«Познавательная готовность детей к обучению в школе»
Содержание
Введение…………………………………………………………………….….……3
Глава 1. Проблема изучения интеллектуальной готовности детей при поступлении в школу………………………...………………………………….…6
1.1. Анализ различных подходов к определению понятия познавательной готовности и ее роли в общей структуре готовности к обучению…..……………………………………………………………….….6
1.2. Особенности познавательных процессов семилетнего ребенка: восприятие, память, мышление………………………………………....…..14
1.3. Характеристика обучаемости как общей способности к обучению.……………………………………………………..………...…....22
Выводы по 1 главе …….………………………………………………..…….......31
Глава 2. Изучение познавательной готовности к обучению у детей 6-7 лет………..………………….…………………………………………………..…..33
2.1. Цели, задачи, методы исследования………………………………..….33
2.2. Полученные результаты, их анализ…………………………………....46
Выводы по 2 главе …..……………………………………………………………..58
Заключение…………………………………………………………………….…...60
Список литературы …………………………………………………………….….62
Приложения
Введение
Опираясь на существующий педагогический опыт, возникающая проблема познавательной готовности к обучению в школе детей младшего школьного возраста является одной из актуальных проблем в современной образовательной системе. Познавательная сфера ребёнка имеет необходимость в своём развитии как можно раньше. И не следует называть, что скорейшее становление первоклассником будет являться тому главной причиной. Все знания, который получает ребёнок в дошкольном возрасте, обязательно ему пригодятся в будущем. Если с раннего детского возраста формировать в ребёнке эрудированность, а также развивать его творческие стороны, то в будущем, с огромной вероятностью можно заявить, что он и станет таковым. Наиболее полно раскрывает себя во всём творческий человек, чем бы он ни занимался, чтобы он ни делал, он всегда интересен окружающим, а окружающие ему. Именно этот факт помогает чувствовать себя я в жизни более уверенно и комфортно. С необходимой последовательностью, ступенька за ступенькой, ребёнок получает жизненный опыт, а также приобретает уверенность в своих силах. Поэтому для каждого малыша существует необходимость чувствовать, видеть и ощущать поддержу рядом с собой взрослого человека, который в свою очередь не жалел бы сил и времени на его развитие. Одним из важных факторов – это понимание того, что подготовка к школе представляет собой длительный и творческий процесс, который не следует превращать в жёсткие тренировки и скучные беседы. Согласно высказываниям Л.И. Божович готовность ребёнка к школе формируется из определённого уровня развития мыслительного процесса, познавательной деятельности, произвольной регулятивной деятельности и готовности принять социальную позицию школьника. Необходимо начинать подготовку заранее и продолжать вести постепенно, при этом учитываю индивидуальность каждого ребёнка, так как темп деятельности и развития у каждого малыша свой личный собственный. В любом случае каждый ребёнок будет становиться взрослым, при этом набираясь жизненного опыта и уверенности в своих силах. Поэтому можно сделать вывод о существующей необходимости в изучении познавательной готовности детей к обучению в школе, как залога его успешной и творческой учебной деятельности.
Целью данной исследовательской работы является - выявление особенностей познавательной готовности младших школьников к обучению в школе.
Объектом исследования выступает познавательный процесс готовности к обучению в школе младших школьников.
Предметом исследования является специально подобранный комплекс методических заданий направленный на изучение особенности развития познавательной готовности к обучению в школе детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования - предполагается, что изучение познавательной готовности к обучению в школе младших школьников будет более эффективным, если будет использован специально подготовленный комплекс методических заданий.
Главными задачами данной исследовательской работе будут являться:
1. Анализирование психолого-педагогической методической литературы по выделенной проблеме;
2. Изучение особенностей развития познавательных процессов семилетнего ребенка: восприятие, память, мышление;
3. Определение основных характеристик обучаемости как общей способности к обучению;
4. Разбор и апробирование специально подобранного комплекса методических заданий для исследования и выявление уровня познавательной готовности к обучению в школе детей младшего школьного возраста;
5. Выявление эффективности подобранного комплекса методических заданий у учащихся.
В данной работе проводятся исследования на основании следующих методов:
1. Теоретический анализ;
- анализ и изучение научной психолого-педагогической литературы по проблеме познавательной готовности младших школьников к обучению.
2. Эмпирические (или практические) методы с использованием следующих методик:
- Методика 1: «Оценка степени психосоциальной зрелости по тестовой беседе»;
- Методика 2: «Определение школьной зрелости по тесту Керна-Ирасека»;
- Методика 3: «Исследование чистоты звукопроизношения»;
- Методика 4: «Манометрический тест»;
- Методика 5: «Исследование уровня восприятия»;
- Методика 6: «Исследование памяти»;
- Методика 7: «Последовательность событий».
3. Количественный и качественный анализ.
База исследования - муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа № 20» города Нижнего Новгорода, автозаводского района. Количество детей участвующих в эксперименте, в возрасте от шести до семи лет – 18, из них 10 девочек и 8 мальчиков.
Работа состоит из: введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава 1. Проблема изучения интеллектуальной готовности детей при поступлении в школу
1.1. Анализ различных подходов к определению понятия познавательной готовности и ее роли в общей структуре готовности к обучению
Понятие «готовность к школе» очень многогранно и многозначительно именно по этой причине до сих пор не существует какого-либо определенного его значения. В психолого-педагогическом словаре понятие «готовность к школе» определяется как обучение детей дошкольного возраста с целью результативной целенаправленной системы подготовки к школе. Готовность ребёнка к школе представляет собой совокупность психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста и его способность к морфофизические особенности, которая обеспечивает благополучный переход к систематичному устроенному школьному обучению. Созревание организма ребенка, его нервной системы, а также развитые психические процессы до нужного уровня и сформированность личности ребенка являются основным условием успешной подготовке к обучению в школе.
Интересное понятие готовности к школе как "владение знаниями и умениями, а также мотивацией и способностями, и другими необходимыми для наилучшего уровня (формирования) прохождения школьной программы характеристиками поведения" даёт А.Анастази. При этом понятие "другие характеристики поведения" в предлагаемом определении включают в себя ничем не ограниченный ряд критериев. По определённому мнению, наиболее точное и удачное определение школьной готовности даёт И.Шванцара. Он утверждает, что школьная зрелость представляет собой достижение установленного уровня развития, когда ребенок "становится способным" обучаться в школе. Шванцара в свою очередь, выделил комплект аспектов для подготовки к школе, который включает в себя следующие компоненты: умственный, эмоциональный и социальный. А.И.Запорожец также как и Л.И. Божович придерживались одного мнения о том, что готовность к школе складывается из уровней развития следующих видов деятельности: мыслительная, познавательная и аналитико-синтетическая. В дополнении П.А. Венгера обо всех вышеперечисленных компонентах сказано о необходимости в ответственном отношении к школьной деятельности и учёбе в целом, а также выполнение умственной работы и произвольное управление своим поведением в комплексе обеспечит осознанное усвоение знаний обеспечивающей сознательное усвоение знаний и поможет наладить общение между взрослимыми и сверстниками. В исследованиях Капгелия Г.И., Кравцовой Е.Е. , Лисиной М.И. существует дополнение о понятии школьной готовности такое, как коммуникативная готовность к школьному обучению.
Таким образом, если исходить из многочисленных педагогических и психологических исследований можно распознать, что школьная готовность представляет собой сложное, по своему строению, многокомпонентное понятие, в котором выделяются следующие аспекты:
а) личностная готовность ребёнка, включающая в себя подготовку дошкольника к восприятию позиции ученика. Сюда будет входить обусловленный уровень формирования мотивационной сферы, способность к любому управлению собственной деятельностью, развитие познавательной деятельности (интересов) - сформировавшаяся иерархия мотивов с значительно развитой мотивацией к учёбе. Также здесь будет учитывается эмоциональной уровень развития ребёнка, относительно хорошая эмоциональная устойчивость.
б) интеллектуальная готовность говорит о наличии у ребёнка определённого комплекса знаний и представлений об окружающем мире, а также предполагает у него наличие предпосылки к формированию учебной деятельности.
Согласно Е.И.Рогову существуют следующие критерии интеллектуальной готовности к обучению в школе:
- разделительное е восприятие или дифференцированно;
- аналитический вид мышления (возможность постигать основные признаки и связи между явлениями, способность повторить образец);
- осмысленный подход к деятельности (ослабление роли фантазии);
- логика и память;
- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
- восприятие на слух разговорную речь и способность понимать и применять символы;
- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.
в) социально-психологическая подготовленность включает в себя формирование у детей тех качеств, благодаря которым они смогли бы общаться с другими учащимися и учителем. Данный аспект даёт возможность предположить, что на соответствующем уровне развития общения с взрослыми и сверстниками как достижение детей будет служить переходом от эгоцентризма к способности его преодоления.
Очевидна связь интеллектуальной готовности к школьному обучению с развитием мыслительных процессов, а именно способность обобщения, сравнения объектов, их классификация, выделение существенных признаков, определение причинно-следственных зависимостей, умение делать выводы.
Для определенного кругозора резерв конкретных знаний о людях и их трудах, о живой и неживой природе, что такое общественная жизнь и другие жизненно важные моменты имеют большое значения для шестилетнего ребёнка. Это и будет являться фундаментом, некой основой для дальнейшего освоения школьной программы. При всем том неправильно полагать, что единственное мера интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе - это словарный запас, специальные умения и навыки.
Имеющиеся рабочие программы, их непосредственное усвоение требуют от ребенка умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, другими словами развитие познавательных процессов.
Отдельные психологические процессы развиваются на протяжении всего младшего школьно возраста. К семи годам ребёнок имеет достаточно развитый процесс восприятия (отмечается высокая острота зрения и слуха, ориентировка на разнообразные формы и цвета), но дети этого возраста воспринимают только те формы и цвета, которые они смогут узнать и назвать.
По мнению В.С. Мухиной восприятие шести - семилетнего ребёнка утрачивает аффект первоначальность характера: персептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится более осмысленным, приобретается целенаправленность и анализирующий характер. В нем можно выделить произвольный вид действий - наблюдение, рассматривания, поиск. Высокое влияние на развитость восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно применять названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Намеренно созданное восприятие будет способствовать более эффективному восприятию проявлений.
Невозможно представить процесс обучения без необходимой сформированности внимания, как психической функции. Внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Как указывает В.С. Мухина, состояние повышенного внимания связано с ориентиром на внешнюю среду, с эмоциональным отношением к ней, притом, что содержательность особенностей внешних впечатлений, которые обеспечивают подобный всплеск, с возрастом варьируются.
В переломном моменте развития внимания, наблюдающие с научной точки зрения, связывают с тем, что дети впервые начинают осознанно управлять своим вниманием, направляют и удерживают его на определенных предметах.
К шести – семи годам способность и возможность развития произвольного мышления становится велика. Совершенствование планирующей функции речи будет способствовать этому. По мнению В.С.Мухиной, эта функция представляет собой универсальное средство организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.
В возрастных закономерностях отмечается процесс развития памяти. В старшем дошкольном возрасте память вынашивает непроизвольный характер. Ребенок лучше всего может запомнить то, что для него имеет наибольший интерес, сохраняет самое большое впечатление. Следовательно, по мнению психологов, объем фиксируемого материала устанавливается при помощи эмоционального отношения к определенному предмету или явлению. Если сравнивать младший и средний дошкольный возраст, по мнению А.А. Смирнова, место непроизвольного запоминания у 7 летнего ребёнка немного занижается, при этом прочность запоминания возрастает.
Развитие непроизвольного запоминания представляет собой основное достижение старшего дошкольника. Существенной особенностью данного возраста, по мнению Е.И. Рогова, будет являться определённое обстоятельство, при котором шести – семи летний ребёнок сможет поставить цель, направленную на запоминание какого-то конкретного материала. Присутствие такой возможности связанно с тем, по мнению психологов, что дети начинают использовать разнообразные приемы, намеренно предназначенные для увеличения эффективности запоминания: повторение, смыслообразование, ассоциации.
Следовательно, структура памяти к шести – семи годам переносит существенные изменения, которые связаны с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Что касаемо непроизвольной памяти, то она не связанна с активными отношениями к текущей деятельности, и становится менее продуктивной, хоть в целом данная форма памяти сохраняет ведущее положение.
Мышление детей дошкольного возраста узко связано с восприятием, если говорить наглядно, то образность мышления будет являться главной характерной чертой для этого возраста.
Опираясь на мнение Е.Е. Кравцовой, любознательность детей постоянно направлена на узнавание окружающего мира и построение некого своего изображения этого мира. В игровой деятельности дети, как правило, экспериментируют и пытаются установить причинно – следственные связи закономерности.
Ребёнок применяет уже имеющиеся знания, а в случае возникновения отдельных задач он будет пытаться решить их, предварительно прокрутив возможность разрешения ситуации в уме и далее применить в практической деятельности. Представляя в своём воображении реальную ситуации ребёнок приступает к дальнейшим действиям.
Тем самым можно сделать следующий вывод, что наглядно - образное мышление является основным видом мышления в старшем дошкольном возрасте.
При решении задач устанавливается связь и отношения между предметами, для ребёнка старшего дошкольного возрастатакже как и для взрослого не составляет труда использовать формы мыслительной деятельности: наглядно-действенную, словесно-логическую, наглядно-образную.
Наглядно-действенное мышление, которое осуществляется путём реальных действий с предметом, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем детстве. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало.
В большей степени многообразность воспроизведения сторон предмета, выступающих в фактических, а не в логических связях происходит в ходе наглядно-образного мышления наиболее полно. К другой важной особенности образного мышления можно отнести возможность отображать в чувственной форме движения, взаимодействие сразу многих предметов.
При исследовании интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста, было получено самое большое значение, представляющее собой формирование образного мышления, которое необходимо для дальнейшего успешного обучения в школе. На данном этапе уровень развития логического мышления ребенка еще не даёт гарантий успешности в обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем). При образном мышлении ребёнок может наметить применять допустимо возможный способ действий, исходя из специфичности определенной ситуационной проблемы или задачи. Если же данная функция предоставляет возможность действовать логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации окажется затруднительным для ребенка.
Развивая образное мышление можно использовать и другие виды деятельности, наряду с учебной деятельностью, такие как: лепка, рисование, конструирование, слушание сказок, драматизация и пр.
К шести – семилетнему возрасту ребёнок имеет достаточно большой словесный запас: возможность его достижения порядком 14 тысяч слов. Тем не менее, речевая деятельность ребёнка различается частым использованием глаголов. Другими словами ребёнок часто употребляет в своей речи слова, которые связаны с действием или движением того или иного предмета или явления и в такой речи очень мало дети используют прилагательные.
Как правило, к этому возрасту у ребёнка увеличивается число обобщающих слов. В меньшей степени становится присутствие ситуативной речи, начинает проявляться речь в форме контекстов, которая связана с сообщениями ситуаций и явлений, которые в данный период время ребёнок не подмечает. Именно эти факторы способствуют формированию у ребёнка связанной речи, которая приобретает краски развёрнутости, логичности и становится понятной для слушателей.
Что же касается интеллектуальной сферы, то характерными достижениями школьной зрелости являются:
· дифференцированность восприятия (персептивная зрелость);
· способность к произвольной концентрации внимания;
· умение выделять существенные признаки предметов и явлений и устанавливать причинно - следственные связи между ними (аналитическое мышление);
· рациональный подход к действительности;
· способность к логическому запоминанию, овладение по слуху разговорной речью, способность понимать и использовать символы, интерес к новым знаниям.
Таким образом, познавательная готовность ребёнка к школе включает в себя определённый комплекс знаний и умений, которые понадобятся для успешного обучения в школе.
1.2. Особенности познавательных процессов семилетнего ребенка: восприятие, память, мышление
В период поступления в школу под влиянием обучения берёт начало преобразование всех познавательных процессов ребёнка, в тоже время приобретаются те качества, которые свойственны взрослым людям. Прежде всего, это связано с включением в новый для детей вид деятельности и построение системы межличностных отношений, которые требуют от них присутствия новых психологических качеств. Произвольность, устойчивость и продуктивность ложится в основу и является общей характеристикой всех познавательных процессов ребёнка.
Закрепление и развитие таких познавательных процессов как внимание, воображение, память, слух, восприятие, мышление и пр. в младшем школьном возрасте обязательно должны быть связаны между собой дя поступления в школу и дальнейшего обучения.
В учениях советского ученого Л. В. Занкова описана попытка формулировки некоторых критерий психического развития детей в процессе их обучения в начальной школе. При этом он опирался на громадный экспериментальный материал многолетних исследований, которые проводились под его руководством во многих начальных классах школ страны. К основным критериям психического развития Л. В. Занков выделял:
1. Лёгкие и подвижные взаимодействия восприятий и представления.
2. Близкая взаимосвязь речи, как формы мыслительного процесса, и предметного действия, при помощи которого ученик может адекватно спланировать свою учебную деятельность. Школьник с осознание осуществляет шаги в своей работе.
3. Компонент целостности, интегративности психических деятельностей (мышления, наблюдения, эмоциональности, планирования, навыков).
4. Устойчивое и интенсивное проявление потребностей в познании.
5. Системность, гибкость, осознанность знаний.
В процессе обучения в начальной школе ( первые три – четыре года) прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от до понятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.
Внимание развивается в младшем школьном возрасте. Процесс обучения невозможен, если нет достаточной достаточной сформированности данной психической функции. Младшие школьники по сравнению с дошкольниками гораздо более внимательны. Они концентрируют своё внимание на не особо интересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для младших школьников сильным отвлекающим фактором служат внешние впечатления. Как правило, им трудно сосредоточить своё внимание на непонятном сложном материале. Внимание детей младшего школьного возраста отличается малым объемом, небольшой устойчивостью - они могут сосредоточиться над каким-либо конкретным делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40-45 минут, а старшеклассники - до 45-50 минут). Распределение внимания также затруднено, как и переключение его с одного учебного задания на другое.
Каждый ребёнок внимателен по своему: развитие свойства внимания происходит в разной степени, при этом создаются индивидуальные варианты. Некоторые учащиеся обладают устойчивым, но плохо переключаемым вниманием, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующим заданиям, им трудно. Вторые с лёгкостью могут переключаться в процессе учебной деятельности, но так же с лёгкостью отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.
Что характерно для невнимательных детей, то их внимание концентрируется не на учебных занятиях, а на чём-то другом - на своих мыслях, которые далеки от учебы, рисовании на парте и т.д. Внимание такого ребенка в достаточной степени развито, но из-за отсутствия нужного направления внимания он производит впечатление рассеянного. В основном для невнимательных младших школьников присущи сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.
Изучая произвольное внимание младших школьников, была выделена направленность на «мир вещей» и на рабочую деятельность с ними. При данном развитии произвольное внимание исходит от рефлексии как памяти - от произвольности вспоминания собственного былого опыта к его целенаправленной структуре (выделение разнообразных «фигур» в содержании собственной деятельности).
Непроизвольное внимание детей становится конкурентоспособная деятельность с произвольным вниманием в младшем школьном возрасте в начальной школе остается довольно долгой.
Умение переключаться и концентрировать произвольное внимание, а также оббьем и устойчивость к IV классу школы у учащихся становится схоже с взрослым человеком. В этом возрасте процесс переключаемости внимание проявляется выше, чем у взрослых. прежде всего здесь существует связь с молодостью организма и подвижности процессов в центральной нервной системе ребенка. Появляется способность у младших школьников перехода с одного вида деятельности к другому без особенных затруднений и внутренних усилий. Тем не менее, и в этом месте внимание детей сохраняют еще некоторые признаки «ребячества». Внимание у детей приобретает наиболее совершенные черты только в случае, когда предмет или явление особенно интересны для ребенка и непринуждённо могут привлечь к себе их внимание.
В годы школьного обучение происходит продолжение развития памяти, как одного из основных элементов познавательного процесса. В своих учениях А.А. Смирнов проводил исследование памяти сравнительного типа у детей младшего и среднего школьных возрастов. Он пришёл к следующим выводам:
· дети с 6 до 14 лет имеют активную развитую механическую память о не связанных логических единиц информации;
· при имеющемся преимуществе запоминаний постигнутого материала, не смотря на распространенное мнение о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания, по факту обнаруживается обратный процесс соотношения;
· чем взрослее станет младший школьник, тем ниже у него преимуществ к запоминанию постигнутого материала над бессмысленным.
В связи с интенсивной работой над учебными материалами происходит снижение практики упражнений для памяти, которые опираются на запоминание. Также подобные задания приводят к синхронному улучшению всех видов памяти у учащихся, и в первую очередь тех, которые сравнительно простые и не имеют связи с трудной умственной работой. В целостном понятии память у детей младших школьников представляется довольно хорошей, и это первым делом будет касаться механической памяти, которая за период обучения в начальной школе прогрессирует довольно-таки стремительно. Логическая, опосредствованная память немного уступает в своём развитии, потому что в большинстве случаев дети, будучи заняты ученьями, трудом, играми и общением, вполне обходятся механической памятью.
Существует необходимость учитывать педагогу и психологу, что память способна развиться в двух направлениях:
1. Произвольность;
2. Осмысленность.
Ребёнок непроизвольно запоминает материал, который вызывает у него интерес, особенно если этот материал преподнесён в игровой форме и связан с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями. Младшие школьники в отличие от детей старшего дошкольного возраста имеют способность к целенаправленному, произвольному запоминанию материалов, который им не интересен. Из года в год основной опорой в обучении становится произвольная память.
Детям младшего школьного возраста, как и дошкольникам свойственно обладать хорошей механической памятью. В период всего обучения в начальной школе многим из них удаётся заучивать учебные тексты при помощи механической памяти. В свою очередь, данная способность может привести к существенным трудностям в средних классах, когда материал становится более сложным и объёмным. Дети расположены к дословному воспроизведению того, что они запомнили. Доведя до совершенства смысловую память, в этом возрасте предоставляется возможным освоение достаточно широкого круга мнемонических приемов, т.е. рациональные способы запоминания. Когда учебный материал осмыслен и понят ребёнком, то одновременно с этим происходит и запоминание. Следует отметить, что мнемоническая деятельность представляет собой интеллектуальную работу, а процессы мышления и смысловой памяти оказываются неразрывно связанными. Таким образом, ребёнок младшего школьного возраста в состоянии благополучно запоминать и воспроизводить непонятные ему тексты. По этой причине взрослые обязаны осуществлять контроль не только над результатом (правильность ответа, точность пересказа), но и над самим процессом — как, какими способами учащийся запомнил это.
Следует отметить, что мышление является преобладающей функцией у детей младшего школьного возраста. Что способствует интенсивному развитию мыслительных процессов, а так же их перестроение, хотя зависимость развития других психических функций напрямую зависит от интеллекта.
В дошкольном возрасте завершает свой переход словесно-логическое мышление от наглядно-образного мышления. У детей появляется верное рассуждение с точки зрения логики: используя данный вид рассуждения, ребенок, будет пользоваться операциями. Тем не менее, это не будет являться формально-логической операцией, рассуждение в гипотетическом форме для ребёнка младшего школьного возраста затруднительно. По мнению Ж. Пиаже те операции, которые характерны для этого возраста, называются конкретными, так как их можно применять лишь на определённом, наглядном материале.
Благодаря структуре школьного обучения большое преимущество получает развитие словесно-логического мышления. Необходимость в образном начале значительно уменьшается в учебной деятельности, особенно это заметно при изучении основных школьных дисциплин. Данный фактор отвечает изменением мышления в соответствии с возрастом ребёнка и одновременно может обеднить интеллектуальную способность ребёнка. Исключением являются школы с гуманитарно-эстетическим уклоном. В данном типе школ происходит развитие наглядно-образного мышления на каждом уроке в такой же степени, как и словесно-логическое.
Научные понятия у детей младшего школьного возраста начинают формироваться в период обучения. Они оказывают значительное влияние на становление словесно-логического мышления и тому есть объяснение. Чтобы их усвоение произошло благополучно, у ребёнка должны быть развиты житейские понятия на достаточно необходимом уровне – те представления, которые приобретаются в дошкольном возрасте, также продолжают самопроизвольно появляться во внешней школьной среде, на основе собственного опыта каждого ребенка.
Приобретаемая система научных понятий в процессе обучения делает возможным рассуждать о развитии у детей младшего школьного возраста основы понятийного или теоретического мышлений. Благодаря теоретическому мышлению ученик способен решить задачу, применяя в ориентацию не внешние аспектов, а признаки наглядности и связь между объектами, что касается внутренних аспектов, то здесь отдаётся предпочтение существенным свойствам и отношениям. Основанием для развития мышления у детей становится знание, которое они приобретают в школе. Собственно знание делает мене заметной связь между умственными операциями и опорой наглядности. Дети могут овладеть умениями выполнять умственные операции. Понятийный круг школьника значительно расширяется, что приводит к росту умственных способностей ребёнка.
Речь связана с процессом мышления, который закрепляется в памяти и используется ей. Существует необходимость в процессе освоения детьми новых знаний. Причём главным образом это не должно быть только использование предметов и явлений в воображении ребёнка, это должно иметь объяснение вслух, при помощи речи.
Как правило, навык изучения и усвоение письменной речью происходит именно в школьном возрасте в период обучения. Но это не будет значит, что устная речь младшего школьника достигла своего пика совершенства в грамматическом отношении и общественном отношение. Устная речь также требует занятий с точки зрения литературного характера, а также развитие культуры речи. Тем ни менее, доминирующей формы речи на данном этапе обучения является письменная речь.
Беря во внимание отличительные черты в речи детей дошкольного возраста и младших школьников можно заметить всё большие отличия. Так речь детей младшего школьного возраста отличается своей последовательностью и умением привести доказательства. Данный период времени будет являться возрастом усиленного развития словесной памяти.
Процесс восприятия у младших школьников чаще всего имеет ограничения процессом узнавания и, вследствие чего, предмет получает своё наименование или название. Посредством взросления учащиеся овладевают такой техникой как восприятие, умение смотреть, слушать, а также выделение главных, существенных признаков предмета, видение в предмете многообразных тонкостей, деталей и элементов. Время начинает восприниматься детьми в более правильном понимании.
Возможность перейти к наиболее верному и глубокому отражению действительности, а также переход от любой простейшей комбинации представлений к логической комбинации аргументов является основной тенденцией, которая возникает в процессе развития у детей воображения в конкретном возрасте. Проявление реализма детского воображения происходит во всевозможных ему формах деятельности: игровой, творческой, при прослушании различных литературных произведений и пр.
Таким образом, у детей в период обучения в начальной школе происходит наиболее интенсивное развитие всех познавательных процессов.
1.3. Характеристика обучаемости как общей способности к обучению
Понятие восприимчивости занимает своё место во всех сферах обучения, наряду вместе с чувствительностью к постижению знаний, способностью к последующему обучению, восприимчивостью к наружным обучающим действиям. Данный тип явления называется понятием обучаемости. Т.П. Гончарова верно отмечает, что «учащиеся остаются лишь обучаемыми и воспитуемыми, они объекты, а не субъекты процесса познания в окружающем мире, их пассивная позиция является главным злом в процессе учебно-воспитательного организации».
Более широкое определение понятия «обучаемости» представляется в виде способности к умению усваивать знания и способы действия, а также готовности к возможности перейти на новый уровень обучения. В данном виде понятие обучаемости будет выступать в качестве проявления общей способности учащихся, которая отражает познавательную инициативность субъекта и его способности к умению усваивать новые знания, действия, а также сложные формы деятельности. При выражении общих способностей, понятие «обучаемости» будет выступать как всеобщий потенциал психического развития, также существует возможность достигнуть тех знания, которые будут представлять собой наиболее обобщенную систему и выявить общие способы действия. Как правило, индивидуальные показатели быстроты и качества усвоение знаний человеком, а также умения и навыки получаемые в процессе обучения будут представлять собой основную характеристику обучаемости.
В понятии обучаемости существуют разнообразные оттенки. «Если у детей одинаковый уровень умственной развитости, то опираясь на руководство педагога, они приобретают способность обучаться в абсолютно разных размерных ориентирах... Так, например, один восьмилетний ребёнок, опираясь на помощь способен решить задачу двенадцатилетнего школьника, в то время как другой – девятилетнего». Обучаемость и обученность это два совершенно разных понятия. Нет такого в природе совпадения как развитость и способность к обучению у ребенка, из чего можно сделать вывод, что диагностика должна быть обязательным этапом и занимает особое место. В учениях Н.С. Лейтеса, есть подтверждение о невозможном совпадении таких понятий как обучаемости и развитость, а так же предлагает вниманию высказывание Аристотеля: «Почему, когда мы старше, у нас сильнее ум, а когда моложе, то легче учимся».
«Полагая, что детское развитие напрямую связано с обучением, всё же эти два явления развиваются параллельно друг друга и ни в коем случае не равномерно. В период школьного обучение развитие ребёнка происходит не всегда плавно или след в след за изученным материалом. по этом причине тестирование достигаемых результатов в школе накидываются на реальность потока в развитии ребёнка».
С точки зрения практической характеристики способностей учащихся к обучению понятие обучаемости может включать многообразные виды показателей и параметров относительно личности школьников.
И в первую очередь к ним можно отнести следующие аспекты:
· познавательная возможность человека (здесь говориться об особенностях сенсорного и персептивного процесса, память, внимание, мышление, речь);
· личностные особенности, сюда можно отнести мотивацию, типы характера, виды эмоционального проявления;
· отношение учащегося к процессу усвоения учебного материала, а также отношения между ним и преподавателем или учебной группой.
Качества, которые определяют возможности общения и соответствуют личностным проявлениям, представляют собой важную характеристику обученности. С раннего детского возраста формируется навык обучаемости. Особое значимый смысл имеет развитие возможностей обучать на уровне сенситивного обучения человека, что подразумевает под собой переход дошкольников к систематичному школьному обучению, а уже от получения среднего образования к следующему виду обучения, который даёт возможности получить и обрести различные профессиональные виды деятельности.
К более значительным личностным качествам, которые обеспечивают ее возможность обучения, относятся:
· способность управлять познавательным процессом (произвольный вид внимания, памяти и т. п.);
· речевая возможность обучающегося, проявляющая способность понимания и использование всевозможных вариантов систем знаков таких как: символическая, графическая, образная, которые в свою очередь способны обеспечить в будущем потенциал к самообучению.
Следует отметить, что совместно с общими характеристиками (наиболее значительным познавательным потенциалом способности к контролю собственной личности в период решения какой-либо учебной задачи) понятие обучаемости, способно включать в себя отдельные значительные особенности, которые способствуют проявить процесс обучаемости на разных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Что касаемо детей старшего дошкольного возраста, то для них этакими особыми качествами будут являться те, которые смогут обеспечить им огромную возможность для возможности участвовать в игровой деятельности; для детей младшего школьного возраста такую возможность следует направить в более иное русло, а конкретно уметь выполнять различные требования школы; для подросткового возраста – в первую очередь, это возможность овладеть в дальнейшем некой профессиональностью и самостоятельностью в обучении.
С точки зрения современной психологии существует возможность рассмотреть различные виды обучаемости.
Как правило, их различают следующим образом:
а) общий вид обучаемости, представляет собой способность к усвоению любого материала;
б) специальный вид обучаемости, является способностью к усвоению некоторых вариантов материала: разнообразных научных сфер, искусство, направления практической деятельности.
Первый вид служит показателем для общей массы детей, а ко второму виду относят детей со специальной одаренностью индивидуальности.
В основании обучаемости включены следующие аспекты:
· уровень совершенствования познавательных процессов субъекта, а именно восприятие, воображение, память, мышление, внимание, речь;
· уровень совершенствования в мотивационно - волевой сфере и эмоциональной сфере;
· совершенствование производных от них компонентов учебной деятельности – способность понимать содержание учебного материала не только из прямых источников, а также и от косвенных объяснений, умение владеть полученным материалом до уровня активного использования.
Обучаемость можно определить с помощью уровня познания, т.е. рецептивный уровень, который можно охарактеризовать, как субъект, имеющий возможность познания и усвоения при помощи других людей, которые владеют этими знаниями и умениями. Ане только с помощью уровня развитости активных познаний, которые характерны тем, что субъект имеет возможность самостоятельно заняться процессом познания и усвоения. По этой причине понятие обучаемости в форме способности к процессу учения и усвоения рознится от способностей к возможности самостоятельного познания и не имеет возможности целиком быть оцененной только при помощи показателей его развитости. Что же касается максимального уровня развития обучаемости, то его можно определить с помощью возможностей самостоятельного познания.
Так что же представляет собой определение обучаемости? Обучаемость является умственным развитием в динамическом процессе, по этой причине её присутствие будет представлять собой надежный показатель поступательности в характере развития. Такой вид проявления динамического процесса умственных развитий, как навык развитости, воспитанности должны иметь признаки аналогии, к примеру, откликаться на воздействие внешних факторов, умение переключаться (с одного вида мышления на другие, с одного образа социального поведения на другие). Процесс выявление обучаемости, развитости, воспитанности наилучшим образом работает в форме индивидуального обучения и в формировании эксперимента, где постоянное сопоставление жизненных показателей в ходе научного метода изучения социологии и психологии ставится на передний план. «Если учитывать динамический процесс личностного воспитания, то можно значительно почувствовать момент проникновения в сокровенный смысл существования, что является главным психологическим стержнем в воспитательном процессе». Обучаемость в обширном плане может пониматься, как умение приспосабливаться. Существует мнение, что в биологическом значении понятие обучаемости представляет собой некий компонент биологической охраны: изменения окружающей среды до обусловленных границ, которые не превышают возможность нормальному функционированию системы, может вызвать защитную реакцию, благодаря чему может проявиться и установиться свойство обучаемости. У человека понятие обучаемости представляется не актом единичности биологической защиты, а может включать в себя опыт социализации, который предшествовал от поколений.
В книгах Б.В. Зейгарника отмечается термин обучаемости в качестве диапазона возможных потенциалов ребёнка к изучению новых знаний в условиях совместно слаженной работы с взрослым.
В свою очередь Б.Г. Ананьев приходит к пониманию обучаемости как готовность быстрого формирования человеческой психики на всём предшествующем этапе времени к её развитости в период обучения в правильно обусловленной направленности.
Что касаемо учений З.И. Калмыковой, то обучаемость трактуются в виде одного из важнейших показателей интеллектуального развития, понимается как умственная система высокого уровня качества, от которой происходит зависимость продуктивности учебной деятельности при других одинаковых условиях (практически отсутствие знаний, мотивации).
Обучаемость представляет собой «систему интеллекта свойственную личности, которые формируют её умственные качества, и от которых зависит, будет ли продуктивной учебная деятельность, с учётом наличия минимальной базы знаний, а также само отношение к учебной деятельности и иных нужных условий». Индивидуальность в сочетании умственных качеств определяется с помощью индивидуальной разницы в обучаемости.
По О.М. Морозовой к ряду признаков обучаемости можно отнести следующие аспекты:
· быстрое формирование новейших понятий, обобщения;
· гибкие мыслительные операции;
· решение задач разными способами;
· запоминание общих понятий;
· обобщенность знаний;
· наличие интеллектуальной активности и пр.
В общей сложности, к основным признакам обучаемости будем относить:
· активную ориентировку в незнакомых обстановках;
· перенесение уже известные способы решений задач в новые условия;
· стремительность в образовании нового понятия и способа деятельности;
· присутствие темпа, экономичности (сюда можно отнести тот материал, при помощи которого решается задача и его пошаговая реализация), работоспособности, выносливости;
· основной момент представляет собой способность воспринимать помощь от других людей, которую можно измерить при помощи количества дозированной помощи, что является необходимым для ребенка в условиях выполнения заданий.
Поскольку многие факторы имеют своё влияние на обучаемость, то и подход к её развитию должен представлять собой некий комплекс. Одна лишь тренировка внимания, памяти, усидчивости, а также мышления не может привести к должным результатам.
Поэтому существует ряд рекомендаций, способствующих развить совпадающих с взрослыми способностей детей к обучению. Разница заключается в то, что в силу своего возраста ребёнок не сможет самостоятельно справляться и решать встречающиеся на пути к обучению трудности, именно поэтому он ждёт помощи со стороны родителей и учителей, которые в свою очередь обязаны предоставить ему эту помощь.
Как правило, повышение способности к обучению происходит следующими способами:
1. Соматические заболевания не редко служат причиной проблем обучения. Для решения данной проблемы необходимо элементарно следить за своим здоровьем, время от времени диагностироваться. Если проблема со здоровьем не будет решена, то существует возможность сделать процесс обучения более лёгким. К примеру, у ребёнка испортился слух, при этом ему тяжело признаться в этом окружающим, он не слышит (или частично слышит) что говорит классный руководитель, откуда и следует дальнейшее снижение в успеваемости и качества обучаемости.
2. Общепсихологическое состояние ребёнка, а также психологический климат в семье тоже оказывает огромное влияние на способность сосредоточиться на учебной деятельности. Например, если мама и папа у этого ребёнка будут постоянно ругаться, ссориться, скандалить, говорить о разводе, то та волна внутренних переживаний будет нахлёстывать его на протяжении всего процесса обучения – это психологическая травма займёт все его мысли и он не сможет думать о чём-либо другом, тем более об учёбе.
3. Обучение, как потребность человека в социуме. Как известно, любая человеческая потребность требует удовлетворения. Правильный приём пищи, прогулки на свежем воздухе, здоровый сон – всё это является необходимым как взрослым, так и детям для получения возможности усвоения новой информации.
4. Адекватность в восприятии способности к обучению, которая является врожденной особенностью психического процесса. Что касаемо врожденных способностей, которые определяются на генетическом и физиологическом уровне и приобретаются в период обучения и воспитания, то у каждого ребёнка они разные. В соответствии с этим нужно их знание и учёт. Некорректным будет сравнение взрослого или ребёнка с другими окружающими. С учётом того, что образовательная система предусматривает оценку знаний, то существует необходимость в её восприятии в виде условного и субъективного определения уровня знаний. Абсолютно не факт, что ученик, обладающий безупречными знаниями по той или иной теме, сможет донести её в высоком качестве до учителя, и наоборот не всегда оценка «отлично» обозначает, что у этого ученика великолепные знания по этой теме.
5. Ни в коем случае нельзя вешать ярлыки «глупого человека» на тех учащихся, которым учёба даётся особо сложно. Причиной проблемы в обучении, как правило, могут крыться в состоянии расстройства или недоразвитости одного из познавательного процесса. Необходимо разобрать какой это может быть процесс, и лишь после начинать развивать и производить работу над конкретной проблемой. Например, если проблемой будет являться трудность в запоминании, то нахождение и применение тех методик, которые будут делать акцент по улучшение памяти, будут особо актуальны.
6. Прорабатывание над критериями самооценки и уверенности в собственных возможностях. Чаще всего люди не верят в то, что способны осилить тот или иной учебный процесс, подобная отрицательная установка будет мешать учёбе. У детей, которые довольно часто получают похвалу за успехи и которых меньше ругают за неудачи в учёбе, будет наблюдаться огромная заинтересованность к знаниям, и от этого они будут учиться гораздо лучше.
Трудоспособность и другие личностные характеристики учащегося, безусловно, будут компенсировать слабую способность ребёнка к обучению. И даже, когда ребёнок испытывает трудности в учёбе, то не стоит говорить, о том, что ему не удастся в будущем стать счастливым и успешным человеком.
Выводы по 1 главе:
В современной образовательной системе существует ряд усложнённых требований. При поступлении в школу у ребёнка наступает переломный момент в жизни, это связано в первую очередь с новыми задачами, которые требуют от ребёнка особых усилий, а также с новым окружением. Таким образом, у ребёнка формируется новый вид ведущей деятельности.
Уровень готовности ребёнка к дальнейшему обучению будет являться главным фактором его успеваемости в школе. Он обусловлен ходом предшествующего развития ребёнка. Поэтому, в период дошкольного воспитания в ребёнка, должны быть заложены и выработаны те качества, которые будут соответствовать нужному уровню развитости умственного и физического процессов, и которые будут отвечать требованиям, предъявляемым в процесс обучения. Ребенок должен обладать достаточно широким кругозором об окружающем мире. И, всё-таки, не достаточно просто накопить знания и навыки, учение также представляет собой личностные требования. Для интеллектуальной готовности ребёнку необходимо иметь следующие навыки: терпение, сила воли, умение быть самокритичным, контроль над своими действиями. Ребёнок должен уметь выстраивать своё поведение и стать субъектом учебной деятельности.
Интеллектуальная готовность к школе является важным аспектом для успешной учебной деятельности ребёнка, что будет способствовать к наиболее скорой адаптации в новых условиях, а также приспособленность к кругу новых отношений.
Она включает в себя формулировку умения выделения учебной задачи, что будет требовать от ребёнка способностей к удивлению и поиску причин подмеченного им сходных и разных элементов предмета и свойства.
Ребёнок должен обладать следующими навыками:
1. Умение к восприятию информации, а также умение задавать по ней вопросы.
2. Умение к принятию цели наблюдений и их осуществлений.
3. Умение к систематизации классификации признаков предмета и явления.
Развитие познавательных потребностей, которые обеспечивают достаточный уровень развития мыслительной деятельности ребёнка, должны обеспечить взрослые, путём предложения определённых задач, которые развивают знания об окружающем мире.
Развитие разговорной речи также является немаловажным фактором в интеллектуальной готовности ребёнка к обучению. Ему необходимо уметь выражать свои мысли с ясностью, уметь слушать и слышать окружающих, а также выделять суть из прочитанного или услышанного им текста.
У ребёнка к моменту поступления в первый класс должно быть развито внимание на следующем уровне:
1. Усидчивость ребёнка должна составлять 10-15 мин.
2. Умение переключиться с разных видов деятельности.
Таким образом, интеллектуальной готовностью школьной обучаемости будет являться конкретным уровнем совершенствования познавательных процессов, протекавшие в дошкольном возрасте. Интеллектуальная готовность ребёнка к школе хранится в обусловленном круге интересов, запасе конкретных знаний, в познавании главных закономерностей.
Глава 2. Изучение познавательной готовности к обучению у детей 6-7 лет
2.1. Цели, задачи, методы исследования
Для изучения познавательной готовности к обучению у детей 6-7 лет было организовано первичное обследование обучающихся начальных классов.
Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа № 20» города Нижнего Новгорода, автозаводского района. Количество детей участвующих в эксперименте, в возрасте от шести до семи лет – 18, из них 10 девочек и 8 мальчиков.
Беря за основания данные, описанные в первой главе, были поставлены следующие цели и задачи.
Цель исследования: определение уровня познавательной готовности к обучению учащихся первого класса.
Объект исследования - познавательный процесс готовности к обучению в школе младших школьников.
Предмет исследования - специально подобранный комплекс методических заданий направленный на изучение особенности развития познавательной готовности к обучению в школе детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования - предполагается, что изучение познавательной готовности к обучению в школе младших школьников будет более эффективным, если будет использован специально подготовленный комплекс методических заданий.
Задачи исследования:
1. Изучить тенденции в проявлениях познавательной готовности к обучению у младших школьников.
2. Проанализировать результаты.
3. Определить направления и формы работы по развитию познавательной готовности к обучению у младших школьников.
Методики исследования.
Методика 1: «Оценка степени психосоциальной зрелости по тестовой беседе»
Цель: изучение особенностей психосоциальной зрелости ребёнка.
Беседа будет являться методом в исследовании готовности к обучению в школе детей. С её помощью происходит сбор сведений о запасе представления ребёнка, что такое окружающий мир и умение ориентироваться в разнообразных жизненных ситуациях, а также отношения к окружающей его действительности. Момент беседы будет служить значительным орудием установки контактов с ребёнком, создаст доверительную атмосферу, введёт ребёнка в условие психологического эксперимента. Процесс беседа не должен казаться неким опросом, для этого организуется особо высокие требования. Взрослый, который будет проводить беседу, обязан иметь сведения обо всех вопросах наизусть, суметь стремительно и точно оценить ответы, сделать для ребёнка возможным вольного высказывания, обязан подробно записать все ответы. Если возникнет необходимость вернуться к тем вопросам, которые ранее вызвали некие затруднения у ребёнка, то следует уточнить ответы. Присутствие родителей будет являться важным элементом проведения беседы, так как она должна нести в себе непосредственный характер, при этом, не теряя свою целенаправленность. Учитель обязан соблюдать педагогический такт, особенно, если у ребёнка имеется дефект речи, слуха или трудности вступления в контакт. Далее испытуемому предлагается ряд вопросов, на которые ему необходимо ответить. (Приложение 1)
Критерии результатов деятельности
1. Один балл ребёнок получает за каждый верный ответ в подвопросе каждого задания (исключением являются контрольные вопросы).
2. Ребёнок получает по 0,5 балла за верные, но неполные ответы на подвопросы пункта.
3. Ответы, которые будут соответствовать поставленному вопросу, а также которые будет полными – являются правильными ответами. К примеру, «Мама работает продавцом в магазине» «У кошки больше лап, чем у курицы, потому что у кошки их 4, а у курицы 2».
К неправильным вариантам будут отнесены ответы типа: «Папа Ваня», «Мама работает на работе», а также ошибки во временах года, в признаках «больше, меньше».
4. Контрольными заданиями будут являться вопросы: 5, 8, 15, 22. Их нужно оценивать следующим образом:
Задание №5: ребёнок умеет вычислять, сколько ему будет лет - 1 балл; ребёнок называет и года месяцы - 3 балла;
Задание №8: за название полного адреса и города ребёнок получает 2 балла, за обоснованный по признакам ответ (не менее трех признаков) также 2 балла, до трех признаков - 1 балл;
Задание №15: за каждое верное указание применения школьного атрибута ребёнок получает 1 балл;
Задание №22: 2 балла ребёнок получает за верный ответ и 0 баллов за неверный.
5. Пункты 15, 16, 17 будут оцениваться вместе. С учётом того, что ребёнок за ответ на 15 вопрос заработал три балла и дал положительный ответ на пункт 1, то в протокол будет записана положительная мотивация к обучению в школе (общая сумма баллов при этом должна составлять не менее четырёх).
Оценка результатов деятельности
Школьно-зрелыми будут считаться те дети, которые получили в сумме 24 - 29 баллов, среднезрелыми - дети, набравшие 20 - 24 балла, и незрелыми – 15 - 20 баллов.
При выдачи заключения нужно помнить, что беседа является лабораторным методом исследования ребёнка, и по этой причине он будет рассматриваться как вспомогательный метод. Психолого-педагогическое заключение выдаётся только на основании разбора всех данных комплексного исследования.
Методика 2: «Определение школьной зрелости по тесту Керна-Ирасека»
Цель: получение общих представлений о психической развитости ребёнка, глазомер и способность подражать, выражение тонкой двигательной координации.
Задание может проводиться как индивидуально, так и в группе. Раздаётся лист бумаги, с записанными данными ребёнка об имени, фамилии и отчества, дату рождения. Далее оставляется место, для того, чтобы выполнить первое задание. Выкладываем перед ребёнком карандаш так, чтобы для него не составляло труда взять его как правой, так и левой рукой. Далее будут использоваться предлагаемые педагогом инструкции. (Приложение 2)
Критерии результатов деятельности
Задания будут оцениваться в бальной системе, где 5 – наихудшая оценка, 1 – наихудшая. Приведём критерии оценки заданий по пятибалльной системе.
Задание №1. Рисунок фигуры мужчины.
1 балл ребёнок получает за нарисованную фигуру с головой, туловищем, конечностями. Если голова соединена с туловищем шеей, то её размеры должны быть меньше, чем тело. При этом голова может быть украшена волосами, шапкой, ушами, а лицо – глазами, ртом, носом. У рук есть по пять пальцев. Есть признаки мужского гардероба. Рисунок выполнен с помощью синтетического способа.
2 балла ребёнок зарабатывает в случае выполнения всех требований, которые расписаны в предыдущем пункте, исключением является изображение рисунка синтетическим способом. Допускается отсутствие трёх частей тела: шея, волосы, один палец на руке, с учётом того, что все части на лце будут оставаться на месте.
3 балла ребёнок получает за фигуру с шеей, туловищем, конечностями, при этом руки и ноги могут быть изображены в виде двух линий. Допускается отсутствие: ушей, волос, одежды, пальцев рук, ступней ног.
4 балла ребёнок зарабатывает в случае примитивного рисунка голова + туловище. Одна из пар конечностей изображается одной линией.
5 баллов ребёнок получает за каракули.
Задание №2. Имитация в написании текста.
1 балл ребёнок получает за имитацию, которая может быть прочитана. Допускается превосходства величины букв в отличия с образцом в 2 раза, но не более. Сочетание буквы образует 3 слова. Отклонение предложения от прямой линии не должно превышать 30 градусов.
2 балла ребёнок зарабатывает за читаемое предложение. Размер буквы близок к образцу, прямое их написание необязательно.
3 балла ребёнок получает за написание букв, которые разделены на 2 группы, при этом из них можно прочесть как минимум четыре буквы.
4 балла ребёнок зарабатывает при наличии двух совладений с предлагаемым образцом. Во всех группах имеется видимость письма.
5 баллов ребёнок получает за каракули.
Задание №3. Срисовывание групп точек.
1 балл ребёнок получает за точность в воспроизведении образца. Допускается выход одно из точек за пределы столбиков или строк. Уменьшить образец можно не боле чем в 1,5 раза.
2 балла зарабатывается ребёнком за соответствие с образцом количества и состава точек. Допускается опускать три точки и уменьшать в 2 раза широту пробелов между строчками.
3 балла ребёнок получает за создание впечатления схожести с образцом. Высота и ширина изображения не может быть больше образца в 2 раза. Количество точек не должно превышать числа 20 и быть менее числа 7.
Допустима отдельная перестановка до 180 градусов в расположении точек.
4 балла ребёнок зарабатывает за рисунок, напоминающий образец, но сделанный из точек. При этом неважно количество и величина точек, при этом отсутствуют другие изображения.
5 баллов ребёнок получает за каракули.
Оценка результатов деятельности
Дети, получившие результат в 15 баллов должны пройти дальнейшее медико-педагогическое обследование. Школьно - зрелыми можно считать детей, суммарный бальный итог которых за три выполненных задания составляет 3 - 5 баллов, к средне - зрелым детям относятся те, результат которых варьируется от 6 до 9 баллов, и незрелыми будут названы дети, набравшие 10 и более баллов.
Для учителя будет необходимым быть максимально тактичным, внимательным, в корректной форме осведомлять родителей о результате обследования, чтобы вовлечь их в совместную воспитательную работу.
Методика 3: «Исследование чистоты звукопроизношения»
Цель: определение чистоты речи.
Чтобы определить качество звукопроизношений (чистота речи), ребёнок должен в определённой последовательности перечислять в полный голос изображённые на картинках предметы, при этом в их названии будут встречаться звуки следующих групп:
1) сонорные: (р) - твердый и мягкий, (л) - твердый и мягкий;
2) свистящие: (с) – твердый и мягкий, (з) - твердый и мягкий;
3) шипящие: (ж), (ш), (ч).
Все вышеперечисленные звуки должны присутствовать в любой части слова (начало, середина, конец). Примерно подобранные образцы слов отображены в Приложении 3, слова могут варьироваться, но принцип их подбора должен быть сохранён. Можно использовать альбом для рисования, чтобы было удобнее приклеивать изображения.
В данном эксперименте все неверно произнесённые звуки должны быть зафиксированы и отмечены знаком тире либо минус. Задание считается не выполненным, если в одном из исследуемых звуков произносится ребёнком с дефектом.
Методика 4: «Манометрический тест»
Цель: исследование особенностей мелкой моторики руки.
В ходе испытания ребёнку предлагается лист картона. На нём изображается круг при помощи толстой линии диаметром 30 мм, который разделён на 8 секторов. Вокруг него располагаются 3 маленьких и 3 больших по своему диаметру круга, которые изображении при помощи тонкой линии на расстоянии 1 мм друг от друга.
Испытуемому поступает предложение, используя ножницы вырезать круг по толстой линии. Учитель должен по секундомеру зафиксировать момент, когда ребёнок начал свою работу и когда её закончил. Работа выполняется в течение одной минуты, количество вырезанных кругов должно составлять шесть из восьми. Можно отклониться от утолщенной линии, но не более двух раз, также ребёнок может порезать одну тонкую линию или все, то в таком случае разрешена вторая попытка.
Испытание будет считаться успешно выполненным при выполнении задания в течение одной минуты и при допуске не более двух ошибок. Если ребёнок не выполнил тест, то этот момент должен быть зафиксирован и отмечен знаком тире или минус.
Методика 5: «Исследование уровня восприятия»
Цель: изучение особенностей восприятия.
Задание 1
Испытуемому предлагается рисунок, на котором изображено схематичное изображение предмета. (Приложение 4)
Далее предлагается следующая инструкция: «Расскажи, при помощи, каких фигур были составлены эти рисунки».
Критерии и оценка результатов деятельности
Успешно выполненное испытание будет оцениваться знаком плюс, при условии, что ребенку удалось точно найти и назвать все присутствующие фигуры (прямоугольник, круг, треугольник). Испытание будет также являться успешным, если ребёнок допустил одну или две ошибки, также присваивается первый уровень.
Также при допуске ребёнком трёх или четырёх ошибок задание будет считаться выполненным, и присвоен второй уровень.
Задание будет считаться невыполненное, при условии когда ребёнком было допущено более 5 ошибок включительно. Такое задание будет оцениваться знаком минус.
Если педагог ставит перед испытуемым цель только выявить уровень избирательного внимания, то в таком случае ребёнка просят выделить только один вид из предложенных фигур (к примеру, только круг).
Слуховое восприятие
Цель: выявление уровня слухового восприятия, а именно, выявление понимания у ребёнка на слух диктуемого и читаемого текста.
Задание 2
Ведущий испытания диктует ребёнку следующее предложение: «Ваня проснулся, пошёл умыться, позавтракал, собрал рюкзак и отправился в школу». Далее ребёнку предлагают вспомнить последовательность действий мальчика Вани.
Критерии и оценка результатов деятельности
Если ребёнок ни разу не ошибся, то такие ответы отмечаются знаком плюс и присваивается первый уровень. При допуске ребёнком от одной до трёх ошибок ответ также фиксируется плюсом, но при этом присваивается второй уровень. Если ребёнком допущено более трёх ошибок, то такое задание будет считаться невыполненным и оценено знаком минус, также ему присваивается третий уровень.
Методика 6: «Исследование памяти»
Цель: определение объема кратковременной памяти.
Задание заключается в следующем: ребёнку предложена таблица с 4 наборами букв, в каждом наборе по12 букв. (Приложение 5) Первый набор необходим, чтобы исследовать зрительную память. Испытуемый, не проговаривая букв, смотрит на них, далее пытается их воспроизвести. Организатор эксперимента должен отмечать потраченное на испытание время, а также количество букв, которые были воспроизведены.
Второй набор служит для исследования слуховой памяти. Ребёнок в полный голос начинает называть буквы, далее ему необходимо их воспроизвести. Организатор эксперимента должен зафиксировать потраченное на испытание время, а также количество букв, которые были воспроизведены.
Третий набор будет исследовать зрительно-моторную память. Ребёнку нужно запомнить зрительно, а также шевелить губами для проговаривания про себя каждую букву.
В четвёртом наборе исследуется зрительно – слуховая моторная память. Ребёнок должен смотреть на буквы и произносить их в полный голос.
Критерии и оценка результатов деятельности
Ведущий вид памяти определяется с акцентом на то, в каком из наборов было допущено меньше всего ошибок. Выполненным задание будет считаться при допуске от одной до трёх ошибок и отмечается знаком плюс.
Методика 7: «Последовательность событий»
Цель: определение способностей логически мыслить, обобщать, уметь понимать связанность событий и построение последовательных умозаключений.
Для данного эксперимента были использованы следующие материалы и оборудование: сюжетные картинки в количестве от трёх до шести, с изображениями этапов того или иного события. Проведение процедуры проводимого исследования будет происходить следующим образом: ребёнку демонстрируют раскладку картинок в хаотичном порядке. Далее предлагается инструкция, в которой описывается подробность действий и порядка раскладки картинок, которая подробно расписана в Приложении 6.
Педагог, проводящий эксперимент должен записать в протокол в каком порядке ребёнок разложил картины (например, 2, 4, 1, 3). Вслед за тем, ребёнок должен составить связанный рассказ по сюжету из составленных по порядку картин.
Существует возможность случая, когда ребёнку не удавалось верным образом расставить картинки, но, тем не менее, ему удавалось составить логически грамотный рассказ. В данной интерпретации задание будет засчитано как выполненное.
Необходимо уточнить причину возникшей трудности в случае, когда ребёнку удалось верным образом составить картины, но не получилось составить рассказ. В такой степени, ребёнку становится понятен смысл нарисованных картин на интуитивном уровне, тем не менее, он не обладает какими-то конкретными знаниями для того чтобы объяснить что он видит, либо у такого ребёнка ограниченный словарный запас. В протокол должны быть записаны все вопросы и ответы ребёнка. Умение составлять рассказ по средствам наводящих вопросов будет расценено в качестве выполненного задания, и такому ребёнку присваивается средний уровень. В случае, когда испытуемый смог определить венную последовательность картинок, но не сумел рассказать о них даже при помощи наводящих вопросов, то данное задание будет оценено как неудовлетворительно выполненное.
К случаям, которые требуют особого рассмотрения, будут относиться те, в которых молчание обуславливается личностными причинами:
· страх при общении с незнакомым человеком;
· боязнь ошибиться;
· сильно выраженное отсутствие уверенности в своих силах и др.
Ребёнок не справился с испытанием в случае если:
1) не сумел отыскать последовательную расстановку событий и не стал составлять рассказ;
2) составление нелогичного рассказа по собранным им картинкам, с учётом того, что он собрал их в собственной последовательности;
3) составленный рассказ разнится с подобранным рядом картинок, кроме того случая, когда при помощи наводящего вопроса ребёнок меняет либо последовательность картинки либо часть рассказа;
4) отсутствие связи в рассказе между подобранными картинками, т.е. у каждого изображение своя история;
5) перечисление отдельных предметов на каждом рисунке.
В том случае, когда присутствует четвёртый или пятый пункты возникает необходимость в тщательной проверки интеллектуальной способности испытуемого. Отсутствие возможности связывать в единое целое (пункт 4), а также не умение соединять отдельных предметов одной картинки в единую композицию (пункт 5) свидетельствует о малоразвитых способностей обобщать. Данный факт, по мнению патопсихологов, для детей шести – семилетнего возраста служит звоночком о возможной задержке психического развития или умственной отсталости.
2.2. Полученные результаты, их анализ
Проведение анализа и диагностики проводилось по специально подобранному комплексу методических заданий направленных на изучение особенности развития познавательной готовности к обучению в школе детей младшего школьного возраста и описанных в предыдущей главе.
Все предложенные задания основывались на выявлении особенностей познавательной готовности детей шести – семи лет к обучению в школе.
В процессе проведения Методики 1, целью которой являлось изучение особенностей психосоциальной зрелости ребёнка, были получены следующие результаты, они также отражены в Диаграмме 1: 50% детей из испытуемой группы относятся к группе школьно – зрелых детей, другими словами это те дети, которые набрали от 24 до 29 балов; дети, набравшие от 20 до 24 баллов, относятся к группе среднезрелых детей и составляют 39%; к незрелым детям относятся дети, набравшие от 15 до 20 баллов, что составляет 11 % от участников в рамках испытуемой группы.
Диаграмма 1 Оценка степени психосоциальной зрелости по тестовой беседе
Данные по результатам проведенного исследования предоставлены в Таблице 1 «Оценка степени психосоциальной зрелости по тестовой беседе».
«Оценка степени психосоциальной зрелости по тестовой беседе» Таблица 1
|
№ п/п |
Имя испытуемого |
Оценка степени психосоциальной зрелости по тестовой беседе |
итого (баллы) |
|||||||||||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
20 |
21 |
22 |
|||
|
1 |
Аня С. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0,5 |
2 |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
27 |
|
2 |
Арина Г. |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0,5 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
22,5 |
|
3 |
Маша С. |
0,5 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
5 |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
0 |
0 |
2 |
24 |
|
4 |
Мелена К. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
24,5 |
|
5 |
Настя К. |
0,5 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0,5 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
5 |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
0 |
1 |
2 |
24,5 |
|
6 |
Рита К. |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
26,5 |
|
7 |
Андрей А. |
0,5 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
0,5 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
6 |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
24,5 |
|
8 |
Артём З. |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
22 |
|
9 |
Влад А. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
23 |
|
10 |
Галя Ш. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
2 |
24,5 |
|
11 |
Данила Г. |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0,5 |
0,5 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
2 |
0 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
15,5 |
|
12 |
Лиза К. |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
2 |
24,5 |
|
13 |
Максим Д. |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
23 |
|
14 |
Милана В. |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
23 |
|
15 |
Миша Ж. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
6 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
29 |
|
16 |
Никита Л. |
0,5 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
0 |
0 |
2 |
21 |
|
17 |
Рома К. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
5 |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
0 |
1 |
2 |
26,5 |
|
18 |
Софья П. |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
0,5 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
20 |
Таким образом, половина детей в рамках испытуемой группы имеют результат школьной зрелости, т.е. способны к дальнейшему обучению в школе.
Следующая Методика 2, целью которой являлось получение общих представлений о психической развитости ребёнка, глазомер и способность подражать, выражение тонкой двигательной координации. По полученным данным в результате проведения этой методики были видны следующие результаты: дети, набравшие от трёх до пяти баллов будут относиться к группе школьно – зрелых и составляют 61% от испытуемой группы; группа среднезрелых детей составляет 22%, т.е. те учащиеся кто набрал от шести до девяти баллов; и к последней группе незрелых детей относятся те, которые набрали 10 и более баллов – составляют 17% от испытуемой группы. Графические данные так же можно увидеть в предоставленной ниже Диаграмме 2.
Диаграмма 2 Определение школьной зрелости по тесту Керна-Ирасека
Данные по результатам проведенного исследования предоставлены в Таблице 2 «Определение школьной зрелости по тесту Керна-Ирасека».
Таблица 2
«Определение школьной зрелости по тесту Керна-Ирасека»
|
№ п/п |
Имя испытуемого |
Определение школьной зрелости по тесту Керна-Ирасека |
|||
|
Рисунок фигуры мужчины |
Имитация в написании текста |
Срисовывание групп точек |
итого (баллы) |
||
|
1 |
Аня С. |
1 |
2 |
1 |
4 |
|
2 |
Арина Г. |
2 |
3 |
3 |
8 |
|
3 |
Маша С. |
2 |
3 |
2 |
7 |
|
4 |
Мелена К. |
2 |
2 |
2 |
6 |
|
5 |
Настя К. |
2 |
2 |
2 |
6 |
|
6 |
Рита К. |
1 |
2 |
1 |
4 |
|
7 |
Андрей А. |
2 |
2 |
2 |
6 |
|
8 |
Артём З. |
3 |
3 |
3 |
9 |
|
9 |
Влад А. |
3 |
2 |
2 |
7 |
|
10 |
Галя Ш. |
2 |
2 |
2 |
6 |
|
11 |
Данила Г. |
4 |
4 |
5 |
13 |
|
12 |
Лиза К. |
2 |
2 |
2 |
6 |
|
13 |
Максим Д. |
2 |
2 |
3 |
7 |
|
14 |
Милана В. |
2 |
2 |
3 |
7 |
|
15 |
Миша Ж. |
1 |
1 |
1 |
3 |
|
16 |
Никита Л. |
4 |
3 |
3 |
10 |
|
17 |
Рома К. |
2 |
1 |
1 |
4 |
|
18 |
Софья П. |
3 |
4 |
4 |
11 |
Таким образом, большую часть детей в рамках испытуемой группы можно отнести к среднезрелым.
Следующая проведённая Методика 3 проводилась с целью определения чистоты речи ребёнка. По полученным данным можно увидеть следующие результаты: у 22% детей есть дефект в произношение сонорных звуков; у 6% (один ребёнок) – дефект при произнесении свистящих звуков, 22% детей имеют трудности в произнесении шипящих звуков. Таким образом у 50% детей в рамках испытуемой группы отклонения в речи не наблюдались. Подробные данные исследования предоставлены в Таблице 3 «Исследование чистоты звукопроизношения».
Таблица 3
«Исследование чистоты звукопроизношения»
|
№ п/п |
Имя испытуемого |
Исследование чистоты звукопроизношения |
||
|
сонорные звуки |
свистящие звуки |
шипящие звуки |
||
|
1 |
Аня С. |
|
|
|
|
2 |
Арина Г. |
— |
|
|
|
3 |
Маша С. |
|
|
|
|
4 |
Мелена К. |
|
|
|
|
5 |
Настя К. |
— |
|
— |
|
6 |
Рита К. |
|
|
|
|
7 |
Андрей А. |
|
|
|
|
8 |
Артём З. |
|
|
|
|
9 |
Влад А. |
|
|
— |
|
10 |
Галя Ш. |
— |
|
|
|
11 |
Данила Г. |
|
|
|
|
12 |
Лиза К. |
— |
|
|
|
13 |
Максим Д. |
|
|
|
|
14 |
Милана В. |
|
|
|
|
15 |
Миша Ж. |
|
|
|
|
16 |
Никита Л. |
|
|
— |
|
17 |
Рома К. |
|
|
|
|
18 |
Софья П. |
|
— |
— |
|
Итог (в %) |
22% |
6% |
22% |
|
Таким образом, половина детей в рамках испытуемой группы не имеет проблем с чистотой звукопроизношения.
В процессе проведения Методики 4, целью которой являлось исследование особенностей мелкой моторики руки, были получены следующие результаты: успешно прошедшие испытания дети, которые справились с задание за одну минуту и не совершили более двух ошибок – составляют 44% от испытуемой группы; 56% детей с испытанием не справились. Данные по проведённому эксперименту можно также увидеть в Таблице 4 «Манометрический тест».
Таблица 4
«Манометрический тест»
|
№ п/п |
Имя испытуемого |
Манометрический тест |
Итог (да/ — ) |
|
|
время прохождения теста (мин) |
количество ошибок (шт.) |
|||
|
1 |
Аня С. |
1 |
0 |
ДА |
|
2 |
Арина Г. |
4 |
4 |
— |
|
3 |
Маша С. |
4 |
3 |
— |
|
4 |
Мелена К. |
1 |
1 |
ДА |
|
5 |
Настя К. |
1 |
2 |
ДА |
|
6 |
Рита К. |
1 |
0 |
ДА |
|
7 |
Андрей А. |
1 |
2 |
ДА |
|
8 |
Артём З. |
4 |
2 |
— |
|
9 |
Влад А. |
4 |
1 |
— |
|
10 |
Галя Ш. |
2 |
0 |
— |
|
11 |
Данила Г. |
7 |
5 |
— |
|
12 |
Лиза К. |
1 |
2 |
ДА |
|
13 |
Максим Д. |
4 |
3 |
— |
|
14 |
Милана В. |
4 |
3 |
— |
|
15 |
Миша Ж. |
1 |
0 |
ДА |
|
16 |
Никита Л. |
5 |
6 |
— |
|
17 |
Рома К. |
1 |
0 |
ДА |
|
18 |
Софья П. |
6 |
4 |
— |
|
Итог (в %) |
ДА - 44% |
НЕТ - 56% |
||
Таким образом, по итогу проведения манометрического теста результаты разделились почти поровну, с не большим отклонением в сторону отрицательного результата.
Следующая проводимая Методика 5, целью которой было изучение особенностей восприятия, а также выявление уровня слухового восприятия, а именно, выявление понимания у ребёнка на слух диктуемого и читаемого текста. Данные испытания предоставлены в Таблице 5 «Исследование уровня восприятия». Участникам эксперимента было предложено пройти сразу два задания, по итогу которых были получены следующие результаты:
— 22% детей имеют первый уровень, т.е. задания были успешно выполнены;
— 61% детей обладают вторым уровнем, т.е. задания были выполнены участниками эксперимента с допустимым количеством ошибок;
— 17% детей имеют третий уровень, т.е. это те испытуемые, кто с заданиями не справился.
Данные по результатам эксперимента предоставлены в Диаграмме 3.
Диаграмма 3 Исследование уровня восприятия
Таблица 5
«Исследование уровня восприятия»
|
№ п/п |
Имя испытуемого |
Исследование уровня восприятия |
||
|
Уровень 1 |
Уровень 2 |
Уровень 3 |
||
|
1 |
Аня С. |
+ |
|
|
|
2 |
Арина Г. |
|
+ |
|
|
3 |
Маша С. |
|
+ |
|
|
4 |
Мелена К. |
|
+ |
|
|
5 |
Настя К. |
|
+ |
|
|
6 |
Рита К. |
+ |
|
|
|
7 |
Андрей А. |
|
+ |
|
|
8 |
Артём З. |
|
+ |
|
|
9 |
Влад А. |
|
+ |
|
|
10 |
Галя Ш. |
|
+ |
|
|
11 |
Данила Г. |
|
|
— |
|
12 |
Лиза К. |
|
+ |
|
|
13 |
Максим Д. |
|
+ |
|
|
14 |
Милана В. |
|
+ |
|
|
15 |
Миша Ж. |
+ |
|
|
|
16 |
Никита Л. |
|
|
— |
|
17 |
Рома К. |
+ |
|
|
|
18 |
Софья П. |
|
|
— |
|
Итог (в %) |
22% |
61% |
17% |
|
Таким образом, можно видеть явное преобладание детей, выполнивших задание по определению восприятия, соответствующего второму уровню.
При проведении Методики 6, которая заключала в себе задания на определение объема кратковременной памяти, были получены определённые результаты, которые также отображены в Таблице 6 «Исследование памяти» и Диаграмме 4. Работа проводилась по четырём направляющим. По итогам эксперимента можно увидеть следующие данные:
— количество детей, у которых первый набор букв, отвечающий за ведущий вид зрительной памяти, преобладает по отношению к другим наборам, составляет 11%;
— количество детей, у которых второй набор букв, отвечающий за ведущий вид слуховой памяти, преобладает по отношению к другим наборам, составляет 5%;
— количество детей, у которых третий набор букв, отвечающий за ведущий вид зрительно – моторной памяти, преобладает по отношению к другим наборам, составляет 17%;
— количество детей, у которых четвёртый набор, отвечающий за ведущий вид зрительно – слуховой моторной памяти, преобладает по отношению к другим наборам, составляет 67%.
Диаграмма 4 Исследование памяти
Таблица 6
«Исследование памяти»
|
№ п/п |
Имя испытуемого |
Исследование памяти |
||||
|
Первый набор букв (время сек./кол-во букв) |
Второй набор букв (время сек./кол-во букв) |
Третий набор букв (время сек./кол-во букв) |
Четвёртый набор букв (время сек./кол-во букв) |
Итог |
||
|
1 |
Аня С. |
13/2 |
12/2 |
12/1 |
14/1 |
(3) + |
|
2 |
Арина Г. |
15/5 |
17/2 |
17/2 |
16/2 |
(4) + |
|
3 |
Маша С. |
30/4 |
28/2 |
29/2 |
32/2 |
(4) + |
|
4 |
Мелена К. |
19/1 |
20/2 |
21/2 |
24/1 |
(1) + |
|
5 |
Настя К. |
30/2 |
33/3 |
32/2 |
31/2 |
(1) + |
|
6 |
Рита К. |
12/1 |
13/1 |
14/2 |
14/0 |
(4) + |
|
7 |
Андрей А. |
15/3 |
16/2 |
16/3 |
16/3 |
(2) + |
|
8 |
Артём З. |
18/7 |
22/5 |
20/4 |
24/1 |
(4) + |
|
9 |
Влад А. |
32/5 |
30/4 |
29 /3 |
25/3 |
(4) + |
|
10 |
Галя Ш. |
19/3 |
18/3 |
19/2 |
18/0 |
(4) + |
|
11 |
Данила Г. |
40/8 |
43/5 |
44/6 |
47/3 |
(4) + |
|
12 |
Лиза К. |
15/4 |
16/3 |
16/2 |
16/1 |
(4) + |
|
13 |
Максим Д. |
25/3 |
25/4 |
24/5 |
24/2 |
(4) + |
|
14 |
Милана В. |
23/3 |
20/2 |
24/2 |
23/0 |
(4) + |
|
15 |
Миша Ж. |
11/1 |
12/1 |
12/0 |
13/0 |
(3) + |
|
16 |
Никита Л. |
24/5 |
23/5 |
27/3 |
26/3 |
(4) + |
|
17 |
Рома К. |
13/2 |
12/2 |
13/2 |
13/0 |
(4) + |
|
18 |
Софья П. |
28/4 |
27/4 |
28/3 |
30/3 |
(3) + |
|
Итог (в %) |
|
|
|
|
||
Таким образом, можно увидеть преобладание детей с зрительно – слуховой моторной ведущим видом памяти .
И последняя Методика 7, которая была использована в рамках эксперимента, позволила определить способности логического мышления, обобщение, умение понимать связанность событий и построение последовательных умозаключений. Данные, которые были получены в результате исследования, отображены в Таблице 7 «Последовательность событий» и Диаграмме 5. Все дети тестовой группы справились с испытанием. По итогу можно увидеть следующие результаты:
— 50% детей, которые по всем опорным пунктам справились с заданием;
— 33% детей, которые справились с 2, 3, 4 и 5 пунктами задания;
— 17%детей составляют те детки, которые справились с 3, 4 и 5 опорными пунктами предлагаемого задания;
— детей, которые не справились с заданием и которые не отвечают требованиям в соответствии с пунктами 4 и 5, т.е. 0%.
Диаграмма 5 Последовательность событий
«Последовательность событий» Таблица 7
|
№ п/п |
Имя испытуемого |
Последовательность событий |
||||
|
последовательность в расстановке картинок и рассказ |
логичность рассказа по собранным картинкам |
рассказ совпадает с подобранными картинками |
присутствие связи рассказа с картинками |
отсутствие факта перечисления отдельных предметов на каждом рисунке |
||
|
1 |
Аня С. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
2 |
Арина Г. |
— |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
3 |
Маша С. |
— |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
4 |
Мелена К. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
5 |
Настя К. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
6 |
Рита К. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
7 |
Андрей А. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
8 |
Артём З. |
— |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
9 |
Влад А. |
— |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
10 |
Галя Ш. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
11 |
Данила Г. |
— |
— |
+ |
+ |
+ |
|
12 |
Лиза К. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
13 |
Максим Д. |
— |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
14 |
Милана В. |
— |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
15 |
Миша Ж. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
16 |
Никита Л. |
— |
— |
+ |
+ |
+ |
|
17 |
Рома К. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
18 |
Софья П. |
— |
— |
+ |
+ |
+ |
Таким образом, можно видеть явное преобладание детей с успешным прохождением по всем пяти опорным пунктам: последовательность в расстановке картинок и рассказ; логичность рассказа по собранным картинкам; рассказ совпадает с подобранными картинками; присутствие связи рассказа с картинками; отсутствие факта перечисления отдельных предметов на каждом рисунке.
Выводы по 2 главе:
Беря во внимание полученные результаты эксперимента, можно сделать вывод, что специально подготовленный комплекс методических заданий для изучения познавательной готовности к обучению в школе младших школьников проявил себя эффективным образом.
При исследовании группы детей возраста от 6 до 7 лет были получены результаты, которые способствовали пониманию их готовности, а так же о возможном дальнейшем обучении в школе.
В оценке степени психосоциальной зрелости по итогам тестовой беседы отображено превосходство положительных результатов над отрицательными: 50% детей являются школьно – зрелыми, 39% - среднезрелыми, и лишь 11% незрелыми.
В задании на определение школьной зрелости по тесту Керна-Ирасека в результатах отображается также превосходство положительной оценки: 61% испытуемых являются школьно – зрелыми, 22% - среднезрелыми, 17% составляют незрелые дети.
В эксперименте, заключавшемся в исследовании чистоты звукопроизношения, по полученным данным наблюдается положительная картина интеллектуальной готовности ребёнка – 50% детей с отсутствием речевых дефектов, по 22% составляет количество детей с проблемами произнесения сонорных и шипящих звуков, и лишь у одного ребёнка (6%) есть проблема с произнесением свистящих звуков.
В исследовании, которое проводилось по средствам манометрического теста (суть которого заключалась в уровне развитости мелкой моторики руки), были получены результаты. Они являлись практически одинаковыми между собой, с отклонением в 12% в пользу отрицательной готовности.
Что же касаемо исследования уровня восприятия, то здесь основную часть (61%) занимают дети, прошедшие испытания с допустимым количеством ошибок. Число детей, которые выполнили задания без ошибок и тех которые не справились с заданием приблизительно одинаково, с отклонением 5% в сторону положительного результата.
Исследование, связанное с исследованием памяти, продемонстрировало явное превосходство у детей слуховой моторной памяти (67%) над зрительно – моторной памятью (17%), зрительной памятью (11%) и слуховой памятью (5%).
Заключительное исследование на определение последовательности событий продемонстрировало относительно положительные результаты. Половина детей из испытуемой группы справились с заданием по всем предложенным пунктам, которые отвечали за интеллектуальную развитость. Тем не менее, у 33% испытуемых детей возникла трудность с последовательной расстановкой картин и составлением рассказа, а у 17% вдобавок к этому же отсутствовала логичность.
Таким образом, гипотеза об изучении познавательной готовности к обучению в школе младших школьников в рамках эффективности, при использовании специально подготовленного комплекса методических заданий имела своё подтверждение.
Заключение
Основываясь на психолого-педагогический анализ литературы, было выявлено, что познавательная готовность ребёнка к обучению в школе предполагает дифференцированность восприятия, развитый аналитический вид мышления, проявление рациональности в деятельностном подходе. Также сюда можно отнести логичность, развитие интереса к знаниям и процессу их получения, владение на слух разговорной речью, умение понимать и применять символику, а также развитость мелкой моторки и зрительно-двигательной координации.
Познавательная готовность детей к обучению в школе - это необходимый элемент, который связан с развитием мыслительных процессов, отвечающих за способность обобщения, сравнение объектов и их классификация, выделение существенных признаков, а также умение делать выводы.
В процессе работы над данным проектом была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Основываясь на полученные сведения, был проведен ряд экспериментов по изучению познавательной готовности к обучению в школе детей в определенной группе.
Поставленная цель, а именно выявление особенностей познавательной готовности младших школьников к обучению в школе у выбранной группы детей, при написании данной работы была достигнута по средствам решении ряда поставленных задач:
1. Была проанализирована психолого-педагогическая методическая литература по выделенной проблеме;
2. Были изучены особенности развития познавательных процессов семилетнего ребенка: восприятие, память, мышление;
3. Были определены основные характеристики обучаемости как общей способности к обучению;
4. Был разобран и апробирован специально подобранного комплекса методических заданий для исследования и выявление уровня познавательной готовности к обучению в школе детей младшего школьного возраста;
5. Была выявлена эффективность подобранного комплекса методических заданий у учащихся.
Методики, использованные в процессе работы над проектом, содержат в себе материалы для изучения уровня интеллектуальной развитости и познавательной готовности ребёнка младшего школьного возраста.
Таким образом, для более успешного процесса дальнейшего обучения необходимо продолжать развивать степень психосоциальной и школьной зрелости, работать над чистотой звукопроизношения, развитие мелкой моторики, восприятия, памяти, а также формирование умений выставить последовательность действий и логичность речевых высказываний.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г., Дворяшева М.Д., Кудрявцева Н.А. "Индивидуальное развитие человека и константность восприятия", М. Просвещение
2. Архипова И. А. Подготовка ребенка к школе. Книга для родителя будущего первоклассника. - Екатеринбург, У - Фактория-2006.-224
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте - М-1968
4. Булатова О. “Влияние семьи на формирование интереса к учению у детей”
5. В.С Волков, Н.В. Волкова. Как подготовить ребенка к школе. Ситуации. Упражнения. Диагностики. 2004 - 192с.
6. Варгас Дж. “Анализ деятельности учащихся. Методология повышения школьной успеваемости”
7. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. М- 1994
8. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования - 2000-№1; с 7-12
9. Журова Л. Е., Кочурова Е. Э, Кузнецова М.И. «Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе». С. 81-104. - Тула: Родничок, 1999. - 832 с.
10. Зейгарник Б.В. "Патопсихология" Изд. 2-е, переработанное и дополненное. - М.: Издательство Московского университета, 1986. – 287 с.
11. Калмыкова 3. И., «Продуктивное мышление как основа обучаемости», М., «Педагогика», 1981 г
12. Коломинский Л.Л., Панько Е.А. «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста». М: 1998 - 190с.
13. Кравцова Е.Е. «Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе». М, 1993.
14. Кулагина И.Ю. «Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет)» - м: Издательство УРАО, 1997- 176 с.
15. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология: жизненный цикл развития человека». Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
16. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. М, 1998 - 448с.
17. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе.- М 1986.
18. Немов Р.С. «Психология» - М, 1994
19. Овчарова Р.В. «Практическая психология в начальной школе». - М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.
20. Пасторова А.Ю. «Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции». – СПб.: Питер, 2006.
21. Реан А.А., Костромина С.Н. «Как подготовить ребенка к школе». - Спб: Питер Ком, 1998 -160с..
22. Степанова М.И. «Что такое «школьная зрелость»?»// Справочник для родителей будущего первоклассника. - М: 1999-48с
23. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.. «Роль детского сада в подготовке детей к школе, глава 2. Причины неготовности детей к школе». Ярославль Академия развития, 1996
24. Трясорукова Т. «Тренинг по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста»
25. Урунтаева Г.А. «Диагностика психологических особенностей дошкольников. Практикум».- М.: Просвещение, 1997.
26. Холодова О., Крашенинников Е. «Развитие познавательных способностей дошкольников. Для занятий с детьми 4-7 лет»
27. «Я работаю детским психологом: Книга для практических психологов образования» / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Владос, 1998.
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
6 672 320 материалов в базе
Настоящий материал опубликован пользователем Вихрова Вероника Владимировна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Ваша скидка на курсы
40%
Курс профессиональной переподготовки
300/600 ч.
Курс повышения квалификации
36 ч. — 144 ч.
Курс повышения квалификации
36/72/108 ч.
Мини-курс
6 ч.
Мини-курс
6 ч.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.