ПОНИМАНИЕ УЧАСТИЯ СТУДЕНТОВ В ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗИРОВАННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ: НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ, ПРОБЛЕМЫ И СТРАТЕГИИ

Понимание участия студентов в интернационализированном университете: некоторые вопросы, проблемы и стратегии

Глобализация высшего образования привела к все более разнообразному в культурном и языковом отношении демографическим составом студентов и, как следствие, к ряду серьезных проблем, а также к часто упоминаемым преимуществам. В этой статье конкретно рассматривается вопрос об участии студентов, подчеркивая, в частности, его культурный контекст и необходимость программ подготовки и развития учителей до и без отрыва от производства, которые повышают межкультурную осведомленность учителей и предоставляют им необходимые навыки и стратегии. управлять влиянием разнообразия на модели участия в классе. Он предлагает ряд конкретных предложений по эффективному решению вопросов, связанных с участием в классе.

Ключевые слова: участие студентов ; разнообразие студентов ; смешанная групповая работа ; стратегии учителя ; межкультурная компетенция

1. Введение

Глобализация высшего образования привела к появлению университетских классов, характеризующихся беспрецедентным уровнем культурного разнообразия. Простота и относительно низкая стоимость поездок, изменившийся политический ландшафт, новые технологии и меняющиеся социальные и рабочие требования и ожидания повлияли на академические и жизненные возможности и устремления студентов, и многие рассматривают зарубежное обучение как ценный опыт и инвестиции в свое будущее. . В 2013 году Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) сообщила, что число студентов, обучающихся в высших учебных заведениях за пределами страны своего гражданства, увеличилось более чем в три раза - с 1,3 миллиона в 1990 году до почти 4,3 миллиона в 2011 году, что в среднем составляет ежегодный рост почти на 6% [ 1]. Более поздние статистические данные ОЭСР отражают продолжающийся рост: количество студентов, обучающихся в стране, гражданами которой они не являются, в период с 2005 по 2012 год, увеличилось на 50% (с 3 до 4,5 миллионов) [ 2 ].

Для университетов глобализация была одновременно причиной и следствием сдвига в сторону более неолиберальной идеологии, поскольку они вынуждены интернационализировать и набирать иностранных и местных студентов, чтобы конкурировать на том, что стало глобальным рынком. Крайне важно, чтобы они сделали это, поскольку неспособность отреагировать на этот быстро меняющийся контекст может привести, в конечном итоге, к их уменьшению или даже упадку, не в последнюю очередь потому, что они рискуют потерять доход, полученный от высокой платы за обучение за рубежом, что имеет решающее значение для поддержки их инфраструктура и выполнение планов развития и другие операционные расходы. Более того, быть «интернационализированным университетом» считается почетным знаком,2 , 3 ]. Интернационализация студенческого контингента все чаще рассматривается как предоставление студентам и преподавателям возможностей расширить свое взаимодействие с языковым и культурным разнообразием, уменьшить этноцентризм, исследовать знания с новых точек зрения и развить виды межкультурных и других компетенций, которые лежат в основе и продвигают представления о глобальном гражданство и возможность трудоустройства [ 4 , 5 , 6 ].

Рост набора иностранных студентов также сопровождается другими сопутствующими преимуществами для университетов, например, распространением институционального бренда и репутации через выпускников, которые впоследствии становятся успешными и влиятельными учеными, бизнесменами, политиками и т. Д. В своих странах, или действительно в другом месте, и кто может сыграть решающую роль в установлении отраслевых связей, а также в исследованиях и другом сотрудничестве [ 7 , 8 ]. Возможно, наиболее важным является то, что степень успешной интернационализации сегодняшних университетов влияет на их результаты в таблицах рейтингов, которые считаются все более важными - даже критическими - определяющими их судьбу.

Одним из наиболее очевидных индикаторов попыток университетов интернационализации является растущая тенденция к предложению большего количества курсов и программ на английском языке [ 9 , 10 , 11 ]. С точки зрения студентов, в дополнение к преимуществам, описанным выше и которые сопровождают увеличение разнообразия студентов, такие курсы предоставляют возможность развивать их навыки английского языка, а вместе с ними - средства для навигации в тех видах межкультурного взаимодействия, в которых мы все чаще находим мы вовлечены в мир, который характеризует то, что Vertovec [ 12] охарактеризовал как «сверхразнообразие». Возможно, что еще более важно, помогая развить уровень владения английским языком, эти курсы обучают студентов ключевому навыку трудоустройства, который часто сопряжен с надбавкой, отражаемой в повышенных пакетах заработной платы, предлагаемых работодателями в странах проживания студентов.

Тот факт, что английский язык является ключевым фактором в решении студентов учиться за границей, отражается в том факте, что 42% из 4,3 миллиона студентов, которые выбрали обучение за границей в 2011 году, выбрали это в англоязычных странах [ 1 ]. Хотя нет сомнений в том, что для некоторых из этих студентов привлекательность обучения за границей заключается в том, что большинство университетов с самым высоким рейтингом во всем мире расположены в англоязычных странах и присуждают степени, которые считаются особенно престижными из-за По их репутации, студенты, поступающие в эти учебные заведения, составят лишь небольшую часть из 42% (примерно 1,9 миллиона), которые принимают решение учиться в англоязычных странах.

2. Проблемы культурного и языкового разнообразия в высшем образовании.

Все более разнообразная демографическая группа студентов, сопровождающая так называемый «интернационализированный университет», широко представлена ​​как предлагающая учащимся, в частности, множество преимуществ. К ним относятся усиление академической и социальной интеграции [ 13 ], развитие межкультурной компетенции, определяемой в широком смысле Фантини и Тирмизи [ 14 ] (стр. 12) как «комплекс способностей, необходимых для эффективной и надлежащей работы.при взаимодействии с другими людьми, которые лингвистически и культурно отличаются от нас, и повышенное владение языком, на котором ведется обучение. Этот язык, часто английский, служит лингва-франка, на котором студенты ориентируются в учебе, обсуждают смысл друг с другом и в процессе развивают свои языковые навыки. Знание английского языка, с которым они заканчивают, в сочетании с зарубежным опытом и развитием межкультурной компетенции, делают студентов привлекательным предложением для потенциальных работодателей и помогают обеспечить максимальную пользу от богатого и увлекательного опыта обучения. Исследования, проведенные Гуриным в период с 1985 по 1989 год и с 1990 по 1994 год, в ходе которого были опрошены 12 500 студентов из 189 учебных заведений,15 , 16 ]. Кроме того, данные Национального исследования обучения студентов в США предоставили доказательства того, что как в классе, так и вне его, взаимодействие и взаимодействие с разными сверстниками способствует развитию критического мышления [ 17 ].

Хотя подавляющее большинство литературы о преимуществах разнообразия в классе сосредоточено на тех, которые непосредственно влияют на учащихся, существует относительный недостаток литературы о том, как разнообразие увеличивает опыт учителя и расширяет его возможности, и, следовательно, как оно может, в свою очередь, и косвенно , приносят пользу студентам. В исследовании участия студентов в мультикультурном британском университете Мюррей и МакКонахи [ 18], однако, относятся к лекторам как к культурным посредникам и межкультурным коммуникаторам, чье саморазвитие дает возможность развить их способность обогащать и делать более актуальным - и, таким образом, увлекательным - содержание курса, например, используя культурные ссылки или тематические исследования. из собственных стран студентов, используя свои собственные знания в качестве экспертов в данной области, или путем получения информации от самих студентов. Тот факт, что разнообразие учащихся может означать большее разнообразие опыта и взглядов в классе, также делает обучение более стимулирующим, информативным и обучающим занятием за счет повышения творчества, новаторства и решения проблем [ 18 , 19 ].

Однако накопление этих преимуществ зависит от желания студентов участвовать как в классе, так и за его пределами, отвечая на вопросы лекторов и, например, участвуя в обсуждениях семинаров, групповых проектах или онлайн-форумах. Широко признано, что такое участие приносит явные выгоды. Например, Де Вита [ 20 ] (стр. 173–174) утверждает, что участие:

побуждает учащихся участвовать в ценном познавательном процессе, посредством которого они кристаллизуют идеи, подвергают их тщательному анализу и формулируют свои собственные мысли;

помогает улучшить навыки слушания студентов;

помогает студентам развивать навыки анализа и оценки более высокого уровня, создавая пространство для обмена и изучения идей;

предоставляет образование в области культурного разнообразия и того, как превратить культурные различия в классе в положительный опыт для всех.

Однако существует множество литературы, которая предполагает, что привлечение студентов к участию может поставить как самих студентов, так и их преподавателей перед реальными проблемами и стать источником значительного беспокойства и разочарования [ 20 , 21 , 22 , 23 , 24 , 25 ] . По множеству причин, а иногда и независимо от их статуса как иностранцев, жителей страны, носителей или не носителей языка обучения, учащиеся могут проявлять сильное нежелание участвовать в классных занятиях, будь то индивидуально или в составе команд. К ним относятся структурные ограничения, которые могут сделать его непрактичным или пугающим для студентов [ 26 , 27, 28 ], гендерные факторы, особенно когда учащиеся происходят из культур, где половое воспитание традиционно обучается раздельно [ 28 , 29 ], недостаточная подготовка со стороны учащихся [ 30 , 31 ], аффективные факторы [ 29 , 32 ], стиль преподавания. [ 33 ], языковая компетенция [ 34 , 35 ] и культурные предрасположенности вокруг понятий иерархии (например, см. Murray & McConachy [ 18]). Те же факторы часто аналогичным образом вступают в игру вне контекста класса; например, когда ученики должны выполнить групповое задание, возможно, при подготовке к презентации.

Однако преподаватели не выступают за участие только на том основании, что оно наделяет студентов важными навыками, которые могут быть перенесены в контекст за пределами высшего образования, оно также рассматривается как основополагающее для самого процесса обучения. Проблема в том, как определить, имеет ли место вовлечение - с его предположением об обучении, поскольку оно зависит от культурных различий [ 36 ]. В западной образовательной традиции участие конструируется как открытое коммуникативное поведение, наиболее очевидно то, что Фассинджер [ 26] описывает как «любые комментарии или вопросы, которые студенты предлагали или поднимали в классе» и язык тела, который сигнализирует о вовлеченности ». Эта конструкция отражает культуру обучения, основанную на Сократовском методе, диалектическом методе, с помощью которого знания и понимание продвигаются через процесс критического мышления, стимулируемого аргументами и контраргументами, вопросами и ответами [ 37]. Понимание участия в этих терминах, а также способность и желание проявлять связанное поведение можно рассматривать как демонстрацию приобретения такого рода культурного капитала, который признается и ценится академией в качестве важного показателя участия и за который учащийся, как правило, получает «кредит». 'независимо от степени обучения, которое может иметь место в результате. То есть участие само по себе позиционирует учащихся как «хороших» или «компетентных» [ 38 ], в то время как отсутствие участия делает их незаинтересованными или некомпетентными, независимо от того, что неучастие может быть результатом культурной предрасположенности и дискомфорта. с незнакомой методикой обучения [ 39 ] (стр. 441–442) или слабыми языковыми навыками [ 40], а не недостаток возможностей или участия. Таким образом, отсутствие открытого участия и то, как это формирует динамику в классе, часто и чрезмерно упрощенно связываются с видами педагогических подходов, ориентированных на учителя, которые характерны для систем образования в конфуцианских культурах, таких как Китай, Япония и Корея, которые имеют ориентация на более высокую дистанцию ​​власти [ 41 ] и, таким образом, имеет тенденцию быть более иерархичной и почтительной (см., например, [ 42 , 43 , 44 , 45 ]) (см. Симпсон [ 46] для критики дихотомии Сократа / Конфуциана). Подобные иерархические культуры часто ассоциируются с коллективистскими культурами и системами вежливости, где соображения лица - «согласованного общественного имиджа» [ 47 ] (стр. 45) - могут привести к тому, что студенты неохотно будут выступать перед своими сверстниками и быть видно, что они проявляют инициативу, в результате чего они ведут себя косвенно, тихо или уклончиво во время классных дискуссий или групповой работы [ 48 ]. Тот факт, что участие культурно конструируется таким образом, означает, что лекторы склонны рассматривать его в монолитных терминах, в результате чего другие формы участия (т.е. менее явные формы участия с точки зрения западных преподавателей) могут легко остаться незамеченными. как таковые [ 49]. Это означает, что ученики из других, незападных традиций могут оказаться в невыгодном положении из-за негативного восприятия их поведения.

Таким образом, культурный контекст участия явно важен, поскольку он влияет на то, как преподаватели оценивают успеваемость студентов. Тем не менее, это также важно, поскольку это влияет на восприятие студентами успеваемости своих сверстников, особенно в групповой работе со смешанной культурой, и это имеет значение не только для самих студентов, но и для их преподавателей, которые вполне могут в конечном итоге выступить в роли посредников. в студенческих спорах [ 18 ]. Как Волет и Анг [ 6 ], Мюррей и МакКонахи [ 18] и другие обнаружили, что как домашние студенты, так и иностранные студенты могут чувствовать разочарование и гнев, когда их помещают в группы со смешанной культурой. Домашние ученики имеют ожидания участия, основанные на типах явного поведения, описанного выше, и несоблюдение этого поведения у своих зарубежных коллег может привести к негодованию, особенно когда они в конечном итоге чувствуют, что им нужно создать импульс задачи и взять на себя большую часть пропорция работы. Такие чувства только усугубляются в тех случаях, когда учащиеся не владеют языком для участия и, следовательно, вынуждены зависеть от своих одноклассников, носителей языка. (В своем исследовании Мюррей и МакКонахи [ 18] обнаружил, что лекторы часто не понимали, было ли отсутствие участия результатом недостаточного знания языка или культурных предрасположенностей, или и того, и другого. Можно разумно предположить, что то же самое часто бывает и с учениками.) Более того, в тех случаях, когда групповые задачи оцениваются не по результатам отдельных лиц, а по совокупности, домашние ученики часто чувствуют, что у них нет другого выбора, кроме как руководить задачами и брать на себя их выполнение. большая часть рабочей нагрузки, если их оценки не пострадают. С другой стороны, иностранные студенты - или, действительно, недавние иммигранты, классифицируемые как домашние студенты - часто чувствуют, что их вклад не признается и не ценится, или что им не дают достаточных возможностей для участия в групповых задачах [ 18 ].

3. Значение для предварительного обучения и повышения квалификации

Учитывая его значение, важно, чтобы преподаватели, работающие в интернационализированном контексте высшего образования - и, действительно, во всех секторах образования, где существует разнообразие - полностью осознавали культурно контекстуальный характер участия, если они хотят гарантировать, что студенты могут участвовать в обучении - процесс обучения таким образом, чтобы он отражал их культурные предпочтения и, следовательно, чувствовал себя комфортно. Их необходимо признавать и ценить как законные формы участия, и видение их как таковых не должно препятствовать усилиям по поощрению всех учащихся участвовать в других формах участия, к которым они могут не быть естественным образом предрасположены, но которые увеличат их поведенческий репертуар в учебном процессе. интересы их развития как межкультурных существ. То есть,всем учащимся, чтобы они развили большее понимание, терпимость и, надеюсь, понимание различий в способах самовыражения и участия их сверстников в соответствии с их культурным и языковым происхождением.

Существуют различные стратегии, которые могут помочь лекторам в этом начинании, повышая их способность размышлять и формулировать культурный характер участия и его разнообразные проявления, настраиваться на ориентацию студентов на участие, а также вести переговоры и более эффективно урегулировать споры, возникающие во время обучения. в результате расходящихся ожиданий по поводу участия. Эти стратегии могут быть очень полезны для включения в программы предварительной подготовки учителей и виды программ повышения квалификации без отрыва от работы, которые в настоящее время являются обязательными для большинства начинающих университетских академиков, проходящих стажировку [ 50 , 51 ], и посещение которых все чаще поощряется для всеакадемики. В оставшейся части этой статьи рассматриваются некоторые стратегии, которые обещают предоставить лекторам эти навыки, чтобы они могли лучше справляться с проблемами, связанными с участием, которые могут возникнуть в условиях классной комнаты с разнообразными культурными особенностями.

4. Развитие межкультурной компетенции

Мюррей [ 52 ] подчеркивает необходимость программ подготовки учителей и профессионального развития, которые способствуют развитию межкультурной компетентности преподавателей и прививают им - и дают им необходимые средства для привития своим ученикам - «способности хорошо работать в разных культурах, а также управлять и учитывать культурные особенности. различие и незнакомство, межгрупповая динамика, а также напряженность и конфликты, которые могут сопровождать этот процесс »[ 52 ] (стр. 3). Если они хотят понимать поведение учеников в классе и выступать в качестве межкультурных посредников, учителя должны демонстрировать качества, описанные Байрамом, Николсом и Стивенсом [ 53 ] (стр. 5) как «любопытство и открытость, готовность избавиться от недоверия к другим культурам». и убеждения о собственном ». Это, как говорят, означает

... готовность относиться к собственным ценностям, убеждениям и поведению, не предполагать, что они являются единственно возможными и естественно правильными, и иметь возможность увидеть, как они могут выглядеть с точки зрения постороннего человека, у которого другой набор ценностей , убеждения и поведение. Это можно назвать способностью к «приличию».

[ 53 ] (стр. 5)

Что касается предмета этой статьи, то способность студентов и преподавателей децентрировать дает им возможность изменить свое положение и увидеть альтернативные перспективы, ослабив оковы, которые их сдерживают, привязывая их к существующим и ограниченным концептуальным представлениям об участии. Для развития этой способности предварительная подготовка и повышение квалификации должны развить у учителей понимание понятия «культура обучения» [ 54] и способность размышлять над своими собственными предположениями о том, что составляет участие, о роли участия как составной части преподавания и обучения и о том, как предположения отдельных лиц об участии влияют на то, как они участвуют в занятиях в классе. Такие рефлексивные траектории открывают возможности для понимания различных способов, которыми учащиеся согласовывают свои роли в классе и демонстрируют вовлеченность посредством различных вербальных и невербальных форм поведения.55 ], имитационные мероприятия, которые повышают осведомленность учителей об их собственных пристрастиях [ 56 ], практические исследования [ 57 ], которые привлекают учителей к межкультурным исследовательским проектам, а также обучение на уровне сообществ и практический опыт в учебных заведениях, где учащиеся разнообразны, а учителя имеют возможность развивать и размышлять о значимых отношениях с людьми, отличными от них самих, в «тщательно организованных и тщательно контролируемых» практических занятиях [ 58 , 59 ].

Важно отметить, что преподаватели должны быть внимательны к другим культурным факторам, которые могут определять уровень участия студентов и которые не обязательно могут быть проистекающими из культурных предрасположенностей, препятствующих высказыванию идей и мнений. Например, условности очередности - правила, которые определяют, когда начинать и отказываться от своей очереди в ходе взаимодействий - имеют как вербальное, так и невербальное измерение, как, например, Леки [ 60] (стр. 52) отмечает, «правила очередности различаются в зависимости от языка. Ожидается, что человек, говорящий по-английски, прислушается к вербальным и кинетическим сигналам, указывающим на то, что слушатель теперь готов говорить, например, к тому, чтобы сделать вдох или издать звук ближе к концу предложения говорящего ». Точно так же обратный ченнелинг, когда слушатель указывает говорящему на его / ее понимание и интерес вербальными и невербальными средствами, также может быть культурно изменчивым. Иностранные студенты могут быть напуганы отсутствием безопасности с точки зрения понимания и проявления такого рода коммуникативного поведения и, следовательно, могут быть более склонны отказаться от определенных, более явных форм участия.

Ниже описывается ряд конкретных стратегий, которые иллюстрируют вид руководства для решения вопросов, связанных с участием, которые могут быть переданы через программы подготовки учителей и профессионального развития.

Стратегия 1: объяснение и контекстуализация проблемы участия с самого начала

В момент, когда студенты начинают свои учебные программы, вопрос об участии необходимо обсудить со студентами без чрезмерного интеллектуального развития и в доступной и инклюзивной манере, избегая терминологии, используя простой язык и ссылаясь на сценарии, для которых они могут легко относиться друг к другу. То есть, вместо того, чтобы читать лекции и представлять их под диктат, студенты должны быть активно вовлечены в процесс распаковки того, что означает участие, его культурной изменчивости и связанных с ней разнообразных поведенческих проявлений, а также способов понимания такой изменчивости. с чутким характером будет управлять своими собственными и чужими ожиданиями и реакциями, что имеет важные последствия для эффективных и гармоничных рабочих отношений в классе. Один из способов сделать это - представить учащимся и попросить их поразмышлять над критическими инцидентами как индивидуально, так и в группах. Таким образом, участие необходимо представить как увлекательное и полезное упражнение в культурном исследовании, признание которого принесет дивиденды как во время учебы, так и после окончания учебы, в их работе и общественной жизни.

Стратегия 2: обсуждение того, как будет пониматься участие

Во избежание навязывания или демонстрации навязывания определенного набора культурных ценностей и ожиданий, связанных с участием в классе, учителя должны рассмотреть возможность ведения переговоров с учащимися и согласования набора моделей поведения с самого начала, которые будут коллективно признаны и оценены как формы участие. Это поможет привить учащимся чувство свободы воли, сопричастности и уверенности и, естественно, спровоцирует исследовательский и рефлексивный процесс, предложенный в Стратегии 1. Такие демократически согласованные «принципы участия» предоставляют средства, с помощью которых учитель может объективно разрешать споры. что касается участия, если они возникнут, особенно когда они дополнены эффективными посредническими навыками, развитие которых также требует внимания в программах подготовки учителей. Важно отметить, что

Стратегия 3: Принятие решения о том, будет ли степень участия учитываться при оценке и каким образом

Это стало очевидным в работах Мюррея и МакКонахи [ 18] изучите, что мультикультурная групповая работа - это контекст, в котором проблема участия особенно остро стоит. Это было особенно актуально, когда оценивались результаты, полученные в результате групповой работы, поскольку студенты часто чувствовали, что ответственность и рабочая нагрузка не были равномерно распределены или взяты на себя в группе и / или что их оценки были скомпрометированы. Такие проблемы побудили по крайней мере одного из их собеседников принять решение использовать групповую работу с сопутствующими преимуществами, но не оценивать результаты из-за возможности разногласий и сложности измерения участия. Хотя это решение может служить для снижения одной из потенциальных проблемных точек, оно оставляет нерешенными другие: оно, например, не решает основную проблему очевидного отсутствия участия и его потенциала подорвать образовательный опыт. Кроме того, не выставление оценок за работу студентов может поставить под угрозу их уровень приверженности поставленным задачам, а, следовательно, и те выгоды, которые они извлекают из них. Учителя должны заранее указать учащимся, будет ли оцениваться участие, и, если оно будет оцениваться, то средства, с помощью которых это будет происходить, опираясь на тип коллективного определения его проявлений, описанный выше. Это поможет сформировать ожидания, избежать потенциальных споров и тем самым будет способствовать созданию гармоничной учебной среды. опираясь на вид коллективного определения его проявлений, о котором говорилось выше. Это поможет сформировать ожидания, избежать потенциальных споров и тем самым будет способствовать созданию гармоничной учебной среды. опираясь на вид коллективного определения его проявлений, о котором говорилось выше. Это поможет сформировать ожидания, избежать потенциальных споров и тем самым будет способствовать созданию гармоничной учебной среды.

Стратегия 4: Использование педагогических стратегий, способствующих участию

Решение проблемы участия требует, чтобы лекторы выходили за рамки стратегий макроуровня, которые сосредотачиваются на изменении контекста и ожиданий в классе, хотя они, несомненно, важны; это также требует очень практичных педагогических стратегий, которые поощряют участие, включая более явные выражения участия, которые заметны лекторам и, таким образом, позволяют им более легко измерять вовлеченность, а не оценивать ее. Это может включать предоставление студентам индивидуального времени для подготовки к семинарам и заданиям - возможно, в качестве домашнего задания, - чтобы у них было время ознакомиться с их содержанием и языком; корректировка состава групп, культурные особенности которых могут создавать гендерные препятствия для участия;

Стратегия 5: Периодическое размышление и оценка

Создание среды, которая способствует участию и объективизирует его для учащихся с помощью вышеуказанных стратегий, может - и, возможно, должно - привести к предоставлению учителем возможностей для учащихся задуматься о своем собственном участии, особенно после того, как они были вовлечены в процесс его изучение и обсуждение условий его включения в обучение и оценку, как описано. То есть рефлексия может быть частью циклического процесса, посредством которого учащиеся оценивают свое собственное совместное поведение с точки зрения их восприятия собственной вовлеченности и развития и его влияния на окружающих, а также совместного поведения других и его влияния на их и их собственное поведение.

Такого рода стратегии соответствуют представлению Ли и Хернер-Патноде [ 61 ] (стр. 222) об учителе, знающем культурные особенности, и его проявлении в «критическом выборе подходящих учебных материалов, использовании обучения с учетом культурных особенностей, создании класса, учитывающего культурные особенности. среды, а также включение различных инструментов оценки ». Их включение в программы и инициативы по обучению и развитию учителей может помочь гарантировать, что, в частности, в отношении участия, разнообразие не является причиной разделения и не ставит под угрозу уровень вовлеченности, успеваемости, а также чувство удовлетворения и удовлетворенности учащихся.

5. Выводы

Когда университеты продвигают свою репутацию интернационализированных институтов, им необходимо создать «заявление», отражающее не только демографические данные, охват бренда и амбиции их студентов с точки зрения международных исследований и других партнерских отношений и сотрудничества. Любое такое утверждение должно что-то сказать о том, как оно видит свою роль в помощи студентам в интеграции в академическую жизнь, характеризующуюся беспрецедентным языковым, культурным и эмпирическим разнообразием, и в подготовке их к жизни после окончания учебы как в работе, так и в социальных контекстах. Это не должно включать в себя предоставление им поведенческого плана, основанного на особой культурной перспективе, а, скорее, средств, позволяющих понять различия, неопределенность и двусмысленность и справиться с ними. и приспосабливаться «на лету» к любым языковым и культурным изменениям, которые может иметь данная ситуация. Способность студентов делать это должна быть признана составной частью процесса социализации в академическом сообществе [62 ] и накопление соответствующего «культурного капитала» [ 63 , 64]. Поэтому университеты обязаны активно развивать студентов - и помогать им развиваться - как явными, так и неявными средствами, необходимыми межкультурными навыками, а не просто помещать студентов в мультикультурные группы в надежде и ожидании, что они разовьют эти навыки осмосом. Кроме того, преподаватели, как никогда, нуждаются в необходимой межкультурной осведомленности, навыках ситуационного управления и педагогических ноу-хау, если они хотят обеспечить использование разнообразия для достижения максимальных результатов в образовании и подготовки выпускников со всего мира. Это возлагает особую ответственность на предварительную подготовку учителей и повышение их квалификации, а также на курсы повышения квалификации - «площадки», где эти вещи могут развиваться наиболее систематически. Вопрос об участии студентов является примером того, Возможно, больше, чем что-либо другое, это то, как разнообразие влияет на класс высшего образования и, следовательно, необходимость обеспечения того, чтобы такие курсы были спроектированы соответствующим образом. В частности, в случае курсов повышения квалификации без отрыва от производства, возможно, есть аргумент в пользу того, чтобы сделать их обязательными как для начинающих, так и для более опытных ученых. В первом случае многие из них в какой-то мере столкнулись с мультикультурализмом и как следствие развили определенную степень межкультурной осведомленности и связанных с ними адаптивных навыков, в то время как вторые, вероятно, имели меньше опыта общения с разнообразными сообществами и имели более консервативные и укоренившиеся отношения, которые менее поддаются изменению. чтобы убедиться, что такие курсы разработаны соответствующим образом. В частности, в случае курсов повышения квалификации без отрыва от производства, возможно, есть аргумент в пользу того, чтобы сделать их обязательными как для начинающих, так и для более опытных ученых. В случае с первым многие из них в какой-то мере столкнулись с мультикультурализмом и как следствие развили степень межкультурной осведомленности и связанных с ними адаптивных навыков, в то время как вторые, вероятно, имели меньший опыт общения с разнообразными сообществами и имели более консервативные и укоренившиеся отношения, которые менее поддаются изменению. чтобы убедиться, что такие курсы разработаны соответствующим образом. В частности, в случае курсов повышения квалификации без отрыва от производства, возможно, есть аргумент в пользу того, чтобы сделать их обязательными как для начинающих, так и для более опытных ученых. В случае с первым многие из них в какой-то мере столкнулись с мультикультурализмом и как следствие развили степень межкультурной осведомленности и связанных с ними адаптивных навыков, в то время как вторые, вероятно, имели меньший опыт общения с разнообразными сообществами и имели более консервативные и укоренившиеся отношения, которые менее поддаются изменению.