Практико-значимая работа "Психологическая компетентность педагога"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОУ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Психологическая компетентность педагога

Практико-значимая работа

                                  Автор:

Щукина Нина Ивановна           учитель истории МОУ

                                                                  «Мещеринская СОШ № 2»

        Ступинского района                                

                                                          тел.: [phone]

                                                                             Научный руководитель:

                                                                        ____________________________

                                                                            ____________________________

                                                                            ____________________________

МОСКВА, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

I.   Введение  ....................................................................................................  1 - 2

II.  Основная часть.

   1.  Психологическая компетентность как условие профессионализма  педагога   ..................................................................................................  3 - 4

   2.  Социальный аспект психологической компетентности педагога  .....  4 - 5

   3.  Структура психологической компетентности  ....................................... 5 -7

   4.  Место психологической компетентности в практической деятельности          педагога  ...................................................................................................  7-11

III. Заключение  ............................................................................................   11-13

IV. Список литературы  ...............................................................................   14-15

I. Введение.

На протяжении 2001– 2011 годов особое внимание государства привлечено к проблеме повышения качества образования. Концепция модернизации российского образования, принятая Правительством РФ, показала, что общество и государство предъявляют новые социальные требования к системе российского образования. Публикации текстов «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 года), национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (2010 г.), проекта ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 15 июля 2011г. нацеливают на оптимизацию способов и технологий организации образовательного процесса, на переосмысление цели и результата образования.      

Актуальность  работы «Психологическая компетентность педагога» определена потребностью в более глубоком изучении и понимании задач педагогической  деятельности, поскольку выводит на анализ условий, обеспечивающих успешное выполнение мотивационной, оперативной и оценочной стороны профессиональной деятельности, а также на осмысление генезиса и необходимости целостного, системного подхода к воспитанию и профессионализации личности. Существует ряд исследований, посвященных этой теме, но вопрос состоит в том, что целостное понимание психологической компетентности возможно только при изучении множества работ разных исследователей. В большинстве своем работы  теоретического содержания или на основании диагностики (тестов), указывающие на недостаточную психологическую компетентность педагогов. Такие работы интересны в качестве ознакомления, но не несут при этом практической ценности.

Цель практико-значимой работы состоит в анализе содержательной стороны понятия как основы успешного решения проблемных педагогических ситуаций;  определении социальной значимости составляющих психологической компетентности педагога; определении способов их реализации с опорой на элементы урока.

Задачи: провести анализ имеющихся литературных источников, позволяющих определить сущность и содержание понятия «психологическая компетентность педагога», раскрыть социальную значимость психологической  компетентности; осуществить анализ собственной  педагогической деятельности с целью выделения наиболее удачных, на мой взгляд, моментов; определить особенности совершенствования психологической компетентности  и ее место в профессиональной деятельности педагога.

         Для реализации задач и достижения цели были использованы методы научно – педагогического исследования: изучение и анализ литературы; обмен опытом в работе с педагогами школы;  составление, подбор и систематизация материала.

         Новизна практико-значимой работы в определении условий формирования психологической компетентности педагога и ее места в практической деятельности. Опираясь на исследования, учитывая свой практический опыт, предложено свое определение психологической компетентности педагога.

         Практическая значимость обусловлена тем, что работа может быть представлена на педагогическом совете школы или использована педагогами в работе ШМО и РМО.

                                               II. Основная часть.

1. Психологическая компетентность как условие профессионализма педагога.

Существуют разные подходы к определению понятия «психологическая компетентность». Это понятие пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося деятельностью в системе «человек – человек». Анализ имеющихся работ по теме позволяет выделить существенные признаки в понимании психологической компетентности: 1) основывается на психологических знаниях и жизненном опыте их применения[1]; 2) понимается как особое мотивационное состояние – готовности проявлять целенаправленную активность на основе полученных психологических знаний[2]; 3) представляется как система умений, позволяющих успешно справляться с проблемными ситуациями деятельности[3]; 4) понимается как личностные качества, обеспечивающие правильный выбор направленности активности, способов поведения[4]. Психологическая компетентность проявляется  на разных уровнях психологической реальности человека: во внутреннем плане – саморегуляция, во внешнем плане  – деятельность и взаимодействие.

Первые исследования  по вопросу психологической компетентности появились в 1970–1980 годы.  Одно из первых определений психологической компетентности предложено И.С.  Якиманской.  Понятие, по ее мнению, включает в себя совокупность знаний, умений и навыков по психологии,  использование их в работе с учащимися; умение видеть за поведением ребенка его состояние, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей,  избирать рациональный способ общения,  уровень развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы.[5]

В работах других исследователей к понятию добавляются  способности педагога, как личности, осмысливать психологическую информацию и на ее основе принимать адекватные педагогические решения. Так, например, М.А. Холодная определяет компетентность как «особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющих   принимать  эффективные  решения   в  соответствующей области деятельности»[6].  В исследованиях Н.В. Кузьминой и Г.Н. Метельского психологическая компетентность рассматривается как «система  знаний, умений и навыков, которые обеспечивают будущему учителю не только общепсихологическую подготовленность, но и высокий уровень профессионального самосознания, умения управлять своими психическими состояниями»[7].

Анализ показывает, что все представленные понятия включают в структуру психологической компетентности знания, умения и навыки по психологии, понимание психологической компетентности в качестве условия профессионализма педагога. Психологическая компетентность проявляется  в умении диагностировать и использовать диагностический материал, проектировать и направлять индивидуальное развитие ребенка; в способности оказывать психолого-педагогическую помощь ученику в сложные периоды его жизни; во владении навыками педагогического общения; в потребности в профессиональном и личностном саморазвитии.

2. Социальный аспект психологической компетентности педагога.

Исследования в области социальной и педагогической психологии последних десятилетий регулярно обращаются к проблеме образовательной среды как фактора психологического благополучия / неблагополучия не только учащихся, но и педагогов, родителей, социума в широком смысле.    Работы В. В. Рубцова, В. А. Ясвина, В.И. Слободчикова,    В. И. Панова, М. В. Григорьевой анализируют существующие модели образовательных сред, структурируют образовательную среду в соответствии с ее функциями.

В.И. Слободчиков выделяет два основных показателя образовательной среды – ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ организации)[8]. Анализ показывает, что цель образовательных институтов состоит не в создании идеальных условий для ребенка, предполагающих свободную от любых конфликтов окружающую среду, а в обеспечении разносторонней подготовленности подрастающего поколения к вступлению во взрослую жизнь. Наряду с освоением академической программы взрослеющий ребенок должен овладеть навыками самоконтроля и самооценки, разрешения конфликтов и сотрудничества. От его социальной компетентности во многом зависит состояние его физического и психического здоровья, успешность его самореализации как личности.

Характер связей образующего и образующегося, их отношений во многом определяет качество происходящей социализации ребенка, возможности его дальнейшей самореализации и, в конечном счете, – состоятельности как личности в целом. Психологическое сопровождение образовательного процесса предполагает обеспечение его развивающего компонента.

3. Структура психологической компетентности.

Некоторые исследователи пытаются представить структуру психологической компетентности в виде единой модели, в которой бы нашли свое отражение все ее подструктуры.  По мнению Н.В. Кузьминой такими подструктурами являются: социально-перцептивная компетентность,  социально-психологическая, аутопсихологическая компетентность, коммуникативная компетентность, психолого-педагогическая компетентность.

В разные годы отдельные  подструктуры изучались такими учеными, как И.С. Якиманская (1979), А.П. Ситников (1994), Т.Е. Егорова (1997), А.А. Бодалев, А.А. Дергач, И.М. Мусатов, Е.А. Климов, И.Н. Семенов, А.С. Гусева, В.В. Лемин (2001),  А.К. Маркова (2002) и др. На основе их трудов можно выделить составляющие психологической компетентности для учителя.

Основу социально-перцептивной компетентности академик  А.А. Бодалев определил как «сформированность совокупности качеств руководителя, относящихся ... к его  познавательной сфере ... и к другим сторонам его психики, обеспечивающим ему глубокое и всестороннее проникновение как в психологические характеристики общности, которую он возглавляет, так и в психические особенности составляющих эту общность людей - его подчиненных...»[9].   

Социально-психологическая компетентность – «совокупность специальных знаний и умений личности, обеспечивающая эффективность ее взаимодействия с окружающими людьми в системе межличностных отношений». В ее состав входит «умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Особую роль здесь играет умение поставить себя на место другого» (Ю.М. Жуков)[10].

С позиции развивающейся концепции компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) аутопсихологическая компетентность определяется как «готовность и способность личности к целенаправленной психической работе по изменению своих черт и поведенческих характеристик; умение личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния за счет приобретения, закрепления и контроля знаний, умений и навыков, преодоления непредвиденных обстоятельств, создания волевой установки на достижение значимых результатов; способность ориентироваться в интропсихическом (внутриличностном) пространстве»[11].

Коммуникативная компетентность – знание различных стратегий и методов эффективного общения,  «способность устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с другими людьми... Коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности» (Ю.М. Жуков)[12].

Психолого-педагогическая компетентность –  умение осуществлять влияние на воспитуемого, роль человеческого фактора в образовательном процессе, интеллектуально-личностных особенностей объектов и субъектов образовательного процесса[13].

Таким образом, психологическая компетентность педагога –  сложное системное образование, проявляющееся в успешном решении педагогических задач: в целесообразном использовании личностных ресурсов, оптимизации внешней и внутренней активности, актуализации скрытых возможностей других, прогнозировании результатов профессиональной активности, конструировании продуктивных моделей саморазвития.

4. Место психологической компетентности в практической деятельности педагога.

Урок – главный элемент классно-урочной системы организации обучения. От качества уроков в конечном итоге зависит качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия учителей направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения.

На этапе подготовки важна как социально-перцептивная, так и психолого-педагогическая компетентность. Насколько компетентен педагог в данных подструктурах зависит правильность выбора  типа,  структуры, методов и приемов урока,  отбор материалов для дифференцированного и индивидуального обучения, средств обучения (таблиц, схем, моделей, раздаточного материала). Плохо спланированный, недостаточно продуманный, наспех спроектированный, не соответствующий возможностям учеников урок качественным быть не может.

Непосредственного при подготовке к уроку я стараюсь учитывать возможности детей, мотивы их деятельности и поведения, наклонности, интересы и способности. Очень полезным и эффективным открытием для себя считаю использование приемов педагогической техники, которые обозначил и раскрыл Анатолий Александрович Гин.  Например, перед учеником ставится простая и привлекательная цель, выполняя которую он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог. Здесь важно помнить о сфере непосредственных интересов ребенка, абстрактные понятия не смогут заинтересовать детей. Внимание детей так же можно привлечь отсроченной отгадкой. В 6 классе на уроке истории учитель обращается к бедствиям, которые несли людям Древней Руси княжеские усобицы и набеги кочевников и дает вопрос: «А какая от них была польза?»,  относя его решение на конец урока. В результате анализа ученики подводят итог: во-первых, грозная внешняя опасность привела восточных славян к пониманию необходимости государственного и этнического единства; во-вторых, частые военные столкновения и связанные с ними бедствия должны были подготовить славян к восприятию христианского мировоззрения.

Чем больше активность, самоорганизация учеников, тем выше идеальность обучающегося или управляющего действия. От грамотного согласования содержания и формы обучения с интересами школьников зависит то, насколько они сами будут стремиться узнать: а что же дальше? Именно психологическая компетентность согласует ритм, темп и сложность обучения с возможностями учеников, дает уверенность и возможность учителю вовлекать учеников в управление своим коллективом и руководить процессом, когда дети сами обучают друг друга. Опыт показывает, что поиск вопросов, а не ответов на вопросы по изучаемой теме иногда более результативен, подключаются даже неуверенные в себе пассивные ученики.

 Для повторения тем, изученных раннее,  использование принципа свободы выбора как нельзя кстати. Не обязательно всем классом повторять одну тему. Повторение может быть организовано по группам, после чего ученики попарно раскрывают друг другу свои опоры, оформленные в виде плакатов, затем обсуждают в малых группах. Каждому учителю, я думаю, приходилось работать с учениками, которые не умеют выбирать главное в прочитанном или ключевые слова, что затрудняет усвоение и запоминание. Часто такие дети вообще стараются уклоняться от ответов, занимают на уроке пассивную позицию: слушают,  записывают, читают, но принцип обратной связи не осуществляется. Учителя, как правило, редко обращаются к таким ученикам на уроке – не желая терять время, а одноклассники смотрят на них свысока, надменно. Причины этому могут быть разные, в том числе психологические – неуверенность в собственных силах.   Идя на урок, учитель должен быть готов к встрече с такими учениками, знать способы работы с ними, уметь объяснять для себя причины поведения детей; чем раньше начать работать с ними, тем больше шансов добиться успеха. Как вариант, таким ученикам можно предложить создать «универсальную шпаргалку»  и провести конкурс опор/шпаргалок, практиковать вариативное домашнее задание: ограничивать детей в возможностях домашней подготовки просто вредно.  Метод шпаргалки я использую еще и с теми учениками, которые стараются дословно заучить текст, а через несколько уроков не могут воспроизвести. Так в 5 классе девочка, стремясь получать хорошие отметки, заучивала параграф наизусть, а когда я задавала вопросы, то и ответы на вопросы она находила в тексте и заучивала. Ответы у нее четкие, без остановок – слушать приятно, но на уроках повторения, при решении тестовых заданий, исторических диктантов возникали серьезные проблемы. Для нее методы «своя опора», «поиск ключевых слов», составление вопросов по параграфу оказались действенными. Сейчас она учится в 6 классе, параграфы большие по объему, заучить их трудно, а у нее получается усваивать материал в нужном объеме.

Хотелось бы обратить внимание на то, как тяжело привлечь внимание детей на последних и предпоследних уроках. Психологически компетентный педагог распознает и решит проблему активизации внимания на уроке. Встряхнуть и заинтересовать детей мне помогает игра «Да-нетка», предложенная А.А.Гином.  В том случае, если игра затянулась, ломаю ее решительно. Позволить заиграться на уроке нельзя. Заметив вялость учеников в начале урока, знакомство с планом осуществляю в полушутливой манере. Ученики 7 класса на 6 уроке оживились, когда я предложила им вместо проверки домашнего задания достать из тайников памяти что-нибудь ценное, а перед изучением нового материала - потренировать мозги. Иногда, чтобы настроить на урок, удачным оказывается применение музыки. Самое главное почувствовать настроение, эмоциональный настрой детей и помнить, что ты педагог и контролировать ситуацию твоя непосредственная задача и обязанность. В таких ситуациях проверяется и социально-перцептивная, и психолого-педагогическая, и коммуникативная компетентность учителя.

Ранее уже отмечалось насколько важно правильно подойти к тому, какое задание получают ученики на дом. Опыт показывает, что максимальная польза от этого вида работы возможна в случае, когда задание представляет интерес для детей. Работа дома индивидуальна для каждого: кто-то отводит для нее больше времени, кто-то меньше; к тому же свойства памяти у всех разные: отдельные ученики хорошо запоминают с урока, другим легче прочитать дома, когда никого рядом нет. Учитель, который контролирует, понимает детей, может вынести на обсуждение вопрос: каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплен? Учителю важно при этом не дать собой манипулировать, но учесть мнение учеников. Помнить, что главная цель, к которой нужно стремиться: сознательное выполнение домашнего задания. В последнее время бытует мнение о нецелесообразности домашних заданий; многими учителями это было воспринято как прогрессивный шаг в гуманизации школьных отношений. Однако серьезных доказательств тому пока нет. Но есть многовековая практика и педагогические законы, доказывающие, что если дома знания, приобретенные на уроке, не повторять, они забываются, что безусловно влечет за собой снижение качества обучения. Не отказываться, а умело руководить домашней работой будет компетентный педагог.

III. Заключение.

В процессе работы над темой был проведен анализ существующих в психолого-педагогической науке  понятий психологическая компетентность,  учтены составляющие многолетнего отечественного педагогического опыта, а именно:  Л.H. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского и др.,  активно выступающих за гуманизацию воспитания. Психологическая компетентность педагога, требования современного образования осознанно обращаются к позициям гуманизма, где воспитанник –  активный, сознательный, равноправный участник учебно-воспитательного процесса, а конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью.

Проведя исследование работ  И.С. Якиманской,  М.А. Холодной, А.Д. Алферова,  Н.В. Кузьминой,  Е.А.Орловой,  Н.В.  Горбоконенко и др., учитывая связь современного образования с опытом отечественного образовательного процесса, связывая с требованиями  времени и современного общества, можно выделить следующие условия формирования психологической компетентности педагога:

1.     умение социальной перцепции (чтение по лицам), осуществление педагогических наблюдений (педагогическая зоркость, избирательность внимания);

2.     умение строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспериментальной...);

3.     умение выбирать оптимальные методы и средства их реализации;

4.     умение определять особенности и эмоциональное состояние других  людей; умение поставить себя на место другого человека;

5.     умение вести работу по самообразованию и самосовершенствованию,

использовать эффективную систему контроля и самоконтроля, активизировать позитивные личностные резервы;

6.     умение использовать разнообразные формы и методы вербального и невербального общения в соответствии с возрастом обучаемых;

7.     знание общепринятых стандартов поведения, умение устанавливать и поддерживать эффективные контакты с  другими людьми;

8.     умение соотносить языковые средства с задачами и условиями педагогического общения, оперативно и деликатно реагировать на ошибки учащихся;

9.     знание психологических приемов привлечения и удержания внимания;

10. умение внимательно и доброжелательно относиться к высказываниям  школьников, влиять на воспитуемого;

11. знание и применение новейших методов обучения, организация эффективной системы обратной связи.

Опираясь на исследования в области изучения психологической компетентности  педагога, учитывая свой практический опыт работы с детьми, хотелось бы предложить следующее понятие. Психологическая компетентность  педагога – неотъемлемая часть профессиональной подготовки учителя. Формируется в процессе деятельности у творческих педагогов, осуществляющих диагностику своей работы, обмен опытом; способных развиваться, стремящихся к достижению наилучших результатов, заинтересованных и увлеченных педагогической деятельностью; умеющих считаться с интересами и особенностями детей; оптимистично настроенных по отношению к себе и по отношению к детям, способных увидеть в каждом из детей положительные черты и развивать их, при этом помнить, что сам может стать образцом для подражания.

В течение двух лет я работала над темой по самообразованию «Взаимоотношения «учитель - ученик» в современной школе». В процессе работы мною изучены не только учебные издания, но также периодические издания и интернет-ресурсы. По теме было представлено сообщение на школьном методическом объединении. Считаю, что работа, проведенная в этой области, является составляющей практико-значимой работы «Психологическая компетентность педагога». Считаю необходимым в дальнейшем строить педагогическую деятельность и взаимодействия с учащимися, исходя из понятий «личность – личность», продолжать работу по самообразованию, ибо, как сказал К.М.Ушаков: «поиски единственного рецепта успешного управления, увы, обречены на провал. Собственно, банальный рецепт все же есть – он в самом факте поиска».

IV. Список литературы

1.   Андрющенко Д.В., Логинова И.А. Повышение психологической компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях группового взаимодействия // Психологическая наука и образование. – 2001. – № 1.

2.   Вахромов Е. Вершины жизни и пути их достижения // Прикладная психология и психоанализ. –2001. – № 4.

3.   Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. – 2-е изд., М.: Вита-Пресс, 2000.

4.   Горбоконенко Н.В. Копинг-стратегии – фактор социально-психологической компетентности // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В 8 т. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2003.

5.   Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: 1990.

6.   Лукьянова Н.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Диагностика развития. – М., 2004.

7.   Орлова Е.А. Психология профессионального общения: теория и практика // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В 8 т. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2003.

8.   Подласый И.П. Педагогика / учебник для высших пед. уч. заведений / И.П. Подласый. – М.: Просвещение, 2005.

9.   Развитие социально-перцептивной компетентности  личности/ Материалы научной сессии, посвященной 75-летию академика А.А. Бодалева. Под общей редакцией Вице-президента академии МААН, заслуженного деятеля науки РФ, доктора психологических наук, профессора Деркача А.А.- М.: Луч, 1998.

10.            Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. - Запорожье, 1992.

11.            Слободчиков В.И., Исаев Е.В. Основы психологической антропологии. М., 1995.

12.   Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997.

13.   Соколова И.Ю. Психолого-педагогические технологии формирования аутопсихологической компетентности педагога//Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2009. URL http: www.psyedu.ru.

14.   Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – СПб, 2002.

15.   Якиманская  И.С. Развивающее обучение. – М., 1979.

16.             http://akmeolog.narod.ru/bodalev.htm

17.             http://slovari.yandex.ru

18.             http://sjciosphera.ukoz.ru/publ/konferencii 2011

---

[1]  Орлова Е.А. Психология профессионального общения: теория и практика // Ежегодник Российского

психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003

года: В 8 т. – СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2003. – Т.6. – С.185-188.

[2] Вахромов Е. Вершины жизни и пути их достижения // Прикладная психология и психоанализ. –

2001. – № 4. – С.18-23.

[3] Горбоконенко Н.В. Копинг-стратегии – фактор социально-психологической компетентности // Еже-

годник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психоло-

гов. 25-28 июня 2003 года: В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – Т.2. – С. 407-409.

[4] Андрющенко Д.В., Логинова И.А. Повышение психологической компетентности руководителей

дошкольных образовательных учреждений в условиях группового взаимодействия // Психологиче-

ская наука и образование. – 2001. – № 1.

[5] Якиманская  И.С. Развивающее обучение. – М., 1979.

[6]  Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – СПб, 2002. С. 128

[7] Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: 1990. С. 13.

[8]  Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997. С. 177 – 184.

[9] Развитие социально-перцептивной компетентности  личности/ Материалы научной сессии, посвященной 75-летию академика А.А. Бодалева. Под общей редакцией Вице-президента академии МААН, заслуженного деятеля науки РФ, доктора психологических наук, профессора Деркача А.А.- М.: Луч, 1998. http://akmeolog.narod.ru/bodalev.htm

[10]  http://slovari.yandex.ru

[11]  Соколова И.Ю. Психолого-педагогические технологии формирования аутопсихологической компетентности педагога//Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2009. № 1. URL http: www.psyedu.ru.

[12]  http://slovari.yandex.ru

[13]  Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. - Запорожье, 1992.