Подходы к созданию здоровьесберегающей среды для детей с ОВЗ в условиях сельской школы

Подходы к созданию  здоровьесберегающей среды для детей с ОВЗ в условиях сельской школы

Сегодня Россия переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике государства в целом. Происходит  переориентация общества на развитие человека, формирование его личностных качеств. Для XXI столетия характерно понимание того, что только самореализация личности является основной целью любого социального развития. Эти изменения в общественном сознании вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности, понятие «инклюзивное образование».

ЮНЕСКО дало наиболее универсальное определение инклюзивного образования как «целостного феномена», предполагающего равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения. Оно базируется, на наш взгляд, на гуманизме, развитии интеллекта и творческих способностей, балансе интеллектуальных, этнических, эмоциональных и физиологических компонентов личности.

Об инклюзивном образовании у нас в стране всерьёз заговорили в конце первого десятилетия нынешнего века. С 1 сентября 2013 года вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ».

Документ фактически открыл дорогу для обучения детям-инвалидам в обычных школах. Закон об образовании от 2013 года отдает предпочтение инклюзивному обучению для детей с ограниченными возможностями.

Согласно закону, инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), учась в специальном учреждении для инвалидов, изолирован от реального общества, что еще больше ограничивает в развитии. Он, как и любой другой ребенок, нуждается в образовании, воспитании и общении со сверстниками. Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми.

У здоровых детей, проходящих через инклюзивное образование, появляется больше

сочувствия, сопереживания и понимания, они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально для общества с крайне низким уровнем толерантности. Инклюзивное образование резко снижает иерархические проявления в учебном коллективе.

С тенденцией развития инклюзивного образования в общеобразовательной школе сочетается усиление неоднородности состава учащихся по уровню их умственного, речевого и в целом психического развития.

Это существенно затрудняет адаптацию как детей условно здоровых, так и детей с ограниченными возможностями здоровья, возникают дополнительные, нередко непреодолимые трудности в реализации индивидуального подхода педагогов к учащимся в процессе их обучения, воспитания, развития, не позволяющие в полной мере реализовать принцип дифференцированного, по-настоящему индивидуального подхода к каждому учащемуся.

Интегрированное обучение детей с ОВЗ может быть организовано двумя путями:

- посредством открытия специального класса для данной категории детей в общеобразовательном учреждении;

- путем совместного обучения детей с  ОВЗ и детей, не имеющих таких ограничений, в одном классе общеобразовательного учреждения.

Однако в нашем обществе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребенка с инвалидностью  или с ОВЗ в школьное пространство по месту жительства:

- наличие в школьной среде стереотипов и предрассудков по отношению к инвалидности;

- недостаток информации у школьников об инвалидности и о возможностях их сверстников-инвалидов;

- неготовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными потребностями на получение образования его в среде своих сверстников без инвалидности;

- формальный характер индивидуальной программы реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встала проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, до сих пор обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде,  наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные  установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению  и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

Согласно статистике, сегодня в России насчитывается более 2 миллионов детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тысяч - дети с инвалидностью. Ежегодно численность данной категории детей увеличивается. Если в 1995 году в России насчитывалось 453,6 тысяч детей с инвалидностью, в 2011 году их число приблизилось к 590 тысячам, на 1 января 2019 – уже превысило 655 тысяч [3].

Аналогичная ситуация складывается и в Краснодарском крае: Во всех общеобразовательных школах края в 2018-2019 уч.г. обучалось 38 670 детей с ОВЗ, в том числе в муниципальных общеобразовательных организациях - 30 239.

Качественное полноценное образование детей с ОВЗ реально лишь в том случае, если при организации обучения действительно созданы специальные образовательные условия, учитывающие специфику учебной деятельности различных категорий детей с ОВЗ, а также их возможности передвижения, общения, социального поведения. В связи с этим, наиболее важным является готовность самой школы меняться и поиск ресурсных, не столько внешних, сколько внутренних, возможностей, которые, актуализируясь в определенных условиях, способны обеспечить достижение поставленных целей.

Освоение основной образовательной программы должно обеспечить введение в культуру ребенка, который выпадает из образовательного пространства в связи с особенностями своего физического или психического развития. Введение такого ребенка в контекст культурных ценностей открывает ему возможность осмысления собственного существования, задает ориентиры для реализации личных устремлений, пробуждает стремление, а во многих случаях и готовность, взять на себя посильную ответственность за близких, занять активную жизненную позицию в сообществе.

Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и формирование жизненной компетенции, что представляется разумным для образования любого ребенка, и совершенно необходимым для ребенка с ОВЗ [4].  В названии каждой содержательной области образования должны быть отражены обе, неотъемлемые и взаимодополняющие, стороны образовательного процесса, например:

– Знания о языке – речевая практика и речевое творчество;

– Знание математики – практика применения математических знаний и математическое творчество;

– Естествознание – практическое взаимодействие с окружающим миром;

– Знания о человеке – практика осмысления происходящего с самим ребенком и другими людьми, личного взаимодействия  с окружением;

– Знания в области искусств – практика художественного ремесла и художественного творчества;

– Обществознание – практика жизни в социуме

В образовании ребенка с ОВЗ особое значение должно придаваться развитию его жизненной компетенции. Соотношение компонентов – академического и жизненной компетенции - отражает специфику образования для каждой категории детей с ОВЗ. Это соотношение по сути своей отражает степень активности и независимости жизни, к которой общеобразовательное учреждение  готовит ребенка с ОВЗ, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях.

«Академический» компонент рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что ребенок впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного потребные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.

Устремление образования в будущее необходимо для стимуляции развития как обычного ребенка, так и ребенка с ОВЗ, и для отечественной педагогической культуры характерно не ограничиваться утилитарными знаниями, которые могут использоваться лишь непосредственно  «здесь и сейчас». В соответствии с этими традициями, при разработке академического компонента в каждой из содержательных областей образования применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребенка: обучение «ведет» за собой развитие.

Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей.

При разработке содержания компонента жизненной компетенции принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку - может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.

Результаты овладения ребенком образовательных областей представляются на основе освоения им содержательных линий, в которых заложены оба компонента – «академический» и «жизненной компетенции».

При этом характеристика ожидаемых результатов должна быть целостной, т.е. отражающей взаимодействие этих компонентов образования:

• что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования,

• что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,

• насколько активно, свободно и творчески он их применяет.

Характеристика ожидаемых результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования. У части детей могут быть вполне закономерные локальные затруднения в освоении отдельных линий и даже областей образования, но такого рода неудачи ребенка не должны рассматриваться как показатель его неуспешности в целом и невозможности перехода на следующую ступень образования.

Общий подход к оценке знаний и умений ребенка по академическому компоненту должен сохраняться в его традиционном виде. Вместе с тем, учет особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ предполагает использование специальных  оценок продвижения  ребенка в достижении ориентиров, заданных стандартом, и оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом, что принципиально для построения и корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков в различных областях образования.

«Академические» достижения ребенка отражают степень его оснащенности тем запасом знаний и умений, из которых в будущем  он сможет выбрать потребные ему для социального развития и личной реализации. Эти достижения рассматриваются как часть будущей целостной оценки качества образования, получаемого ребенком с ОВЗ.

Для оценки другой составляющей - результатов развития жизненной компетенции ребенка используется метод  экспертной группы. Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком, включая членов его семьи, и может быть реализована на основе ПМП-консилиума учреждения.

Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ поведения и динамики его развития в повседневной жизни. Количественная оценка служит не столько для характеристики самого ребенка, сколько для выработки ориентиров экспертной группы в описании динамики развития жизненной компетенции. Результаты проведенного экспертной группой анализа могут быть обобщены в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка по основным образовательным областям.

В рамках реализации ФГОС ОВЗ существуют вариативные формы получения образования  и различные варианты специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Это могут быть формы обучения в общеобразовательном классе или в специальном (коррекционном) классе по общей образовательной программе начального общего образования или по индивидуальной программе, с использованием надомной и (или) дистанционной формы обучения.

Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы (рис. 1).

 

Рис.1 Формы получения образования детьми с ОВЗ в рамках инклюзивного образования

Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме по 1-2 человека на равных обучаются в массовых классах, получая постоянную коррекционную помощь специалистов.

Полная интеграция может быть эффективная для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития не соответствуют возрастной норме. Наполняемость таких классов не превышает 10 человек.

На мой взгляд, наиболее удачной является частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на 1-3 урока в массовый класс по 1-2 человека. Так, например, уроки русского языка, математики, чтения, окружающего мира в индивидуальном  режиме проводит для учащегося учитель-дефектолог в то же самое время, когда эти уроки проходят по расписанию в классе. Аналогичный опыт уже существует в ряде образовательных учреждений г. Москвы, и  он отлично зарекомендовал себя.

Ребенок получает образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, при этом находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные календарные сроки. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребенку. Условием освоения этой модели является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.

Второй вариант отличается от первого усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду. Смыслом такой работы является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка.

Основная задача образовательного учреждения  в сотрудничестве со специалистами – разработка и корректировка индивидуальных учебных планов и программ для каждого ребенка из специализированного класса на основе изучения его особенностей, ресурсов и ограничений; обобщения опыта и результатов обучения на более ранних этапах. В связи с этим, учителя, работающие в специализированных классах в форме надомного обучения при общеобразовательной школе, обеспечивают творческое отношение к процессу обучения ребенка, подстраивая под него общеобразовательную программу и принципы школьного обучения. Индивидуальные планы и программы для детей  с ОВЗ необходимо обсуждать и утверждать на педсоветах школы и совместных психолого-медико-педагогических консилиумах.

Важным слагаемым учебного процесса в специализированном классе должна стать комплексная психолого-педагогическая коррекция неустойчивого психологического состояния ребенка; развитие его социального интеллекта, самостоятельности, способности к преодолению трудностей.  Таким образом, в обеих моделях существенно повышается роль службы сопровождения образовательного учреждения.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что эффективные  адаптивные условия для воспитания и обучения детей с инвалидностью и  ОВЗ включают в себя следующие компоненты:

• Выявление и внедрение путей диагностирования, обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ.

• Создание авторских педагогических технологий работы с детьми с ОВЗ.

• Создание системы  по повышению профессиональной компетентности педагогов по работе с детьми с ОВЗ.

• Налаживание взаимодействия с различными образовательными структурами по сопровождению детей с ОВЗ.

• Функционирование комплексной системы сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивном образовании.

Сельская школа всегда была и является особым компонентом российского образования. И, пожалуй, всегда реализовывала без декларативного объявления этого факта инклюзивное образование. В сельской школе вместе обучаются здоровые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья, то есть активно осуществляются интегративные и инклюзивные процессы. Связано это, зачастую, с тем, что особенности географического месторасположения школы способствуют тому, что все дети, живущие на данной территории, могут посещать только свою школу вне зависимости от особенностей ребёнка или предпочтений родителей.

Краткое описание документа:

Сегодня Россия переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике государства в целом. Происходит переориентация общества на развитие человека, формирование его личностных качеств. Для XXI столетия характерно понимание того, что только самореализация личности является основной целью любого социального развития. Эти изменения в общественном сознании вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности, понятие «инклюзивное образование».