Презентация книги известного музыкального педагога и арт-психолога Владимира Ражникова "Диалоги о музыкальной педагогике".

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования детская школа искусств.

Презентация книги известного музыкального педагога и арт – психолога Владимира Ражникова «Диалоги о музыкальной педагогике».

Подготовила: Шангичева

Людмила Николаевна

2020 г.

Вступление

Владимир Ражников – музыкальный педагог, композитор, ученый, поэт, писатель, доктор психологических и педагогических наук.

«Диалоги о музыкальной педагогике – книга, перебрасывающая мост от образования прошлого к образованию будущего. Это образование можно назвать объемным, так как оно направлено не только па обучение специалиста – профессионала, но и на развитие самоценной творческой личности.

Его можно назвать абсолютным, ибо его цель – не только научить учиться, но и превратиь обучение в радость. Наконец, это образование творческое, так как оно обучает не столько информационным, сколко «душевным предметам»: творческому мышлению, способам раскрытия одаренности, фантазии, воображению, изменяющимся умениям и навыкам, интуиции и смекалке, эмоциональной культуре.

Немного об авторе. Родился в Оренбурге в 1938 году в рабочей семье. Отец погиб в первые месяцы войны. Мать работала всю войну в госпитале, поэтому удалось выжить двоим из ее троих детей ( при госпитале их подкармливали). В 13 лет убежал из дома с военным оркестром и стал воспитанником этого оркестра. Потом был факультет военных дирижеров в Московской консерватории, много позже – два оконченных факультета в академии музыки им. Гнесиных: фортепианный и композиторский.

В предисловии к своей книге автор отмечает6 «Эта книга – свободное размышление по поводу исследоаний в области музыкальной психологии и педагогики. Наверное, именно такой подход сегодня имеет шанс на внимание практика. Она написана после многократного обсуждения идей и гипотез с педагогами музыкальных школ, училищ и консерваторий.В процессе общения с ними всегда возникали вопросы. Поэтому при подготовке к печатиопределился и жанр – музыкальные диалоги.

Область музыкальной педагогики весьма широка. Это неизбежно: иначе ей не решить свою задачу – сформировать музыканта – художника. Похоже, однако, что широкие воспитательные возможности музыкальной педагогики не используются, не включаются в живой процесс постижения музыки,ибо катастрофически падает уровень художественности, личной ответственности в сфере музыкального искусства.

Сразу обо всем.

Когда мы читаем книги больших музыкантов –Ф. Бузони, Г. Бюлова, Г. Нейгауза, Б. Фуртвенглера, Г. Пятигорского, С. Фейнберга и многих других, - мы поддаемся эффекту недостижимости и склонны думать, что в них речь идет как -  будто о другой музыке, Высота и глубина ее совершенно иные, чем в тех сочинениях,с которыми мы имеем дело в сромной музыкальной школе. Мызыка, воссозданная великими персонами,близка к тому, что хочется назвать совершенством. И это – обогащение музыки сверху, через дар. Ведь одареннсть таких музыкантов никогда не вызывала сомнения, и заслуга педагогики здесь скромная – не испортить.

А музыканты, дарование которых не столь явно, а личность еще не готова транслировать слушателям мировую культуру, - эти музыканты больше зависят от своих педагогв, от продуктивных форм воздействия. Может быть, как дитя, только родившись, биологически зависит от матери и в определенном смысле составляет с ней одно целое. И это – движение снизу. Это созревание, происходящее на наших глазах. Вырастание таланта, развитие мастерства через уважительное и непрестанное обращение к могучему опыту. Это развитие души  и ее движение навстречу духу, то есть к высочайшим образцам человеческой культуры.

А тогда правильно ли говорить о какой – то другой музыке? Ведь гении, мастера и школяры играют одни и те же ноты. Почему же такая разница?

Мы часто имеем дело с недобросовестными методами и установками.Воздвигнуты целые бюрократические педагогические системы, подгоняемые лауреатоманией, чиновничьими амбициями. Здесь и сеется халтура, граничащая с преступлением. В чем жк преступление?

В угоду экстенсивности мы отказались от интенсивности развития. Мы сали использовать музыкатов, осбенно молодых, для укрепления престижа, для прославления нашей школы, для поддержания нашей чести. Маленькое произведение – судьба ученика. Оно может быть сыграно настолько хорошо, что вызовет такой же трепет и восторг у слушателей, как и большая соната, исполненная мастером. Но мы нетерпеливо движемся вперед по названиям и количествам, растекаясь, не давая созреть личности. Нам нужны новые завоевания в форме, сложности, программах и так далее.

Впрочем завидуя скорости продвижения, педагоги, очевидно, не понимают, что для одаренного ребенка быстрое усвоение – процесс естественный. А менее способным такое движение не по плечу, и педагог невольно начинает практиковать дрессуру. Он лукаво помогает кустику расти, вытаскивая его из земли. Адекватная же педагогика, то есть правильная, может позволить начинающему ученику двигаться интенсивным путем, по – другому. Например, в первые месяцы играть много пьес примерно одной степени трудности.

Вы скажете, что ученик сбежит от таких занятий. Нет, его интерес будет усиливаться, если менять сверхзадачу. В этом все дело. В недрах этой примитивной техники вся его будущая виртуозность. Здесь мы имеем дело с одним из положений закона развития художественного сознания: недостижимая сегодня техника зреет в избыточной легкости вчерашних выученных пьес и этюдов.Все музыканты – педагоги знают, что:

- главное – это играть музыкально, художественно, осознанно,больше доверяя интуиции, выразительно, убедительно и органично, чувствуя форму. Педагог музыкальной школы может это сконцентрировть в двух словах: играй правильно и хорошо;

- -ученику хорошо бы знать что – то о композиторе, его эпохе, о жанрах, формах, и тому подобное;

 - надо стараться играть без ошибок, по – возможности выполняя все указания и обозначения, в соответствующем темпе и ритмически точно.

И это, считают они, уже немало. Да, это на самом деле очень важно. Но многие педагоги этим и ограничиваются. Того, что мы перечислили, вполне достаточно для некоего профессионализма, но в этом мало качеств, свойственных художнику, личности.

Между тем многие искушенные педагоги знают больше. Например, что:

--ученику надо научиться чувствовать и находить эммоциональные кульминации;

- ему надо отталкиваться в своей игре не от  необходимости правильно воссоздать нотную графику,а от настроения и скрытой от глаз идеи произведения;

 - форма всякой вещи – это нечто живое и глубоко запрятанное, но нужно помочь ученику  исполнительски найти эту форму, соотнося темпы с кульминациями. А меру соотнесения и пространство, куда он все это поместит, ученик должен создать сам.

Да. Ты строишь фразу и это слышно. Но ты должен строить ее событиями своего внутреннего мира ( а не только звуками и интонациями). И этого никто из слушателей не знает. Никто не может помешать музыканту жить теми видениями, которые открыты ему одному.Он может утверждаться в тех событиях,так сказать, проживать их. И это вечная его тайна. Кстати, исполнитель ее и порждает. А без тайны ни будет настоящей музыки, не будет и внешней формы. Не будет удивления слушателей.

О музыкальном метре.

Трактовка метра как чередование сильных и слабых долей – лишь намек на закономерность, обозначение какой – то его стороны. Можно предположить психологическую (то есть со стороны живого человека) интерпретацию метра. Сильная доля символизирует значение. Оно объединяет данный метр с нашими представлениями вообще о временных координатах в музыке. Значение объективно и значимо для всех. Слабая доля выражает смысл, она значима лично для меня (для отдельного музыканта). На слабой доле я пытаюсь себя проявить.

Сильная доля – громкая доля, слабая – умная, сильная – явная, слабая – с тайной. Слабая доля в первоначальных, (эмбриональных) произведениях и упражнениях для начинающих есть основная сфера проявления музыкальности. Выразительные возможности метра в слабой доле проявляются только в личностной игре, когда всякий раз отмечаешь эту долю.

В записи все доли математически равны. На живое исполнение такая арифметика перенесена быть не может. Объективные числовые зависимости музыкального объекта легко обнаруживаются в статике. Математика дружит с музыкой только в музыкальной науке, и для нее она отрада. В художественной же практике всякая незыблемая строгость – отрава. Можно привыкнуть и к яду, если пить небольшими порциями. Но чувствительность и краски мира теряются.

Метрономически точно и объективно правильно – это безразлично. Задержать и обозначить(чуть-чуть) можно только индивидуально, отметив собою. В обозначении (или наделении значением), осмыслении (или наделении личностным смыслом) есть свой каприз, то есть жизнь,характер, а не машинообразность.

Метр,объясняемый как объективное чередование силы и слабости, громкости и тихости,есть явление немузыкальное, нехудожественное и не игровое.однако сделать его фундаментальной основой надежности, устойчивости музыкальной игры можно и нужно.

Метр – царь музыки. Он велик и незаменим.Мы часто пытаемся его унизить,заставить быть механистичным на манер часов или метронома. Одной из болезней современных расплодившихся ансамблей является попытка полного уничтожения метра. Они создают громкую монотонность и ставятся навязчивыми и неинтересными, потому что метр им не служит и не управляется ими. В игре талантливых ансамблей монотонии нет, там метр живой. То же – в джазе:лучшие ансамбли обладают гибким граунд –битом, то есть живой пульсацией счета.Это делают ударники и контрабасисты. Они как бы чуть – чуть затягивают или ускоряют счет, и первая доля наступает не неотвратимо механистично, а в результате некоего личного мнения, то есть проявления чьей – то индивидуальности. Такая вольность необычайно оживляет пьесу, придает ей шарм танцевальности,подчеркивает мелодию, и произведение непосредственно обращается к слушателю.

Индивидуальный класс в музыкальном учебном заведении.

Класс специального музыкального инструмента объединяет, организует личность педагога. Он сообщает всему классу творческую энергию, берет на себя ответственность за личность ученика и считает его главгой фигурой музыкально – педагогического процесса. Музыка же является художественной средой развития.

Класс – минимальная ячейка художественного сообщества. Там должно торжествовать личностное начало. Настоящий педагог не только учит музыке. Он воспитывает духовно. Он работает на неформальном уровне и дает ученику все, в чем тот нуждается.

И еще важное нравственное положение: педагог учит не потому, что положено учить, а потому, что добровольно избрал музыкантов в свои ученики. У него нет ничего против этих людей, в том смысле, что он не хочет сделать на них карьеру или прославиться через их достижения. Взяв учеников, он объединяет их положительным знаком отношения, не выделяя никого.

Педагог, взяв ученика в свой класс, берет его в свою жизнь. Учитель берет ученика в круг своих поисков, своих идей, в круг своих достижений . он как бы подсоединяет ученика к вертикали искусства. Речь идет о приобщении к высоте, под которой понимается чаще всего духовное развитие. Вертикаль бесконечна. То, чего она касается в своих высших проявлениях, никто не знает

, но об этом смутно догадываются некоторые художники, в том числе и музыканты.

Назначение музыканта – быть вертикальным человеком. Музыкант касается тонкой цельности звукового искусства, котороя откликается с тем большей мерой совершенства, чем ближе сам музыкант к духовному началу. Надо добавить, что духовная вертикаль – понятие не внешнее, но внутреннее.

В противоположность вертикали можно поставить горизонталь. Здесь мы имеем в виду видимое и обыденно объясняемое расширение возможностей, обязанностей, проблем, идей, которое идет не вглубь, не ввысь, а вширь. Например, введение новых дисциплин, уважение к количественным показателям, планам в обучении,навязывание критериев, оценок, методик.

В творческом классе по специальности горизонталь и ее проблемы не так существенны, не специфичны. Педагог делает ученика предметом своих забот, он думает о его судьбе, росте культуры. Педагог думает об ученике как о человеке, вплоть до того – что ему делать, чем и как жить.

В кдассе яркого творческого педагога, интенсивно работающего и показывающего примеры и способы отношения к музыке, отношения учеников между собой, как правило, бывают хорошими. Их отношения тоже связывает фигура педагога. Интересы каждого ученика преломляются через его своеобразие, и завидовать этому нет никаких оснований. Ибо ощущение своих основ есть лучшее средство от зависти. И ученики это понимают, когда педагог приучает их работать сразу профессионально и творчески.

 Если педагог, объединив своей личностью класс, совершает это бескорыстно, не думает специально о внешних мотивах успеха, - он минует опасности высоких ошибок, штампов, клише в исполнительных средствах. Его чувствительность к личностной неповторимости и самобытности ученика достаточно тонка, чтобы каждый новый ученик вызвал и новый прием, новый способ отношения к его исполнительским и творческим проблемам. В такой ситуации всякий другой ученик, сев за инструмент, будет играть ту же самую пьесу по – другому. Он по – иному и поймет образ, подсказанный педагогом, и воплотит его по – своему. Педагогу даже с маленькими учениками надо действовать на уровне больших проблем, которые могут уместиться в любое измерение, в любую музыку и влюбой вид искусства.

Знак отношения к ученику.

   Можно ли с сочувствием отнестись к такому мнению, что одним из важнейших содержательных моментов диалогоческого общения в музыкальном классе является любовь к ученику со стороны педагога? Любовь – сложное, счастьеносное, а иногда и трагическое чувство, возвышающее или обесценивающее человека. Часто в реальном своем виде оно не проживается ни на работе, ни в быту – порою получается так, что любовь не нужна.

В отношениях же между педагогом и учеником этот феномен имеет, должен иметь иной смысл, ибо в музыкальном классе есть нечто такое, что не может осуществляться без любви. Педагог, не обладающий положительным знаком отношения к своему ученику, в конце концов встанет перед необходимостью признать, что он не знает, почему у него плохо играет ученик и что не получается в их отношениях.

   А реально – какую пользу приносит любовь к ученику, во взаимоотношениях в индивидульном музыкальном классе? Прежде всего, любовь вносит в класс вдохновение. Занимаясь с учеником, педагог начинает испытывать подъем, как если бы он занимался со своим горячо любимым ребенком. И это, с одной стороны, говорит о том, что его работа – творческая, а с другой, что вдохновение связано с появлением больших и разнообразных возможностей музицирования для всех учеников. Появляются избыточные мысли о предмете – выбирай! Вдохновение, вызванное особым отношением, пораждает импровизацию и в самом поведении участников педагогического действия.

    Нет более необходимой и важной вещи для подростка, чем любовь. Не надо забывать, что подросток – это творческий человек, не умеющий творить. У него только-только окончательно созреди мозговые структуры. Он обладает неустойчивыми душевными реакциями на жизнь, у него нет адекватных взрослых принципов по отношению к действительности и другим людям, при том, что он уже владеет вполне взрослыми размерами одежды и внешне экзотическим видом. Подростковый музыкальный возраст – время неоправданных возбуждений, мешающих стабильному творчеству. Эмоциональная неустойчивость только и может погаситься особым отношением взрослого, его доверием. Это отношение рождает особую психологическую технику, отдаленно напоминающую искусственное дыхание или переливание крови.

     Сущность любви – отдавать, но не под напором обстоятельств, вынужденно и уступая силе, а добровольно, с радостью. В жизни педагога бывают такие моменты, когда он испытал удовлетворение от дара, подарка, сделанного им. Любящий человек – педагог как раз добровольно и бескорыстно настроен на отдачу. И вот что важно. Отдавая, ты и получаешь. Ибо любовь, развиваясь в творческом человеке, развивает этого человека, делает его выше. Если перейти на другую точку отсчета, педагог, любящий своих учеников и при этом мастер своего дела, необычайно много получает от расширения своего человеческого пространства.  В его пространство личности как раз и входят все эти результаты любви: опыт, позволяющий через знак отношения находить правильные, развивающие приемы музыкального роста учеников; сами ученики, взращеные на духовном отношении и потому разные и творчески интересные, что дает большое удовлетворение педагогу; и, что, может быть, важнее всего, - наполненность жизни, убежденность, что по большому счету тебе повезло и ты живешь правильно.

Артистизм педагога.

Что же остается на долю педагога – музыканта? Он всего лишь труженик закрытых классов?

Нет, это совсем не так. И здесь мы сталкиваемся с гаким понятием как артистизм педагога. Маленький музыкант не владеет на первых порах музыкой как культурно – историческим языком. В этой сфере он довольно долгое время бывает беспомощным. И можно предположить, что именно педагог, владеющий всеми секретами музыкального исполнения ( по крайней мере того, что предстоит играть ученику),захочет помочь ему. Педагог – главный и непосредственный представитель музыки  для ученика. На первых порах ученик почти все познает через педагога, следя за тем, что и как он делает.

В детской музыкальной педагогике педагог должен остерегаться слишком настойчиво выступать с позиции своей индивидуальности. Ведь проявление собственного взгляда в полном блеске исполнительских средств на уроке чаще всего выглядит как обвинение ученика в неумении. Педагог должен также осознать, что собственно музыкальное развитие ученика тоже замкнуто на нем. Дело в том, что некоторый верхний предел, на который способен ученик в данный момент, заключается в его достижении с помощью педагога; нижний же предел – это способности ученика, проявленные в самостоятельной работе. Зона ближайшего развития – это путь от нижнего к верхнему пределу, и надежда на то, что верхний предел когда – нибудь будет освоен самостоятельно.

Ученик, тем более маленький, начинает с хаоса. Из неопределенных действий и впечатлений. Перед ним его художественное задание – пьеска, которую он несмело пробует соединить с собой. Это путь. Путь ученика. Его движение в рамках истории этой пьески от полного хаоса и неопределенности к совершенному исполнению на каком – нибудь экзамене или прослушивании. Так вот талантливый педагог предвидит весь этот путь ученика еще на первой встрече с его будущим произведением. Педагог знает своего ученика, знает, в чем будет заключаться его путь, как будет проходить,что будет главным препятствием, как поведет на том или ином этапе выстраивания своего отношения к произведению. Артистизм педагога – подсказывать ученику не с позиции некоего эталона, но сточки зрения ученической истории проживания этого произведения – подсказывать ученику с его же точки зрения, но которой владеет педагог.

Здесь возникают тонкие взаимоотношения между педагогическим и артистическим в педагоге. Перевоплощение, артистизм проявляются в том,  что педагог на уроке выступает так достоверно, что его питомец верит в их совместные усилия. Едва ли такого добьется педагог, который относится свысока к ребенку и поддерживает дистанцию в своем технологическом, и как он думает, эмоциональном превосходстве. Великое искусство педагога заключается в его возможности работать в концепции ученика, насыщая и совершенствуя эту концепцию.Ближе и необходимее этого на уроке музыки ничего не должно быть.

Послесловие.

Здесь хочется привести высказывание о книге Владимира Ражникова Професора РАМ им. Гнесиных В. Б. Носиной.

« Книга Владимира Григорьевича Ражникова «Диалоги о музыкальной педагогике» уникальна. В ней явлен целостный подход к развитию ученика: Художественный, музыкальный, логический и профессиональный. Всесторонность эта придает книге особенность звучания и является залогом того, чему мы, музыкальные педагоги регулярно находим подтверждение на практике: только всецелое, одновременное развитие личности ребенка позволяет раскрыться его потенциалу,помогает развернуться его огромным возможностям. Подход разобщенный  и тем более чисто логический иссушает творческую энергию. Творчество связано с бессознательным, а не с логикой. В бессознательном рождаются художественные образы, которые передаются слушателю. Мне чрезвычайно понравилась цитата из главы «Музыкальная игра как игра : «Поверить, что пьеса – жизнь, убедить себя, что она – жизнь, почувствовать ее как жизнь и, наконец прожить ее, то есть сделать принятие в ней жизни необратимым. Верить в это настолько сильно, чтобы слушатели также поверили вместе с тобой». Идеи книги Владимира Григорьевича помогают перестроить внутреннее существование исполнителя, перевоспитать души слушателей, и открыть новые стороны, казалось бы, давно известных произведений.»

А вот что сказал в конце своей рецензии на книгу Ражникова доктор искусствоведения М. А. Аркадьев : « Невозможно забыть слова, отражающие самую суть как характера автора, так и той книги, которая сейчас перед глазами читателя, - слова, завершающие «Диалоги» : «Как мы видим, проблем здесь совсем немного. Разве что каждый тезис требует начать жизнь сначала ...»