государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Севастополя «Детский сад №93».

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО МАТЕРИАЛАМ НАУЧНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.1 Формирование связной речи детей раннего дошкольного возраста: понятие, цели, содержание

1.2 Технология ТРИЗ-РТВ и её методы

1.3 Методическое обеспечение процесса формирования связной речи у детей раннего дошкольного возраста средствами технологии ТРИЗ-РТВ

ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ МЕТОДОВ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ-РТВ

2.1 Диагностика исходного уровня сформированности связной речи детей раннего дошкольного возраста

2.2 Организация, содержание и методика проведения работы по формированию связной речи детей раннего возраста средствами методов технологии ТРИЗ-РТВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Конспект занятия «Элементы ТРИЗ в развитии речи детей раннего возраста «Доктор Айболит»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Игры с использованием методов технологии ТРИЗ  для детей раннего возраста

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО МАТЕРИАЛАМ НАУЧНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.1       Формирование связной речи детей раннего дошкольного возраста: понятие, цели, содержание

Овладение связной речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий:

·                речевой среды,

·                социального окружения,

·                семейного благополучия,

·                индивидуальных особенностей личности,

·                познавательной активности ребенка и т. д. 

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью. Диалогическая речь – это первичная естественная форма языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. Важную роль при этом играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалогическая речь характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) людей говорящих на одну тему. В диалоге представлены все разновидности предложений:

·                повествовательных (сообщение, утверждение),

·                побудительных (просьба, требование),

·                вопросительных (вопрос) предложений.

Так же с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия. В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения и допускаются нарушения синтаксических норм. Но именно в процессе диалога ребенок учится произвольности высказывания, а значит зарождаются и развиваются навыки монологической речи.

Владение связной монологической речью – высшее достижение речевого развития детей дошкольного возраста. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической. Связность речи включает развитие умения строить высказывания разных типов. По способу передачи информации или способу изложения выделяются следующие типы высказывания:

Описание – это текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, оценивающая предмет или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Повествование – это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное значение повествования – передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура повествования более жесткая, чем структура описания, так как перестановка элементов может нарушить последовательность изложения событий. Поэтому структура повествования – начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) – должна быть выдержана четко.

Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно включает тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности. В рассуждении может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный вывод. Особенно важно развитие у дошкольников умения логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения развиваются в таком типе высказывания, как рассуждение.

Формирование предпосылок связной речи у детей раннего возраста.

Возрастной период с 1 до 6 лет является особо чувствительным к речи окружающих, а также к действию вредоносных факторов. Автором выделяются гиперсезитивные фазы развития речи:

·                от 1 года до 1,5 лет – период накопления первых слов;

·                от 2,5 до 3,5 лет – период овладения развернутой фразовой речью;

·                от 5 до 6 лет – период формирования контекстной речи.

Как мы видим, большая часть периодов относится к раннему детству. Главным фактором успешного формирования предпосылок связной речи у детей раннего возраста является общение.

Направления работы по формированию связной речи:

 1. Развивать у детей навык диалогической речи (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику) с использованием различных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы. Именно в диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста.

2. Развивать умение использовать нормы и правила речевого этикета, что необходимо для воспитания культуры речевого общения. Поэтому взрослые должны следить за своей речью и не только в непосредственном общении с ребенком.

3. Развивать умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.
4. Развитие навыка построения текстов-описаний для формирования у детей элементарных представлений функций этих текстов через описание предметных или сюжетных картинок, собственных рисунков, явлений природы, людей, животных.

5. Развитие понимания и структурирования фразы. Для этого необходимо подбирать лексический и дидактический материал, который способствует упражнению детей в построении простой двухсоставной фразы (предмет и его действие) и употреблении его в речи.
Работая над фразой, используются заранее усвоенные ребенком названия игрушек: кошка, мишка, лягушка, и др. (дети могут заменять их звукоподражаниями и аморфными словами) и наиболее простую для понимания предикативную лексику: идет, бежит, сидит и др. С целью активизации речи детей, уточнения и расширения их словаря необходимо прибегать к многократному повторению слов за ребенка, комментированию его действий, опосредованному общению через игрушку и многим другим приемам. Формирование предпосылок связной речи у детей раннего возраста должно быть тесно связано с практической деятельностью ребенка, игрой, наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Многое зависит от того, насколько интересно организованы игры, насколько глубоко затронуты эмоции детей, насколько изобретателен педагог или родитель.

Методические рекомендации для педагогов и родителей по формированию предпосылок связной речи у детей раннего возраста

Методические рекомендации для педагогов и родителей.

В первый год жизни ребенок быстро растет. Чтобы выработать у ребенка предречевые навыки, взрослые (воспитатель, мать, отец, няня и др.) должны:

1) говорить с ребенком, когда кормят, купают, пеленают, укладывают его спать;

2) заниматься специально (1—2 минуты в день);

3) говорить во время игр, закрепляя уже полученные ребенком предречевые навыки.

Обучение ребенка речи на первом году жизни ведется преимущественно имитационным методом, осуществляемым приемом опоры на реальные объекты.

До года ребенок общается со взрослыми только эмоционально (интеллект у него еще только формируется). Взрослый обязан:

·                сформировать положительное эмоциональное отношение ребенка к окружающим близким людям,

·                поддерживать потребность в общении с окружающими,

·                побуждать вслушиваться в то, что ему говорят, активно обращаться к взрослому, используя жесты, звуки, а позднее и освоенные слова.

До 1,5 лет

Предпосылки речи. Звуки речи, слова, их грамматические формы ребенок учится вычленять из связной речи взрослых, обращенной к нему.  С четырех месяцев ребенок охотно подражает речевым действиям, принимая взаимные имитации произношения звуков как игру. Постоянно разговаривая с ребенком, взрослый вызывает и развивает у него голосовые реакции (гуление, свирель, лепет). Гуление, свирель, лепет способствуют развитию артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения — предпосылок для развития речи. 

К 9 месяцам у ребенка несколько ослабевают подражательные звуковые реакции, поэтому их следует искусственно стимулировать:

·                поощрять многократное повторение ребенком звуков, произносимых взрослым;

·                с помощью музыкальных игрушек и инструментов воспитывать у ребенка слуховое сосредоточение;

·                добиваться, чтобы ребенок сосредоточенно прислушивался к собственным голосовым реакциям;

·                продолжать воспитание слухового сосредоточения при слушании пения, звучания музыкальных игрушек и инструментов;

·                поддерживать и развивать подражание взрослому в произнесении слогов и все новых сочетаний звуков, чтобы к 1 году ребенок усвоил легкие для произношения слова и звукосочетания: мама, папа, баба, деда, дай-дай и др., т.к. это уже начало усвоения лексики родного языка.

Обогащение словаря. Началом работы взрослого по обогащению словаря ребенка является тренировка его внимания. Воспитание внимания ребенка начинается с предречевой ориентации его в окружающем.

Развитие грамматических навыков. Усвоение грамматики у ребенка начинается с того, что он осознает вопросы взрослых: «Где мама»? «Кому дать каши?», «Кто это?», «Что это?», «Кто пойдет гулять?» и т. п., т. е. начинает осмысливать отношения между предметами и явлениями действительности. Осознание предикативных отношений — это и начало мышления: показатель того, что у ребенка уже зародился интеллект. Взрослому нужно постараться, максимально развить этот зародыш интеллекта на втором году жизни ребенка, когда физиологическое становление интеллекта в основном заканчивается. 

Воспитание звуковой культуры речи. В период от 1 года до 1 года 6 месяцев взрослые должны продолжать развивать у ребенка умение подражать часто слышимым звукосочетаниям и словам. Но главным в обучении речи детей этого возраста является освоение ими эмоциональной (тембральной) окраски голоса говорящих с ними людей: они начинают различать интонации удивления, радости, неудовольствия, огорчения и т. д. и пытаются воспроизводить эти интонации.

1,6 – 2 года

Ребенка от 1 года 6 месяцев до 2 лет надо научить с помощью доступных ему речевых средств интонационно воспроизводить эмоциональную выразительность слов и фраз взрослых, чувствовать их оценочную суть («хорошо», «плохо»), приучать его в своей «речи», обращенной к взрослым, выражать дружелюбные чувства.

Обогащение словаря. От 1 года до 1 года 6 месяцев ребенок может научиться понимать: собственные имена — свое и близких людей, названия некоторых вещей из одежды, обуви, из мебели, посуды, названия некоторых знакомых ему средств передвижения, нескольких знакомых животных и растений, названия частей тела человека, а также животных-игрушек.. Расширяется запас слов, обозначающих действия, совершаемые в быту и в игре. Полуторагодовалый ребенок активно употребляет гораздо меньше слов, чем понимает, но он охотно тренируется в их употреблении. Это надо всячески поощрять. 

От 1 года 6 месяцев до 2 лет

Обогащение словаря. Тематика усваиваемой лексики расширяется: ребенок может понимать слова, обозначающие окружающих людей в соответствии с их возрастом и полом; слова, обозначающие предметы, находящиеся не только в комнате, но и вне ее — в саду, во дворе, на улице. Происходит знакомство ребенка с природой, и он узнает, что вода, которой он умывается, в которой купается, течет в речке, в ручье. Он различает и пытается назвать камень, песок, дождь, снег, солнышко; узнавая животных, ребенок учится показывать их в натуре, на картинках, в игрушках, а также называть и подражать их голосам; учится называть основные части тела животных, движения; учится называть овощи и фрукты, которые употребляет в пищу. В этом возрасте ребенку доступны для понимания также названия некоторых признаков предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый), размеры (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, кислый), внешние признаки (чистый, грязный), общие оценки (плохой, хороший).

Развитие грамматических навыков. На втором году жизни совершенствуется понимание ребенком предикативных отношений в связи с усвоением грамматических форм времени и лица глагола, а также пространственных отношений в связи с усвоением некоторых предлогов (в, на, под, за, от, до) и форм соответствующих падежей (чашка стоит на столе, молоко в чашке). Формируется умение строить предложения, состоящие из 3—4 слов. Дети должны свободно пользоваться вопросами «Кто это?», «Что это?».

Развитие связной речи. В общении с детьми от года до полутора лет взрослые побуждают их переходить от мимики и жестов к использованию доступных речевых средств (слов и звукосочетаний), воспитывают навык прислушиваться к речи, отвечать на простейшие вопросы, выполнять несложные поручения, состоящие из одного действия, понимать слова нельзя, можно и правильно на них реагировать. Работа по развитию речи детей второго года жизни организуется более разнообразно, чем на первом году. Речевые навыки у ребенка формируются во время разговора его со взрослыми в процессе бытового общения (кормления, купания, одевания, прогулок и т. д.), во время игр, во время чтения художественных произведений, на специальных занятиях (продолжительностью в 3—4 минуты).

Само собой разумеется, что взрослые к ребенку всегда обращаются со связной речью. Воспринимая эту речь, ребенок сам вычленяет из нее отдельные звуки, слова и грамматические формы, но отдельные компоненты речи (звуки, слова, грамматические формы) еще не речь, понять их смысл невозможно. Чтобы облегчить детям усвоение речи, взрослые должны помогать им. Ребенок, как правило, хорошо запоминает те слова, которые он слышит часто. Вот почему с детьми нужно говорить постоянно, но говорить четко, немногословно, так, чтобы малыш понимал, что данное слово служит для обозначения определенного предмета. Говорить надо медленно, выразительно, повторяя одни и те же слова в подходящий момент: надень рубашку, принеси тапочки, возьми лопатку, совок, закрой шкафчик, ешь кашу, пей молоко, подай машину, подай пожарную машину, отойди от окна и др. Произносить слова нужно так, чтобы ребенок и слышал слово, и видел, как его произносят, т. е. видел движение губ взрослого. При разговоре ребенок часто смотрит на рот говорящего, сам шевелит губами.

От полутора до двух лет ребенок должен научиться понимать и выполнять поручения взрослого, состоящие из двух-трех действий (например: «подойди к полке», «возьми мишку», «принеси мне»); понимать и выполнять указания воспитателя о поведении в группе («можно», «нельзя», «нужно»), о взаимоотношениях с другими детьми («не мешай», «помоги», «подвинься», «отдай игрушку»). Воспитатель приучает детей активно пользоваться своей речью: он побуждает их обращаться к взрослым и сверстникам по различным поводам и при этом учит их задавать вопросы, выражать словами свои желания, просьбы, рассказывать в нескольких словах о том, что видел. Обычно к полутора годам и чуть старше ребенок во взаимоотношениях с окружающими пользуется не жестами, а речью: предметы называет словами, употребляет некоторые глаголы, правда, в основном в повелительном наклонении дай, иди или в неопределенной форме дать, сесть. Себя в этом возрасте ребенок называет по имени в третьем лице.

Развитию речи ребенка способствует и показ картинок, на которых изображены знакомые предметы. Рассматривание картинок нужно всегда сопровождать вопросами: «Что это?», «Что делает?», т. е. нужно побуждать ребенка говорить. Пользуясь картинкой, можно учить детей произносить предложения. Например: «Кого держит девочка? Скажи: «Девочка держит мишку»; С кем играет девочка? Скажи: «Девочка играет с мишкой».

В этом возрасте в целях развития речи полезно читать детям небольшие стихи из книжки А. Барто «Для самых маленьких». Хорошо, если воспитатель, начав читать уже известное стихотворение, даст детям самим закончить его.

К двум годам дети, как правило, имеют в своем активе 300 слов. Это слова — названия предметов, окружающих детей, названия признаков, обозначающих цвет (зеленый огурчик, зеленый листок, красная рубашка, желтое солнышко), величину (большая пирамида), свойство предмета (теплая кофточка, пушистый котенок) и др.; это слова—названия действий, понятных детям: спать, принести, подать и др. С двух лет, говоря о себе, ребенок уже употребляет местоимение я.

Задача для взрослого по созданию условий для формирования предпосылок связной речи детей раннего возраста:

1.            Обеспечить детям социальное речевое окружение, соответствующее интересам их возраста, и постепенно расширять и обновлять их социальные связи.

2.            Предоставить детям условия, содействующие развитию их слуха и внимания.

3.            Предоставлять детям возможность часто слышать речь и говорить с ними, сопровождать речью все виды обслуживания ребенка и всячески стимулировать его к активной речи.

4.            Предоставить детям обстановку, которая содействовала бы развитию их восприятия и накоплению представлений.

5.            В интересах обогащения содержания речи детей планомерно руководить развитием их наблюдательности, заботиться о расширении круга их представлений, закреплять и осмысливать последние словами.

6.            В интересах правильного формирования структуры речи и ее фонетических проявлений предоставлять дело воспитания лицам, владеющим грамотной, правильной речью и мастерством в деле методического руководства развитием речи детей.

7.            Использовать игру как фактор наибольшего значения в деле развития речи детей.

8.            Неизменно поддерживать в детях чувство удовлетворения и по возможности не нарушаемой радости.

9.            «Помнить, что ребенок – это своеобразный маленький человек и, может быть, большой человек в будущем, таящий в себе зачатки многих способностей, развитие которых зависит от нас, педагогов. Стройное же, целесообразное и цельное развитие этих задатков не может иметь места без методически организованной культуры речи детей» (проф. Чулицкая)

1.2 Технология ТРИЗ-РТВ и её методы

ТРИЗ-РТВ методику создал советский инженер-изобретатель и по совместительству писатель-фантаст Генрих Саулович Альтшуллер. Он начал работу над теорией в 1946-1948 годах и совершенствовал ее на протяжении всей жизни, посвятив ТРИЗ около 40 лет.

Генрих Саулович называл ТРИЗ управляемым процессом создания нового, который соединяет в себе интуицию, логику и точный расчет.

Свои первые изобретения Альтшуллер совершил еще в детстве, а главным его изобретательским достижением стал газотеплозащитный скафандр, спроектированный в соавторстве с Рафаэлем Шапиро. Начиная с 1946 года он внимательно изучил и проанализировал более сорока тысяч патентов и, основываясь на полученных данных, вывел 40 приемов, которые обычно используют изобретатели.

В 1956 году Генрих Саулович вместе с Шапиро опубликовал статью, в которой изложил основы ТРИЗ. Уже два года спустя – в 1958 – Альтшуллер провел первый семинар. Затем он устраивал семинары по всему СССР, а с 1970 года по методике ТРИЗ начали обучать школьников. В том же 1970 он основал в Баку первый центр обучения ТРИЗ – Школу молодого изобретателя, позднее переросшую в АзОИИТ.

В течение почти десяти лет (с 1989 по 1998) Г. Альтшуллер возглавлял Ассоциацию ТРИЗ, и в 1997 по инициативе изобретателя на ее основе сформировали Международную ассоциацию ТРИЗ. Альтшуллер много публиковался, его книги издавали не только в Советском Союзе, но и за границей (в частности, в Японии и США). В результате в 1990-х данная методика получила признание в самых крупных странах мира.

В своих литературных произведениях Генрих Саулович ставил перед собой цель показать, как научно-технический прогресс движется в сторону идеала. В жизни же он и сам стремился продвигать науку и технику к идеалу.

Деятельность педагога по развитию связной речи детей дошкольного возраста включает несколько этапов:

1 этап (накопление опыта). Такие методы ТРИЗ – РТВ, как составление загадок, метафор, системных сравнений становятся пусковым механизмом в становлении речевого творчества детей.

Для этого организуются игры, которые нацелены на развитие творческого воображения. Дети учатся системно мыслить, находить общие черты предметов и явлений, выделять отличия, части предметов, с помощью игр: «Кто в чём?», «Кто кем был?», «Кто кем стал?», «Кто откуда?», «Что от чего?» и др.

Также на этом этапе применяется игра по принципу объединения: «Что общего?», выведение итогов по разным параметрам «Морфологический анализ». Игры на классификацию предметов, развивающие фантазию «С чем это схоже?», не менее ценны и типовые приемы фантазирования (приемы РТВ): увеличение-уменьшение, ускорение-замедление, оживление-окаменение.

Технология системного анализа «Системный оператор» дает заглянуть в историю создания предмета, разложить предмет по деталям, определить прошлое и будущее предмета. Также выполняется работа по усвоению модели имя признака - значение имени признака, через игры: «Поиграем со временем», «Раз, два, три - признак назови», «Найди ошибку» и т. п.

2 этап (процесс детского творчества). Метод каталога - построение связного текста сказочного содержания с помощью случайно выбранных персонажей. Благодаря этой технологии дети учатся обдуманно составлять связный текст по определённому алгоритму, где добро в итоге побеждает зло.

3 этап - появление новой продукции. Полагаясь на полученные знания, дети учатся находить выход из любой ситуации. В этом случае педагог лишь наблюдает и задаёт направление деятельности. Например, создаются ситуации, которые провоцируют детей на самостоятельную познавательно-исследовательскую, художественно-речевую, художественно-продуктивную, игровую деятельность. Дети сами выбирают свой уровень в данной деятельности, а также средства и материалы, которыми будут пользоваться. Задача педагога состоит в содействии творческому процессу, в позволении обсуждать ситуацию и находить нестандартные решения.

При построении занятий с использованием технологии ТРИЗ-РТВ педагог должен следовать определённым принципам. Например, позволять высказывать своё мнение, свободно обсуждать ситуацию в доступной форме, включать все доступные механизмы мышления ребёнка и способы восприятия, стимулировать творческую деятельность, получать по завершении каждого занятия продукт деятельности.

Развитие связной речи детей до 7 лет предполагает единый подход: умение видеть объект как целое, состоящее из частей, или так, будто объект сам является часть чего-то большего. Для решения данной задачи стоит использовать такой метод ТРИЗ, как системный оператор.

Использование методов ТРИЗ-РТВ способствует, с одной стороны стимуляции познавательной деятельности детей, созданию мотивационных установок на проявление творчества, гибкости аналитико-синтетических операций в мыслительной деятельности, а с другой созданию условий развития образной стороны речи детей (обогащение словарного запаса оценочной лексики, словами с переносным значением, синонимами, омонимами и антонимами), развитию связной речи, осмысленности построения лексико-грамматических конструкций.

Говорить – значит применять для коммуникации устную речь, выражать свои мысли вербально. Все педагоги, в чьих группах занятия проводились с использованием методов ТРИЗ, отмечают в качестве результата очень хороший уровень развития воображения и речевого развития. Дети с явным интересом относятся к каждому творческому заданию, быстро включаются в занятия, раскованны и уверенны на занятиях. Поэтому использование этих методов и приёмов является результативным.

Иначе говоря, результативность использования приемов ТРИЗ-технологий в процессе развития связной речи у детей дошкольного возраста соответствует высказыванию Л. С. Выготского: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас находятся в зоне ближайшего развития».

Технологии ТРИЗ-РТВ отличаются высокой эффективностью, в их основе лежит точный алгоритм к действию, всегда приводящий к ожидаемым результатам, позволяя вырастить из детей изобретателей, способных во взрослой жизни предлагать новые решения и идеи. Кроме того, предложенные методы универсальны и применимы в любой области педагогики.

Особенности методики

ТРИЗ учит детей не только свободно ориентироваться в мире, но и находить оптимальные решения, которые сочетают простоту и точность, с минимальными временными затратами. Главная задача преподавателя – не столько подать новые знания, сколько научить, где ребенок может найти их самостоятельно. Поскольку в силу возраста внимание дошкольника сосредоточено преимущественно на том, что его интересует, занятия, как правило, проводятся в игровой форме.

Технологии ТРИЗ направлены на развитие сразу нескольких видов деятельности:

- творческого мышления;

- воображения;

- связной речи;

- социального взаимодействия.

Отметим, что на занятиях ТРИЗ-РТВ детям необходимо не только самостоятельно найти решение проблемы или создать что-либо, но и добиться взаимопонимания с другими участниками. Поэтому ребенок, обучающийся по методике Альтшуллера, радует родителей сообразительностью и смекалкой, а также становится общительнее и смелее, не боится высказывать и отстаивать свое мнение.

Для занятий педагоги выбирают сюжеты (сказок, мультфильмов), которые близки детям и, следовательно, могут их увлечь. Увлекательность занятий является важным элементом, от которого во многом зависит и результативность методики. Ведь чем сильнее ребенок заинтересуется, тем больше активности он проявит и тем серьезнее воспримет историю. На примере сказочных сюжетов также воспитывают положительные личностные качества.

Основная цель занятий по методике раннего развития ТРИЗ-РТВ – показать, что главным богатством являются знания.

Кстати, при использовании ТРИЗ очень часто используется НФЛ (научно-фантастическая литература), которую можно рассматривать как бесконечный источник задач для развития воображения. НФЛ также делает мышление человека гибче и готовит его ум к восприятию диких на первый взгляд идей, без которых невозможен научно-технический прогресс.

ТРИЗ-РТВ или теория решения изобретательских задач – это методика раннего развития, направленная на развитие творческого воображения, которая получает все большее распространение в современном мире. Цель методики указана в самом названии – она призвана развивать гибкость и подвижность ума, творческое начало, а вместе с тем и умение систематизировать полученные знания.

Примечательно, что в первоначальном варианте ТРИЗ предназначалась для специалистов, которым нужно было повысить эффективность решения технических проблем или изобретательских задач. Данная методика позволяла изобретателям усовершенствовать свои навыки и максимально быстро находить решения. Но со временем стало очевидно, что явные преимущества ТРИЗ-РТВ позволяют применять эту методику и для обучения детей дошкольного возраста.

Теория решения изобретательских задач учит детей самостоятельно искать ответы на самые разные вопросы и находить выход даже из самых непредвиденных ситуаций, эффективно взаимодействовать с окружающим миром и мыслить рационально. Она не ограничивает разум рамками, которые неминуемо насаждает стандартная система образования, а расширяет его.

 ТРИЗ-РТВ – это система увлекательных занятий и коллективных игр, которые не изменяют основную программу обучения, а дополняют ее и позволяют сделать максимально эффективной.

Как проходят занятия

ТРИЗ-интрументарий может быть использован как эпизодически, так и системно. Но в любом случае педагоги стараются придерживаться определенного плана, который, как правило, состоит из нескольких этапов:

На первом этапе ребенка учат видеть в окружающем мире противоречия и, напротив, находить общее в непохожих на первый взгляд вещах.

Второй этап направлен на развитие фантазии и изобретательности.

В основе третьего этапа лежит разрешение сказочных задач и сочинение рассказов с применением приемов ТРИЗ.

Четвертый этап – практическое применение полученных навыков.

Как уже было сказано, занятия проводятся главным образом в формате игры. Можно выделить несколько методов ТРИЗ.

Метод мозгового штурма подводит ребенка к пониманию того, что из любой, даже самой сложной ситуации, можно легко найти выход. Это формирует основу рационального мышления. Например, дошкольникам предлагается обсудить различные «безвыходные» ситуации: как спасти Колобка от Лисы, как помирить Лису и Волка, чем писать, если нет ручки и карандаша и так далее.

Еще один широко применяемый метод – каталог, где детям предлагают составить сказку из случайно выбранных слов. Преподаватель задает вопросы, выстраивающие сюжет, дети же указывают на определенное место в тексте, и таким образом отвечают педагогу.

Альтернативный вариант – метод фокальных объектов. Дети называют несколько предметов, которые приходят им на ум, и перечисляют как можно большее количество их свойств. Затем один из выбранных предметов изменяют, постепенно причисляя ему свойства других предметов. В ходе такого урока дети описывают, что получается, когда и как это может получиться. Возможность находить и озвучивать нестандартные и яркие решения раскрепощают фантазию ребенка и побуждают его сочинять. Специалисты отмечают, что результаты игры с фокальными объектами хорошо зарисовывать.

Недостатки методики

Главным недостатком ТРИЗ-РТВ методики в обучении детей является то, что она недостаточно разработана. Хотя сегодня существует даже Мировая Ассоциация ТРИЗ, полное содержание программы обучения, его формы и методы, пока не проработаны на должном уровне. Поэтому педагогам, чаще всего, приходится самостоятельно изучать особенности методики ТРИЗ-РТВ и подбирать наиболее подходящую программу занятий.

Определенные ограничения касаются и сюжетов для игр. Безусловно, есть много сказок, которые можно использовать, изменив их в той или иной степени. Однако до сих пор никто не систематизировал отвечающие целям методики сказочные истории и не собрал их в единую базу сюжетов, откуда преподаватели могли бы черпать материал. Тем более никто еще не придумывал сюжеты специально для занятий по методам ТРИЗ-РТВ.

Еще одним недостатком данной методики раннего развития можно считать тот факт, что сам автор рекомендовал отдавать ребенка на групповые занятия ТРИЗ в возрасте не раньше 4,5 лет. Индивидуальные же занятия родители могут практиковать самостоятельно с самого раннего возраста – как только малыш начнет говорить фразами.

1.3 Методическое обеспечение процесса формирования связной речи у детей раннего дошкольного возраста средствами технологии ТРИЗ-РТВ

В возрасте 2-3 лет у подрастающего человека формируются первые мыслительные операции обобщения и абстрагирования. Дети начинают считывать, понимать и оперировать моделями (значками, игрушками, картинками, схемами). Происходит познание мира через чувственное восприятие признаков объектов. Детьми усваиваются сенсорные эталоны, которые позволяют малышу пользоваться ими как ориентирами в процессах восприятия и познания окружающих объектов.

Познание мира подрастающего человека в основном идет путем определения некоторых признаков объектов с помощью анализаторов.

Анализаторы:

Зрительный анализатор

Тактильный анализатор

Вкусовой анализатор

Слуховой анализатор

Обоняние

В педагогике раннего возраста существует проблема поиска оптимальных средств формирования у детей умений выявлять признаки и делать описание объекта.

Универсальным механизмом формирования способностей определять признаки объектов и с ними работать является модель «объект - имя признака - значение имени признака». Признаком мы называем такую – характеристику объекта.

Например: Слон (объект) - большой (признак) или имеет размер (тоже признак). Эти характеристики можно разделить по принципу – признак, который мы воспринимаем органами чувств (конкретный) и признак, который является обобщенной характеристикой и органами чувств не воспринимается (обобщенный).

Например: печенье - квадратное – признак конкретный, распознается зрительным и тактильным анализаторами; печенье имеет форму – признак обобщенный и не воспринимается анализаторами.

Получается обобщенный признак – ИМЯ ПРИЗНАКА, который состоит из неограниченного множества конкретных ЗНАЧЕНИЙ этого признака.

Необходимо первоначально направить усилия на целенаправленное формирования обобщенного понятия ИМЯ признака, а ЗНАЧЕНИЯ данного признака находить с помощью органов чувств

Вне НОД проводится тренинги по узнаванию изображений имен признаков и поиску их значений в ближайшем окружении по алгоритму:

1 шаг – игровые упражнения по поиску значений какого – либо одного признака в ближайшем окружении. Обязательно в речи воспитатель проговаривает несколько раз имя признака.

Например: «Давайте, ребята, поищем в каком МЕСТЕ у нас находятся книжки? Вот эта книжка на полочке, ее МЕСТО – полка. МЕСТО другой книжки – стол. МЕСТО еще одной книжки - сумка».

2 шаг – воспитатель показывает схематическое обозначение данного имени признака. От имени этого значка задает вопрос. Например: «Этот значок спрашивает нас: в каком МЕСТЕ что-то находится?».

Имя признака – место.

В каком месте находится яблоко? груша?

Значок места вешается на пособие с именами признаков.

2          шаг – в течение длительного времени (7-10 дней) воспитатель обращает внимание детей на значок имени признака и от имени него задает вопрос к объекту. Дети ищут значение данного признака в окружении. 

Например: воспитатель: «Какой вопрос задает нам этот значок?» Ответы детей: «Значок спрашивает про место». 

Воспитатель: «Давайте ответим нашему значку, в каком МЕСТЕ находится у нас серый котёнок (на стуле)», рыжий котёнок (под стулом)

В возрасте 2-3 лет детям надо давать возможность знакомиться с одним каким-либо именем признака в течение достаточно длительного времени. Ориентировочно около 2 недель идет работа с одним признаком. Воспитатель организует процесс чувственного восприятия детьми значений какого-то признака через каналы восприятия. Например, с именем признака ФОРМА дети играют в течение 2-2,5 недель. Они узнают значения этого имени признака в первую очередь руками (тактильный анализатор, а потом и глазами (зрительный анализатор).

Поиски значений этих признаков идет в ближайшем окружении.

Постепенно, дети, глядя на схему (значок) имени признака делают элементарное описание какого-либо объекта.

У маленьких детей значительно быстрее идет формирование способностей анализировать, синтезировать, сравнивать и обобщать. Основная масса детей в конце года самостоятельно открывают схему какого - либо имени признака, начинают искать значения этого признака в ближайшем окружении, называть его, сравнивать и делать простейшие выводы.

Например, имя этого признака - Размер.

Кошка – большая, а котёнок – маленький по размеру, корова – большая, а телёнок – маленький

Воспитателю надо свою речь пополнить словами и словосочетаниями «объект», «признак», «название признака», «признак места», «признак количества» и др. Эти термины часто называть маленьким детям. Понятия имя признака и значение признака сложатся много позже, а пока дети только начинают различать, о чем идет речь и искать в окружении проявление данного имени признака.

В игре дети легче усваивают и пополняют свой словарный запас. В этом помогают такие игры, как: Круги Луллия, где задания предполагают не один, а несколько правильных ответов, а выбранный ответ надо объяснить:

«Разложи объекты на свои места», «У нас порядок»

Дети двух-трех лет активно познают мир. Малыши хотят выразить свои впечатления в речи, но для этого им не хватает активного словаря. Мы предположили, что накопление произносимых слов будет идти намного быстрее, если ребятам будет интересно «играть» словами и предложили детям придумывать небольшие стихотворения. В свободной деятельности мы занимались составлением двустрочных рифмовок с детьми младшего дошкольного возраста. Актуальность и выбор этого вида деятельности определены следующими факторами: во-первых, у дошкольников есть интерес к стихотворным текстам; нужно только развивать желание детей играть в стихи и со стихами, в рифмы, ритмы, звукоподражания; это способствует становлению правильного произношения трудной фразы или сложного звукосочетания; во-вторых, существует необходимость воспитания у детей способности чувствовать художественный образ, интонационную выразительность речи, развития поэтического слуха; в-третьих, дети 2,5-3,5 лет имеют естественную потребность в стихосложении (стихотворчестве, но из-за возрастных и физиологических особенностей не могут.

На начальном этапе нужно стремиться к тому, чтобы вызвать у детей интерес к художественным произведениям, содержащим игры в рифмы, ритмы, звукоподражания. Для этого используются:

- потешки, прибаутки, стихи – диалоги и др.

- заучивание и обыгрывание таких стихов – диалогов.

Не длинные, но выразительные в речевом отношении детские стишки такие как «Жили у бабуси два весёлых гуся…», «Кисонька-Мурысонька», стихотворения А. Барто.

Одновременно можно вводить игры и творческие задания по развитию словесного творчества и формированию навыков рифмования у детей. Вначале учились с детьми подбирать рифмы с помощью картинок

Рыжий … щенок

Нюхает … цветок.

Котёнок взял листок

Нарисовал на нём цветок.

Само понятие «рифма» детям не дается; необходимо раскрывать определение понятий «складно», «нескладно».

Для этого проводятся игры «Складные картинки», «Рифмочки и нерифмушки». Дети легко осваивают правила и алгоритм данных игр.

Следующий шаг - работа по формированию у детей умения на договаривание слова в рифму. 

Используются такие игры: «Доскажи словечко», «Отгадывание загадок», «Чудесный мешочек», «Кто кем становится» и др. У детей появляется интерес к звуковой форме слова, они начинают пользоваться осмысленной речью, учатся подбирать рифмующиеся слова, так как данные игры содержат достаточную информацию, в них есть намёки и подсказки, звукоподражания.

С целью развития такой особенности как «рифмотворчество», характерной для детей данного возраста проводятся такие виды работ, как:

1.            Множественное повторение одного и того же слова;

2.            Манипулирование словом, путём его изменения;

3.            Составление нелепых рифм.

Такие действия со словом способствуют усвоению детьми звуковой материальной формы слов, у детей увеличился запас используемых слов.

Творческие задания и упражнения по обучению детей рифмованию, представляются как игры и подводят к освоению детьми алгоритма создания рифмованного текста. Предварительно нужно провести знакомство детей с моделью двух строчного текста, к ней были подобраны и зачитаны стишки, проводится работа по освоению детьми данной модели.

Итогом работы являются двустрочные рифмовки.

Творческие задания и упражнения по обучению детей рифмованию, представленные как игры подвели к освоению детьми алгоритма создания рифмованного текста.

Много ёлочек в лесу,

Мы увидели лису.

Мишка пошёл в лес

И на дерево залез.

Мальчик вышел погулять,

В мяч зелёный поиграть.

Познание мира с помощью имён признаков и сочинение рифмовок, которое способствует удовлетворению потребности детей в стихосложении, дает толчок для самостоятельного накопления словаря. Стихотворение – это и есть словесная «игрушка». И в то же время детская поэзия – это особый, свойственный только детям, взгляд на мир, запечатленный в слове.

ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ МЕТОДОВ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ-РТВ

2.1. Диагностика исходного уровня сформированности связной речи детей раннего дошкольного возраста

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно.

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь - специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

В настоящее для формирования речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью недостаточно разработано методик, в основном в логопедии представлены методики коррекции речи у детей дошкольного возраста.

Развитие личности ребенка определяется тремя факторами:

1) предпосылками: генотипом, с врожденными особенностями;

2) условиями, в которые входят социальное окружение, семья, образовательно-воспитательное учреждение, другие социальные структуры и ситуации, определяющие развитие личности посредством заинтересованных близких и профессионалов;

3) внутренней позицией самого человека, формирующийся в процессе его индивидуального развития в зависимости от ценностных ориентаций семьи.

В работе с детьми раннего возраста можно использовать:

– модифицированные приемы преодоления общего недоразвития речи (ОНР, I уровень) Р.Е. Левиной, Н.С. Жуковой, С.А. Мироновой, Т.Б. Филичевой,

– специальные упражнения, направленные на развитие предпосылок фонематического восприятия и устранения выраженных нарушений звуко-слоговой структуры Г.В. Чиркиной и А.К. Марковой;

– методические рекомендации по воспитанию фразовой речи у детей-алаликов, разработанные В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуном, В.К. Воробьевой, Е.Ф. Соботович;

– методические разработки по проведению занятий с детьми раннего возраста по развитию речи и ознакомлению с окружающей действительностью В.В. Гербовой, С.Н. Теплюк, В.А. Петровой;

– авторские методике по работе с детьми раннего возраста с отклонениями в речевом развитии (О.Е. Громова, Е.В. Шереметьева);

– методики Н.А. Зайцева, М. Монтессори.

Диагностика речевого развития детей раннего возраста по методике Градусова Л.В.

Изучение понимания речи

Подготовка исследования Приготовить куклу и 4 - 5 хорошо знакомых детям предметов (например, чашку, погремушку, собачку и т. д.) коробку, небольшие шарики. Проведение исследования^ Исследования проводятся с детьми 1 - 3 лет.

1 ситуация - проверяют, отзывается ли ребенок на свое имя;

2 ситуация - просят указать на называемый предмет;

3 ситуация - предлагают показать у куклы, какую - либо часть лица или тела;

4 ситуация - просят найти аналогичную часть лица или тела у себя;

5 ситуация - просят дать называемый предмет;

6 ситуация - предлагают произвести с предметом определенные действия, например, положить шарики в коробку (Это задание может усложняться в зависимости от возраста детей)

7 ситуация - предлагают проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом.

Обработка данных:

- Определяют количество детей, правильно выполнивших задания в каждой ситуации (в %) .

- Анализируют число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий.

- Делают вывод об особенностях понимания речи детьми раннего возраста.

Изучение словаря детей

Подготовка исследования - подобрать предметы, хорошо знакомые детям, с которыми они часто действуют, например, мяч, ложка, лопатка, рукавицы. Проведение исследования - исследование проводится индивидуально с детьми 2- 4 лет.

Ребенку дают по одному предмету и предлагают с ним поиграть. В ходе игры задают вопросы: «Что это? Для чего это нужно?» Затем предлагают ребенку погладить предмет, смять, надавить и т. п. и спрашивают: «Какой...?», чтобы выяснить умение выявлять качества и называть их. Если ребенок самостоятельно не обращает внимания на части предмета, то их показывают и просят назвать.

Обработка данных:

- Подсчитывают правильность называния детьми предметов, их частей и свойств.

Изучение понимания ребенком предлога

Подготовка исследования - приготовить коробку с цветными карандашами, блюдце, чашку, ложку.

Проведение исследования - исследование проводится индивидуально с детьми 2- 4 лет.

Экспериментатор предлагает ребенку выполнить ряд заданий:

1. Достать карандаш из коробки.

2. Положить карандаш за коробку.

3. Положить карандаш около коробки.

4. Положить карандаш в коробку.

5. Положить карандаш на коробку.

6. Поставить чашку на блюдце.

7. Положить ложку в чашку.

8. Положить ложку на чашку.

9.Положить ложку около чашки.

Обработка данных:

- Подсчитывают число правильно выполненных заданий.

- Анализируют понимание предлогов как грамматической формы, выражения отношения между предметами.

В настоящее время проблемы диагностики речевого развития и возможной последующей коррекции выявленных нарушений чрезвычайно важны, в работе с детьми раннего возраста необходимо использование специальных диагностических и коррекционных методик по выявлению и преодолению нарушений речевого развития.

2.2 Организация, содержание и методика проведения работы по формированию связной речи детей раннего возраста средствами методов технологии ТРИЗ-РТВ

Проблема развития связной речи детей хорошо известна педагогам.   Главной задачей развития связной речи ребёнка совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, составление различных видов рассказов и т. д. Все вышеперечисленные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи.

Развитие связной речи с помощью ТРИЗ включает:

·Технологию обучения дошкольников составлению логических рассказов по серии картинок

·Технологию составления детьми творческих рассказов по сюжетной картине

·Технологию обучения дошкольников составлению рифмованных текстов

Обучение дошкольников составлению логических рассказов по серии картинок

Полноценная подготовка ребенка к школе предполагает умение детей работать с серией картинок, объединенных единым содержанием. При этом дошкольник должен не только самостоятельно разложить картинки в логической последовательности, но и составить по ним связный рассказ на данную тему.

Обучение дошкольников работе с серией картинок надо начинать с трехлетнего возраста. Для составления первых серий детям предлагается 2-3 картинки. Например «Девочка купает куклу»

Не рекомендуется использовать серии картинок с нарушенной логической цепочкой, а также серии картинок по сюжетам литературных произведений, знакомых детям, т.к. они не самостоятельно ищут причинно-следственные связи, а вспоминают тексты сказок или рассказов.

Например, серия картинок «Сажаем фруктовый сад»: не выдерживает критики на предмет временной зависимости. На всех картинах даются изображения девочки и мальчика, одинаковые по возрасту, в одинаковой одежде. С момента посадки дерева до сбора урожая проходит несколько лет, а дети не выросли, не изменились внешне. Логической последовательности в этой серии быть не может.

Время игры не должно превышать для детей до 4 лет - 5-6 минут

Очень важно, чтобы взрослый мотивировал деятельность детей по составлению рассказа по серии картинок.

Примеры мотивации:

1.                 Для детей 3 лет: «порадоваться» картинкам, сложенным в нужной последовательности, пропеть песенку с картинками, проговорить рифмованный текст и т.п.

Последовательность обучения предполагает предварительную подготовку и этапы игровых упражнений с последующей проверкой качества сформированного навыка.

Подготовительный этап.

Необходимо научить детей анализировать реальные ситуации из жизни. Например: в процессе умывания я спрашиваю детей:

- Что мы сейчас делаем?

- Дети: намыливаем руки.

- Что вы делали до этого?

- Дети: открыли кран.

- Что вы будете делать после того, как намылите рук

- Дети: смоем мыло, закроем кран и вытрем руки пол

- Зачем мы всё это делали?

- Дети: чтобы руки перед едой были чистые.

Цель таких бесед: научить детей проговаривать цепочку взаимосвязанных действий, устанавливать следственные связи и видеть результат.

В качестве подготовки может служить работа по анализу причинно-следственных связей в литературных произведениях.  После чтения литературного произведения педагог совместно с детьми производит «раскадровку» содержания текста с опорой на иллюстрации. Например:

1 кадр. Мама с дочкой разговаривают, мама держит корзиночку.

2 кадр; Красная Шапочка с корзинкой идет по лесу

3 кадр: Волк разговаривает с Красной Шапочкой и т.д.

Последовательность действий обсуждается на основе вопросов к детям:

- Кто изображен?  Что он делает?  Какая цель этого действия? Добился ли герой этой цели (результат)?

Обучение дошкольников работе с серией картинок осуществляется в определенной последовательности и в достаточно быстром темпе, игровые задания проводятся динамично. Каждый этап имеет свою цель, игровое действие и его схематизированное изображение. Взрослый переходит к следующему этапу только в том случае, если ребенок освоил предыдущие задания.

В результате работы с серией картинок ребенок должен научиться:

1)                Раскладывать отдельно взятые картинки в нужной логической последовательности на основе заданного сюжета

2)                Составлять связный краткий рассказ сюжета

3)                Осознавать и озвучивать правила составления серии картинок

 «Паровозик из картинок».

Цель:

- научить ребёнка раскладывать картинки слева на право в одну линию без учёта последовательности сюжета;

- по схеме узнавать игровые действия.

Игровое действие.

Даём ребёнку набор перепутанных картинок (если дети 3-х лет, то достаточно 3-х картинок. Чем старше дети, тем большее количество картинок можно предложить. И, конечно же, надо учитывать и индивидуальные особенности ребёнка. Кому-то хватит 3-х картинок, а кому-то можно дать больше, просим разложить их в правильной последовательности в одну линию слева направо. «Паровозик из картинок».

Информация для педагогов:

·Взрослый должен обеспечить достаточно места, на котором произвольно раскладывается серия картинок в ряд.

·Не стоит задерживать ребенка на этом этапе, он занимает несколько секунд. Не следует позволять ребенку строить догадки типа «А вот это должно быть первым, а это – потом ….».

·В ходе упражнения необходимо требовать соблюдения правила: после раскладывания не перемешивать картинки на столе (до них не дотрагиваться.)

Этап 2. «Назови место, где происходят события»

Цель:

- научить ребёнка определять место действия объектов на каждой картинке и дать обобщение;

- по схеме этапа узнавать игровые действия.

Игровое действие.

- В каком месте происходит это событие?

- Дети: на улице, на горке, во дворе.

- Покажи схему, обозначающую место, где происходит событие.

Информация для педагогов:

·На начальном этапе следует подбирать картинки с одним общим местом действия (серия «Кошка, пытающаяся поймать воробья», общее место – полянка у пенька).

·Со временем детям предлагают картинки, где место действия изменяется (серия «Про щенка», «место действия – двор, в который выгоняют щенка, и кухня, где разбивается чашка).

·Этап 3. «Определи время событий»

Цель:

- научить детей определять время событий с уточнением года и части суток;

- по схеме этапа узнавать игровое действие.

Игровое действие.

- Кто быстрее скажет: в какое время года это происходит?

- Дети: зимой, когда холодно.

- В какое время суток?

- Дети: днём.

- Найди схему, обозначающую «Время событий».

Информация для педагогов

На начальном этапе следует подбирать серии картинок, где сюжет разворачивается в коротком временном отрезке («Кошка, пытающаяся поймать воробья) – светлое время суток и теплый период года). Принимаются ответы типа: «на картинке – день» и «это происходит летом».

·Затем детям предлагаются серии картинок в большом временном разрыве (серия «выращиваем помидоры» - два времени года).

·В случае затруднения в определении времени происходящего рекомендуется провести игровые упражнения на закрепление знаний о последовательности времен года и частей суток.

Этап 4. «Найди общих героев на всех картинках»

Цель:

- научить детей находить сквозных героев и объекты на всех картинках серии;

- учить делать обобщения (в событиях всегда есть действующие лица и предметы);

- по схеме этапа узнавать игровые действия.

Игровое действие.

- Посмотри на каждый «вагончик» «паровозика» и найди главного героя.

- Ребёнок: главный герой - мальчик, потому что он изображён на всех картинках.

- Давай придумаем ему имя.

- Ребёнок: его зовут Коля.

- Скажи, во что он одет и какого он возраста?

- Ребёнок: он одет в курточку, шапку, сапоги, штаны, шарфик. Он ходит в садик.

- Что ещё нарисовано на всех картинках?

- Ребёнок: у Коли - санки. Ещё нарисовано дерево.

- Найди схему, обозначающую героев на всех картинках.

Информация для педагогов

·                   Сложность восприятия героев на картинках в том, что у детей наглядно-образное мышление. Им часто кажется, что на картинках изображены разные мальчики и разные снеговики. Поэтому важно сформировать у ребенка понятие, что на всех картинках нарисован один сквозной герой – мальчик Коля, и он делает одного снеговика.

·          Живым объектам, нарисованным на картинках, можно придумать имена, при необходимости обозначить возраст, описать внешний вид, одежду.

·                   На первых этапах работы надо подбирать картинки, где основные герои должны быть на переднем плане.

·                   В дальнейшем используются серии картинок, на которых главный герой может отсутствовать, либо быть на втором плане.

«Что за чем?»

Цель:

- учить детей устанавливать логическую последовательность действий, опираясь на сюжет каждой картинки;

- по схеме этапа узнавать игровые действия.

Игровые действия.

Предлагаю ребёнку взять любую картинку и переложить её ближе к себе. Затем ещё раз назвать действия объекта дальше играем «Что было раньше - что будет потом?». Таким образом, картинки выстраиваются в логический ряд.

- Возьми любую картинку, какая тебе больше нравится.

- Ребёнок: я хочу взять эту картинку, где Коля едет с горки.

- А что раньше делал Коля?

- Ребёнок: он взял санки, пришёл к горке.

- Найди эту картинку. Куда ты её поставишь, до или после выбранной тобой картинки?

- Ребёнок: сначала Коля оделся, взял санки и пошёл на улицу.

Какая картинка будет последней?

- Ребёнок: Коля съехал с горки и въехал в дерево, снег упал на Колю.

- Теперь разложи картинки так, чтобы было понятно, о чем наш рассказ.

- Найди схему «Что за чем?».

Информация для педагогов

·                   На этом этапе педагог (или другие дети) контролирует правильность составленного одним из детей логического ряда серии картинок. Если ребенок нарушает последовательность расположения кадров, педагог не должен его поправлять сразу. Он предлагает посмотреть на оставшиеся картинки и поставить их между какими-либо картинками.

·                   В случае нарушения логики временных связей предлагается вспомнить последовательность частей суток или времен года. Их характерные признаки.

·                   В случае нарушения логики в установлении место действия педагог задает уточняющий вопрос «В каком месте происходит последующее действие?»

·                   Если ошибка связана с изменением признаков объекта, педагог предлагает обсудить, в результате чего произошло изменение этого объекта.

·                   Необходимо обобщить смысл сюжета серии картинок, сделать вывод и оценить результат действия героя с точки зрения «хорошо – плохо». Рекомендуется обозначить свойства характера ребенка.

В случае если ребенок быстро и верно выкладывает серию картинок. Взрослый может поспорить с ним, предложив заведомо неправильную последовательность. При этом решается задача формирования у ребенка умения доказывать свою правоту, исходя из объективных фактов. Рекомендуется учить ребенка доказательствам своей правоты с помощью речевых оборотов: «Я считаю, что правильно разложил картинки, потому что, во-первых…, во-вторых…., в-третьих…»

Модель «Какой? Что такое же у другого объекта?»

У объекта выделяется признак, отвечающий на вопрос «Какой?», и дела­ется подборка объектов, у которых данный признак ярко выражен. Например: «Репейник, какой? Колючий как еж, кактус, елочка. Лохматый как собака, шуба, медведь. Липкий как жевательная резинка, непослушный ребенок, смола».

Из предложенных объектов, выбирается наиболее удачный вариант сравнения. Загадка может быть составлена на «завышение» или на «зани­жение» признаков объекта.

Содержание загадки строится следующим образом: не называя загаданный объект, перечисляются признаки, которые через связки «как» или «но не» сравниваются с другими объектами.

Итог: «Колючий как еж, лохматый как собака, липкий, но не смола». Ответ: репейник.

Модель «Что делает? Что делает так же?»

У объекта выделяются действия и перечисляются другие объекты, у ко­торых данные действия ярко выражены.

Например: «Лягушка что делает? Прыгает как заяц или мяч. Ныряет как водолаз или утка. Плавает как лодочка или рыба».

Из предложенных вариантов сравнений выбираются наиболее удачные. Строится содержание загадки: не называя загаданный объект, перечис­ляются действия, которые через связки «как» или «но не» сравниваются с другими объектами.

Итог: «Прыгает, но не мяч, ныряет, но не утка,

Модель «На что похоже? Чем отличается?»

По выбранному объекту ищутся похожие по внешнему облику объекты, фиксируются их отличительные признаки. Например: «Сандалии похожи на кораблики (по внешнему очертанию), но не плавают; как собачки, но не лают; как два братца, а не живые».

Из предложенных вариантов сравнений выбираются наиболее удачные. Обучение детей составлению загадок идет от полуактивного этапа (воспитатель с детьми составляет общую загадку) к активному этапу (ребенок сам выбирает объект и модель загадки).

При этом ребенок может пользоваться смешанной моделью: первая строчка загадки по модели «Какой? Что такое же?», ггорая строчка по модели «Что делает? Что делает так же?», третья - по модели «На что похоже? Чем отличается?»

Пример загадки:

«Зеленая, но не лягушка; растет как грибок; похожа на пирамидку, но с ней не играют». Ответ: елка.

Для обучения детей составлению загадок необходимо осваивать модели в следующей последовательности.

«Определите местонахождение объектов  на картине».

Цель:

•    Учить детей пространственной ориентировке на картине.

•    Активизировать в речи слова, обозначающие пространственные ори­ентировки (наречия).

•     Учить детей узнавать эмблему этапа и проговаривать правило: «У каждого объекта есть свое место на картине».

Оборудование:  сюжетная картина, эмблема этапа 6.

Алгоритм мыслительных действий

1.  Выбери объект, определи его местонахождение на плоскости карти­ны.

2.  Опиши объект с точки зрения расположения других объектов по от­ношению к нему:

а)    с позиции постороннего наблюдателя;

б)    в роли самого объекта.

3.  Скажи правило этого этапа: «У каждого объекта есть свое место на картине». Узнай эмблему этапа.

Примеры рассказов детей, описывающие местонахождения объекта на картине

Лужа.

а)        На картине лужа. Она изображена чуть ниже центральной части, бли­же к правой ее стороне.

б)        Я лужа на опушке леса. Вокруг меня — трава. Рядом стоит мальчик, чуть подальше девочки. Елочки от меня стоят так далеко, что я их почти не вижу.

Белый бантик.

а)        Белый бантик находится в левой центральной части картины.

б)        Я белый бантик. Хорошо устроился на голове у светловолосой девоч­ки. Мы вместе с ней присели и оказались поближе к лужице, в которой я красиво отражаюсь.

Информация для педагогов

Каждый объект на картине имеет свое местонахождение и может быть описан через ориентировки двухмерного и трехмерного пространства.

Для этого необходимо активизировать соответствующий словарный запас детей, определяющий двухмерное пространство: центральная часть, левая — правая, нижняя - верхняя части картины; правый - левый, верх­ний — нижний углы картины.

Из понятий трехмерного пространства вводятся слова: ближе - дальше, впереди - сзади, около, между, за, перед, после, в глубине...

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Конспект занятия «Элементы ТРИЗ в развитии речи детей раннего возраста «Доктор Айболит»

Цель: активизировать восприятие, речь, мышление детей.

Материал и оборудование: Волшебный человечек, сундучок, краски, кисти, вода, подставки для кисточек, мольберт, куклы (доктор, девочка, мальчик, игрушечные собачка, зайчик, птичка на проволоке; шапочки дождя и солнца; зонт.

Ход занятия:

Воспитатель держит в руках Волшебного человечка и говорит за него.

Волшебный человечек: здравствуйте, дети, как ваше здоровье? Если кого-то надо вылечить, в моём сундучке (показывает) всё для этого есть.

Воспитатель ведёт беседу о работе доктора (какие инструменты лежат в сундучке, кого он лечит и т. п., активизируя высказывания детей наводящими вопросами.

Волшебный человечек: Я знаю одну интересную историю и сейчас расскажу её вам. «Жил был на свете доктор. Он очень любил свою работу. Однажды доктор пришёл в детский сад, чтобы сделать детям прививки. Дети все смелые были, они не боялись уколов. Только одна девочка расплакалась и сказала: Уходи, плохой доктор, ты сделал мне больно». Доктор уходил из детского сада очень грустный. У дороги в траве прыгала маленькая птичка, она не могла летать, у неё было сломано крыло. Доктор поднял птичку, отнёс её домой и начал лечить: перевязывал ей крылышко, давал лекарство. А когда птичка уже могла летать, выпустил её на волю. Взлетела птичка в небо, помахала крылышками и сказала: «Спасибо тебе, ты хороший доктор». Он улыбнулся и помахал ей в ответ. И тут увидел, как к нему бежит мальчик и держит в руках собачку. У собачки была порезана лапка. Мальчик попросил доктора помочь ей. Доктор смазал ранку йодом, перевязал лапку, а мальчик дал витамины. Залаяла собачка: «Гав-гав, плохой ты доктор, зачем ты мне помазал лапку йодом, он щиплет». А мальчик сказал: «Извините нас, вы хороший доктор». Взял собачку на руки и ушёл.

А доктор ещё долго думал: хороший он или плохой?»

А вы, ребята, как думаете: доктор хороший или плохой? Почему?

Дети высказывают своё мнение. Воспитатель помогает сделать вывод.

Физкультурная пауза:

(Проводится игра «Солнышко и дождик».)

Воспитатель надевает шапочку солнца и приглашает детей на «прогулку». Они ходят по группе («собирают ягоды», «рвут цветы», «плетут веночки»). По сигналу «дождик» (воспитатель надевает соответствующую шапочку) дети прячутся под зонтом. Игра повторяется два раза.

Воспитатель: посмотрите, дети, зайка сидит, он весь мокрый. «Со скамейки слезть не смог, весь до ниточки промок». Кашляет, чихает – простудился. Посоветуем ему сходить к нашему знакомому доктору.

Волшебный человечек: Давайте вспомним историю, которую я вам рассказал.

Дети берут в руки кукол и вместе с волшебным человечком рассказывают историю ещё раз. На вопросы воспитателя, какой доктор – плохой или хороший, отвечают: «Доктор хороший, потому что он всем помогал. Это Доктор Айболит».

Зайчик: спасибо, ребята, я обязательно пойду к Доктору Айболиту.

Воспитатель: Послушайте загадку.

Круглое, тёплое,

Красное, доброе,

Всем светит,

Всех греет,

Всех веселит,

Всем здоровье дарит!

Правильно, это солнышко. А теперь давайте нарисуем отгадку.

Волшебный человечек достаёт из сундучка краски, кисточки, альбомные листы, подставки для кисточек.

Воспитатель: посмотрите, как я нарисую солнышко (берёт кисточку, проводит ею по сухой краске, а за тем по бумаге). Почему у меня ничего не получается? Что надо сделать? (ответы детей.) Давайте вместе добавим в краску воды. Какая краска была, и какая стала? (ответы детей.)

Воспитатель раздаёт детям всё необходимое для рисования и показывает приёмы изображения солнца.

Дети рисуют. Воспитатель с Волшебным человечком в руках наблюдает за их работой, если это необходимо, помогает, задаёт вопросы, например: «Ира, какого цвета у тебя солнышко?» И т. д.

Когда работа закончена, педагог от имени Волшебного человечка хвалит рисунки детей и приглашает на прогулку: «Вы увидите, как я умею рисовать солнышко на дорожке мелом».

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Игры с использованием методов технологии ТРИЗ  для детей раннего возраста

Игра «Дерево, птица, насекомое, дикое животное»

Цель: развивать умение классифицировать объекты живой природы.

Правила:взрослый говорит: «Дерево» (Ребёнок называет любое дерево). «Птица. Насекомое. Дикое животное» и т. д. по кругу. Название игры можно менять. Например, «Рыбы, птицы, звери», «Деревья, цветы, насекомые».

Игра «Чем (кем) был, чем (кем) стал»

Цель: развивать умение определять линию развития объекта.

Правила: взрослый называет любой объект живой природы. Дети говорят, чем (кем) он был,

чем (кем) стал. Например, цыплёнок – был яйцом, стал курицей или петухом. Капуста была

семечком, стала салатом.

Игра «Был. Есть. Будет»

Цель: упражнять детей в определении свойств объекта в прошлом, настоящем и будущем.

Правила: взрослый называет объект живой природы. Ребёнок перечисляет его свойства в прошлом, настоящем и будущем.Например: Огурец был маленький, зелёный, колючий, горький; сейчас – большой, зелёный, сладкий, сочный; будет — солёный, мягкий, хрустящий.

Игра «Кто где живёт»

Цель: учить детей устанавливать, частью чего является данный объект.

Правила: взрослый называет объект живой природы. Дети называют среду обитания этих объектов. Можно использовать картинки. Например, медведь. Среда обитания: лес, зоопарк, мультфильм, книга, фантик.

Игра «Я возьму тебя с собой»

Цель: учить детей устанавливать связь между средой обитания и объектом живой природы.

Правила: взрослый называет место обитания и предлагает взять с собой объекты живой природы, которые там находятся.

Например, я – река и возьму с собой всё живое, что находится в реке.

Игра «Ты – моя частичка»

Цель: развивать умение классифицировать объекты живой природы.

Правила: взрослый называет образ, а ребёнок – его части.Например: «Я – дерево, ты – моя частичка. Кто ты?»; «Я – ромашка, ты – моя частичка. Кто ты?»; «Я – апельсин, ты – моя частичка. Кто ты?»; «Я – гриб, ты – моя частичка. Кто ты?»; «Я – колосок, ты – моя частичка. Кто ты?»

Игра «Кто я?»

Цель: развивать умение по одной части называть как можно больше объектов живой

природы.

Правила: взрослый называет одну часть. Дети – как можно больше объектов, у которых есть эта часть. «У меня есть листок. Кто я?» (дерево, куст, цветок); «У меня есть пуговица. Что я?»; «У меня есть нос. Кто я?»; «У меня есть хвост. Кто я?»

Игра «На что похоже»

Цель: развивать ассоциативность мышления, учить детей сравнивать системы.

Правила: взрослый называет объект, а дети называют объекты, похожие на него. Например, на что похож цветок? (по цвету, форме, функции, прошлому, будущему).

«Волшебная палочка»

В ТРИЗ есть приёмы, которые помогают фантазировать и находить интересные идеи. Один из них — увеличение и уменьшение. Его суть в том, что надо мысленно представить, как какой-либо предмет или начинает становиться все больше и больше или наоборот уменьшаться. А для этого можно придумать волшебную палочку!

Скажите ребенку: «У меня есть карандаш, давай представим, что он превратился в волшебную палочку. Теперь он может увеличить или уменьшить все, что захочешь. Что бы ты хотел увеличить или уменьшить?»

Возможные варианты ответов:

Хочу уменьшить зиму и увеличить лето.

Хочу увеличить выходные.

Хочу увеличить капли дождя до размеров арбуза.

А теперь усложним эту игру дополнительными вопросами: «Зачем это увеличивать или уменьшать?»

Хочу увеличить конфету до размера холодильника, чтобы можно было отрезать куски ножом.

Пусть руки на время станут такими длинными, что можно будет достать с ветки яблоко, поздороваться с другом через форточку или достать с крыши мячик.

Затем обсудите, что в этих идеях будет хорошего и удобного, а что плохого. Вместо карандаша вы можете использовать любую палочку, пусть она у вас станет волшебной!

«Хорошо-плохо»

Уметь находить и выявлять противоречия — важный навык, составляющий тризовское мышление, потому что именно с разрешения противоречий начинается изобретение и создание нового.

Первый участник называет явление или событие и говорит почему это хорошо, следующий продолжает, но объясняет, в каких случаях это может быть плохо, после чего первый начинает рассуждать о хороших сторонах последнего высказывания. Например,родитель начинает: «Пойти гулять — это хорошо, потому что можно найти что-нибудь интересное».Ребенок продолжает: «Найти что-нибудь интересное — плохо, потому что это нельзя принести домой с улицы».Следующий говорит: «Если что-то интересное нельзя принести домой с улицы — это хорошо, потому что тогда можно найти что-нибудь интересное дома», и так далее.

«Мешочек с сокровищами»

Одной из важных составляющих тризовского мышления является системное умение видеть предмет во всех его взаимосвязях, а это значит — его прошлое, настоящее и будущее. Эта игра научит понимать предметы в настоящем, осознавать, для чего они созданы, из чего состоят, к какому виду принадлежат. В мешочек из непрозрачного материала сложите некоторое количество предметов или игрушек. Пусть ребенок опустит руку в мешочек и ощупывая предмет вслух перечислит те свойства, которые подсказывают ему тактильные ощущения.

Желательно брать одновременно не более 56 предметов, изготовленных из разных материалов и не имеющих ярко выраженных частей, бывает, что вместо свойств ребёнок называет части, и ответ становится очевидным.

После того, как свойства определены и перечислены, предложите подумать, что похоже на этот предмет. Например, у вас в мешочке лежит мыло, оно скользкое и холодное. Что еще бывает таким же? Можно придумывать свои сочетания, а чтобы оживить игру, можно попросить ребёнка найти дома предмет с загаданным свойством (мокрое, тяжелое, шершавое и так далее).

«Не да, а нет!»

Необходимость переключаться с одного способа работы на другой, с одной деятельности на другую, делают мышление ребенка динамичным, гибким, способным справляться с нестандартными, неожиданными задачами, развивает его творческое мышление. Для этого отлично подходит игра «Не да, а нет!». В ней нужно отвечать на вопросы, которые обычно подразумевают положительный ответ, отрицательно:

Машина всегда обгонит пешехода? Нет, если машина стоит на светофоре, пешеход её легко обгонит!

Днем всегда светло? Нет, если погода плохая и на небе тучи, то даже днём будут сумерки.

У всех деревьев есть листья? Нет, у ёлки — иголки.

Попробуйте задать такие вопросы ребёнку и порассуждать вместе с ним, а если ребёнок еще маленький, сами расскажите ему, как по-разному устроен окружающий мир и обратите внимание на интересные вещи.

 «А что потом?»

Эта игра может постепенно усложняться, в зависимости от возраста ребенка. Вы называете начальное явление, а следующему игроку необходимо продолжить цепочку последовательности в правильном порядке.

Сначала осень, а потом? — Зима, а потом? — Весна, а потом? — Лето.

Сначала вечер, а потом? — Ночь.

Сначала завтрак, а потом? — Обед.

С детьми постарше можно использовать более сложные понятия:

Сначала глина, а потом? — Ваза, кирпич, скульптура.

Сначала бревно, а потом? — Дом, бумага, шкаф.

Сначала молоко, а потом? — Каша, какао, масло, сметана.

Сначала ягоды, а потом? — Компот, варенье, джем, кисель.

Игры с использованием кругов Луллия мы проводим следующие серии игр.

Игра «Помоги детёнышу найти свою маму» (Объект-объект)

Ход игры.

1. Установливаем пособие, где на секторах расположены объекты:

малый круг – картинки с изображением взрослых животных;

большой круг – картинки с изображением детёнышей.

3. Поставим перед детьми задачу: найти маму детёнышу.

4. Раскручиваем с детьми малый круг и предлагаем найти соответствие на кругах, затем объясняем закономерность соотнесения объектов.

Также можно проводить и другие виды игр:

«Предмет и его части» (Объект- часть)

Большой круг : кукла, машина, чашка, заяц, кастрюля, птица, ствол.

Маленький круг : платье, колесо, ручка, уши, крыша, крыло, дерево (Образец)

«Кто, где живет?» (Объект-место)

Большой круг : муравейник, лес, огород, дом, озеро, дерево.

Маленький круг : муравей, медведь, морковь, ребенок, яблоня.

«Определи форму» (Объект-форма)

Большой круг : круг, треугольник, квадрат, прямоугольник.

Маленький круг : мяч, платок, косынка, дом.

«Определи цвет»

Большой круг : зеленый, желтый, синий, красный, оранжевый, коричневый

Маленький круг : огурец, солнце, слива, морковь, картофель

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2016/09/06/razvitie-svyaznoy-rechi-u- detey-rannego-vozrasta

2 https://fulledu.ru/articles/1386_triz-rtv-tehnologiya-rannego-razvitiya.html

3 https://www.maam.ru/detskijsad/sobschenie-iz-lichnogo-opyta-razvitie-rechi-detei-v-pervoi-mladshei-grupe-s-ispolzovaniem-tehnologi-triz-rtv.html

4     https://smartdeti.ru/razvitie/kartoteka-igr-triz.html

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. А. Г. Апресова, Н. А. Гордова, Т. А. Сидорчук Игровые занятия с детьми 2 – 3 лет по подготовке к формированию элементарных математических представлений, 010 г. ;

2. Андреева Е. В. Карты универсального описания объектов как средство обучения мыслительным приемам ТРИЗ – РТВ. // Материалы научно – практической конференции «Технологизация профессионального гуманитарного образования». – Ульяновск, 1999.- С. 4-5.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч. Т. 2. М., 1983.

4 Градусова Л.В. Левшина. Н.И. Дементьева И.С. Диагностик а речевого развити я детей дошкольног о возраста : учеб. пособие / под ред. Л.В. Градусовой. - Магнитогорск : МаГУ, 2010.-96 с.

4. Сидорчук Т. А., Лелюх С. В., Методика формирования у дошкольников

классификационных навыков, 2009 г. ;

5. С. В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко, Круги Луллия, 2008 г. ;

6. Сидорчук Т. А., Лелюх С. В., Методика обучения дошкольников

составлению логических рассказов по серии картинок, 2009 г. ;

Краткое описание документа:

Материал для педагогов дошкольного образования, в основном расчитан на молодых педагогов. Из собственного опыта знаю, что найти как делать и основной материал, особенно по раннему возрасту очень не просто.