Применение уровневой дифференциации на уроках математики в контексте требований государственного стандарта

Применение уровневой дифференциации на уроках математики в контексте требований государственного стандарта

«Интерес к учению есть только там, где есть
вдохновение, рождающееся от успеха»
В.А. Сухомлинский.

Важным направлением нового государственного образовательного стандарта общего и среднего образования является повышение качества образования и воспитания на основе системнодеятельностного подхода в обучении. В современной образовательной системе ученик рассматривается как субъект учебно-воспитательного процесса, поэтому необходимо максимально обеспечить развитие всех учащихся с учетом их особенностей, наклонностей и познавательных потребностей. Это обуславливает повышение интереса педагогов, к проблеме дифференцированного обучения.

Обычно класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами и состоянием здоровья. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню – к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости – иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоторого мифического «среднего» ученика. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а «слабые» ученики обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения.

Т.е, кто относятся к «средним», тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом. Один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки. Один запоминает быстро, но не прочно, другой – медленно, но продуктивно; один приучен организованно работать, другой работает по настроению, нервно и неровно; один занимается охотно, другой – по принуждению. Учитель же должен создать на уроке оптимальные условия для умственного развития каждого, чтобы преодолеть постоянно возникающие противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным способом усвоения знаний и умений. Все это приводит к необходимости использования уровневой дифференциации на уроках. В условиях дифференцированного обучения комфортно чувствуют себя «сильные» и «слабые» ученики. В условиях дифференциации проявляется отношение к каждому ученику как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом уровневую дифференциацию обучения, несомненно можно приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса.

Закрепляя ответственность педагога за итоги реализации основной образовательной программы общего образования, формулируются новые требования к подготовке и повышению квалификации учителя. Перед учителем стоит задача: организовать учебно-воспитательный процесс, таким образом, чтобы любой учащийся был включен в учебнопознавательную деятельность, с учетом его математических способностей и интеллектуальных возможностей, и как результат получить качественную математическую подготовку учащихся обычного класса.

В обучении математике дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой самого учебного предмета. Объективно математика – одна из самых сложных учебных дисциплин в школе и вызывает трудности у большинства обучающихся. С другой стороны, выделяются учащиеся, которые имеют выраженные способности к математике. В связи с этим разрыв в возможностях восприятия учебного материала обучающимися одного и того класса очень велика. В тоже время, ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всего класса.

Различают два вида дифференциации: (Слайд 2)

·         уровневая, которая выражается в том, что обучаясь в одном классе, по одной программе, дети усваивают материал на разных уровнях;

·         профильная, которая предполагает обучение разных групп школьников по программам, которые отличаются глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой рассматриваемых вопросов.

Оба вида дифференциации существуют во взаимосвязи, дополняют друг друга на всех ступенях обучения.

Психолого-педагогические основы дифференцированного подхода в процессе обучения математике

 Латинское происхождение слово дифференциация означает «различие», «разделение». Некоторые авторы считают, «дифференциация» - это разделение учащихся на группы, в которых обучение проходит по-разному. В реальности, понятие дифференциации необходимо рассматривать намного шире. При дифференцированном подходе происходит выделение типологических групп учащихся, и учебный процесс строится согласно индивидуальным особенностям школьников.

Задача системы образования в контексте требований государственного стандарта

состоит не в передаче объема знаний ученику, а в том, чтобы научить его учиться. Это значит, что при изучении содержания любого предмета важно не формировать готовые факты, не навешивать новые знания, а создавать условия, при которых ученик с помощью учителя разворачивал бы учебный материал, прогнозировал направление своего развития.

Применяя в своей работе элементы современных педагогических технологий, учитель добивается того, чтобы школьник стал активным участником процесса обучения.

Одной из таких технологий является технология уровневой дифференциация, которая направлена на непосредственную реализацию образовательных стандартов в учебном процессе, на адаптацию стандартов к ученику и к школе.

Уровневая дифференциация является эффективным средством повышения качества знаний обучающихся, способствует развитию их мышления, играет определяющую роль в осуществлении личностно – ориентированного подхода к учащимся, так как обеспечивает сознательное осмысление всех элементов структуры выполняемой учебной деятельности.

Главной целью уровневой дифференциации является – достижение всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего государственный стандарт образования, и при этом создание условий обучающимся, проявляющим интерес и способности к предмету, для усвоения изучаемого материала на более высоких уровнях. (Слайд 3) В соответствии с технологией уровневой дифференциации по каждой теме выделен уровень обязательной подготовки, который задает нижнюю границу усвоения материала.

Использование уровневой дифференциации обучения вносит определенные изменения в учебный процесс, которые проявляются не столько в каких – либо особых методических приемах, применяемых учителем, сколько  в изменении стиля взаимодействия с учениками. В условиях этой технологии, ученик – это, прежде всего, партнер, имеющий право на принятие решений. Естественно, что и ответственность за выполнение принятого решения ложится на ученика. Главная же задача и обязанность учителя – помочь ребенку принять и выполнить принятое им решение. Помочь сделать правильный выбор, определиться в сфере своих познавательных интересов, помочь составить или откорректировать программу самообразования, подобрать нужную литературу, поставить познавательную задачу, адекватную интересам и возможностям ученика, своевременно его проконсультировать и проконтролировать. Наконец, обеспечить своевременное достижение каждым, как минимум, обязательного уровня общеобразовательной подготовки.

        Главная педагогическая установка дифференциации обучения – формирование положительной мотивации обучения у школьников. Ключевым моментом в организации учебного процесса является создание такой ситуации, при которой  ученики с разными способностями и подготовкой могли бы испытывать успех при изучении школьных дисциплин. Это положение возможно реализовать при определенных условиях, составляющих основу данной технологии:

- В требованиях к подготовке учащихся по предмету выделяется базовый уровень, задающий обязательные результаты обучения, которые определяются по каждой теме курса.

- Выделенный уровень должен быть реально достижим, посильным для школьника.

- С самого начала изучения темы, учащимся должны быть известны требования к обязательной подготовке, которой они должны достигнуть в результате ее изучения. Для того, чтобы эти требования были ясны и понятны ученикам, они формулируются в виде конкретных учебных заданий.

- Учебный процесс строится таким образом, чтобы все ученики могли достигнуть результатов обучения по каждой теме.

-Уровень, до которого доводится преподавание, должен превышать уровень обязательных требований к усвоению материала. Это необходимо и для достижения обязательной подготовки, и для обеспечения потребностей учащихся, обладающих способностями и интересующихся математикой.

- Учебно – воспитательный процесс строится на основе уважения к ученику как личности. За ним признаются не только обязанности, но и права. Важнейшим из них является право выбора – получить ли в соответствии со своими способностями и склонностям и повышенную подготовку по предмету или ограничиться обязательным уровнем его освоения.

Таким образом, чтобы изучение предмета было более результативным необходимо учитывать индивидуальность каждого школьника. Потребность дифференциации возникает от существующих у учащихся отличий: в общих интеллектуальных возможностях, уровне обучаемости, трудоспособности, типе нервной системы, мышления, восприятия и т.д.

Дифференциация обучения на наш взгляд позволяет гарантировать овладение всеми обучающимися содержания образования, которое может быть различным для разных обучающихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части.

Мы полагаем, что основной смысл дифференциации в обучении состоит в том, что, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный и приемлемый вид деятельности. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям обучающихся, их индивидуальным особенностям.

Следует помнить, что дифференциация обучающихся в учебной деятельности имеет частично условный характер. Она должна быть 6 изменчивой и приспосабливаемой, позволяющей соответствовать лично ко всем учащимся. Основная ее цель – формирование приемлемых условий познавательного процесса с целью формирования способностей и склонностей учащихся, для качественного усвоения содержания образования. Успех дифференцированного обучения (как и учебного процесса в целом) в большей степени зависит от познавательной активности учеников, от того, насколько они проявляют интерес в собственной деятельности. Ясное понимание конкретных целей при условии их решаемости и возможности выполнить предъявляемые педагогом требования активизируя познавательную деятельность учеников, причем на разных этапах. Если цели понятны ученику, а при их достижении поощряются, то для школьника нет ничего естественнее, как пытаться их выполнить. Дифференциация обучения предполагает разные формы работы: фронтальную, групповую, индивидуальную

С.И.Терещенко приводит следующее определение дифференцированного подхода: дифференцированный подход – это такая основа лично направленной системы обучения, дающей возможность учитывать индивидуальные особенности школьника, при этом создавая условия для достижения и развития его предположительных способностей. Выделим основные направления дифференциации обучения по образовательным целям: (Слайд 6)

· по степени решения задач;

· по времени обучения, времени решения задач;

· по содержанию обучения;

· по этапам школьного материала;

 · по содержанию школьного материала;

· по подходам к обучению;

· по видам учебной деятельности;

· по способам применения задач;

· по оценке деятельности. 

Принимая во внимание все ранее описанное, под дифференциацией мы будем понимать три основных аспекта:

1. Учет личных (типологических) данных учащихся.

 2. Группирование на основе индивидуально-типологических качеств.

3. Планирование учебной деятельности в группах на различных этапах обучения с целью овладения общим программным материалом.

В технологии изучения математике на основе деятельностного подхода даются некоторые обобщенные действия учащегося, служащие показателями освоения им изучаемой темы на том или ином этапе и служащие для формулировки образовательных целей, что в общем составляет обобщенные образовательные цели. Технология дифференцированного обучения - это создание такой системы обучения, при котором учащиеся на основании каких-либо особенностей соединяются в малые группы внутри класса - внутренняя дифференциация или в целые классы, даже школы - внешняя дифференциация. Этот аспект обеспечивает, усвоение базовых познаний всеми школьниками и одновременно предоставляя возможности всем учащимся воплотить свои склонности и способности. Основная цель дифференцированного обучения - вовлечь в работу всех учеников, помочь «неуспевающему», развивать способности «сильных» учащихся. Организация дифференцированной деятельности требует предварительного разделения учеников на типологические группы согласно степени обученности.

 А группа – учащиеся с низким уровнем обучаемости. В данной группе требуется обратить особое внимание на оказание поддержки и помощи в восприятии материала, оказывать различные меры помощи, пока учащиеся группы В и С работают самостоятельно.

 В группа – ученики со стандартным уровнем обучаемости. Для учащихся нужно создавать условия для развитии и постепенного перехода в  С группу. Занимаясь работой в этой группе, необходимо уделять внимание развитию их способностей, воспитанию самостоятельности, уверенности в своих силах.

С группа – ученики с высоким уровнем обучаемости и высокими познавательными возможностями, умеют работать самостоятельно, для них необходимо использовать задания повышенной трудности. Рассмотрим примерную схему занятия в технологии дифференцированного обучения, которую можно представить следующим способом.

 Таким образом, мы считаем, что технология дифференцированного обучения математике представляет совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, объединяющую конкретную часть учебного процесса. На наш взгляд значимость применения дифференцированных заданий заключается в том, что:

- освоение уровневым подходом предоставляет возможность педагогу реализовывать диагностику и прослеживать динамику интеллектуального развития учащегося;

-принимая во внимание все особенности учащихся, дает возможность учителю составлять задачи таким образом, чтобы помогать осуществлению возможностей всех учеников в рамках личностно – ориентированного обучения;

- разноуровневые задачи должны применяться по плану, только в этом случае их использование будет давать хорошие результаты.

Необходимо отметить применение уровневой дифференциации благотворно повлияет на развитие универсальных учебных действий. Развитие регулятивных универсальных учебных действий технологии дифференцированного образования уделяет особое внимание созданию действий целеполагания, в том числе способных поставить новые учебные задачи и цели на свое месте, составлять план их осуществления, реализовать  поиск плодотворных путей и возможностей достичь цели, управлять своими действиями по конечному результату. Развития коммуникативных универсальных учебных действий уделяет особое внимание формированию умений работать в группе и получению навыка этой работы. В итоге создаются коммуникативные УУД, для обеспечения социальной компетентности, учет мнений разных людей, навыки выслушивать и вступать в беседу. Развитие личностных универсальных учебных действий технология дифференцированного обучения помогает развить индивидуальные возможности всех учеников, при этом помогает самому добиваться конкретных целей в учебно-познавательном труде, лично осознавать уровень освоенных знаний. В итоге даже безразличный к учебе школьник, проявит заинтересованность в своих достижениях, побуждая самому к творческому достижению познаний. Развития познавательных универсальных учебных действий уделяет особое внимание нахождению и обработке нужной темы; мастерству обобщать знания, обдуманно и без затруднений выстраивать речевое утверждение в словесной и письменной форме, проверять и ставить оценку своей работе на своем этапе.

Подводя итог вышесказанному следует отметить, что перед учителем стоит важная цель организации процесса математике в условиях уровневой дифференциации предполагающей привлечение всех учащихся вне зависимости от их уровня усвоения материала.

Организация обучения математике в условиях уровневой дифференциации.

Идея уровневой дифференциации появилась при анализе тяжелой ситуации в массовой школе, которая стремится обучить всех на одинаково высоком уровне. Не каждый ребенок может его освоить. На самом деле, и обществу  не нужно так много людей, знающих, например, математику одинаково превосходно. Необходимо, чтобы подавляющее большинство владело математическими навыками, необходимыми в обиходе и общественном производстве, а какая-то часть общества знала математику на гораздо более высоком уровне.

В.В. Фирсов, один из авторов уровневой дифференциации, считает, что "уровневая дифференциация" не самый лучший термин, потому что его иногда понимают неправильно. Некоторые считают, что за ним стоит разделение детей на классы по уровням. Автор отрицает такую идею, считая ее необычайно вредной. Уровневая дифференциация - это технология обучения в одном классе детей разных возможностей. Основной принцип технологии - предъявление ученику минимальных обязательных требований. Он и в традиционной системе представляет, что нужно от него учителю, но это требования па пятерку. Таким образом, перед учащимися ставится планка значительно выше, чем многие из них в состоянии перепрыгнуть, а тройка становится чуть ли не преступлением. Сообщая школьнику уровень минимальной положительной оценки, мы тем самым определяем некую границу его прав и обязанностей. Учащийся знает: это я обязан освоить, а больше - если могу и хочу. Он сознательно выбирает собственный уровень образования, исходя из своих интересов, склонностей, способностей. Здесь становится неприемлем подход "тот ученик лучше, кто лучше знает мой предмет". В этом Суть технологии. Остальное – технические приемы. При аттестации в тематическом зачете выделяются обязательная и дополнительная (повышенной сложности) части. Обязательная часть оценивается по схеме “зачтено – не зачтено”. От экспериментов на повышенном уровне ученик имеет право отказаться. По такому же принципу строятся учебники: каждая тема раскрывается в разделе "для всех" и в дополнительном разделе для желающих расширить или углубить знания.

Основные направления новых стандартов обуславливаются необходимость использование уровневой дифференциации при организации процесса обучения. (Слайд 5)Термин "уровневая дифференциация" вошел в педагогический лексикон недавно, сменив термин "внутренняя дифференциация", что обусловлено определенными особенностями нового подхода.

 Обучение в условиях уровневой дифференциации - это форма организации учебного процесса,  при которой педагог работает с группой учащихся, составленной с учетом различия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа). По мнению В.В.Фирсова уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Однако обязательным для усвоения на любом уровне является общеобразовательный стандарт. На его основе формулируются более высокие уровни овладения математическими знаниями и умениями. Основная педагогическая установка уровневой дифференциации обучения - формирование положительной мотивации у школьников.(Слайд 6) Все учащиеся могут достичь обязательных результатов обучения по каждой теме. За ребенком признаются не только лишь обязанности (в частности, усвоить материал на обязательном уровне), но и права. Важнейшим из них является право выбора - получить ли в соответствии со своими способностями и склонностями повышенную подготовку по предмету или ограничится обязательным уровнем усвоения.

Уровневая дифференциация обучения как технология построения и реализации личностно-ориентированного процесса обеспечивают условия для индивидуального самовыражения на каждого школьника, становление у него важнейших умений:

 - самостоятельно приобретать и творчески применять полученные знания;

 - принимать самостоятельные и ответственные решения;

- планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее итоги; - принимать ответственность за себя и свое окружение;

- выстраивать с другими людьми отношения, сотрудничества и поддержки.

Технологии уровневой дифференциации обеспечивает выявление индивидуальности каждого школьника по следующим параметрам:

1. Выявление содержания его субъективного опыта включенного в образовательный процесс.

2. Учет избирательности учебного материала различного содержания, вида, формы.

3. Предоставление учащемуся возможности выбора способов учебной деятельности с программным материалом, а также выбора:

- формы работы на уроке (индивидуальный, групповой);

- типы ответа (с доски, с места), характера ответа (одноклассника, исправление ошибок и так далее).

4. Оценка не только результата, но главным образом процесса его достижения, (то есть обратить внимание как он думал, делал, вспоминал размышлял, а не только что сделал).

Технология уровневой дифференциации (Фирсова) как раз отвечает задаче, установленной перед учителем личностно–ориентированном подходе в образовании.

 Цель уровневой дифференциации – научить всех обязательному уровню, создать условия для усвоения продвинутого и повышенного уровня для желающих, обеспечить системный подход в обучении и контроле. (Слайд 7). Для реализации основных принципов уровневой дифференциации учитель должен использовать различные формы и методы обучения.

Г.В.Дорофеев  отмечает ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного эффективного осуществления уровневой дифференциации.

1. Выделенные уровни усвоения материала и, в первую очередь, обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учеников. Как и успех учебного процесса в целом, успех дифференцированного подхода в значительной степени зависит от познавательной активности учащихся, от того, насколько они будут заинтересованы своей работой. Ясно знания конкретных целей, при условии их посильности, возможность осуществить требования учителя активизируют познавательные возможности учеников, причем на разных уровнях.

2. Наличие определенных “ножниц” между уровнем требований и уровней обучения. Не следует сравнивать уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом предварительно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально умеющие усвоить больше, не будут двигаться дальше. Каждому школьнику необходимо пройти через полноценный учебный процесс.

3. Важным условием, дополняющее предыдущее: в обучении должна быть обеспечена очередность продвижения школьника по уровню. Это означает, что в процессе обучения не следует предъявлять более высоких требований к ученикам, которые не достигли уровня, обязательной подготовки. Необходимо, чтобы проблемы в учебной работе были для таких учащихся посильными, соответствующие индивидуальному темпу освоения материалом на каждом этапе обучения.

4. Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Контроль предусматривает проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения, а также дополняться проверкой освоения материала на более высоких уровнях. Достижение уровня обязательных требований рационально оценивать альтернативной оценкой ( например, “зачтено”, “не зачтено”), а для более высоких уровней разработать соответствующую шкалу оценивания например (отметка “4”, “5”).

5. Еще одно условие, реализация которого повышает эффективность дифференцированного обучения, - добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. Именно такой подход дает возможность формировать у детей познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности. Уровневая дифференциация в стандартах образования основывается на планировании результатов обучения в виде систем задач на двух уровнях: уровни обязательной подготовки и повышенном уровне (уровни возможностей). Для школьной практики очень важны способности учащегося проявляющиеся в учебной деятельности и определяющие особую характеристику личности – уровень умственного развития.

Уровень интеллектуального развития ребенка в педагогической практике связывают, прежде всего, с его учебными успехами, педагоги делят учеников по данному признаку на отличников, хорошистов, троечников, двоечников. Однако по заявлению психологов дело обстоит гораздо сложнее: в уровни умственного развития следует различать:

1) обучаемость и обученность;

2) общие специальные умственные способности.

Обучаемость (способности к учению, умственные способности) определяет возможности ребенка добиваться в более короткие сроки более высокого уровня и качества знаний и умений. Обученность содержит весь объем усвоенных знаний и навыков (ЗУН), определяет культурный уровень, кругозор, эрудированность индивида и весьма зависит от прошлого обучения и от социальных условий в которых протекала его жизнедеятельность. Свою роль играют особенность нравственно-волевых качеств личности трудолюбие, настойчивость, самостоятельность, школьные оценки, баллы успеваемости по предметам представляют оценку, прежде всего обученности ребенка. Обучаемость и обученность зависят друг от друга и развиваются чаще всего параллельно. Обучаемость представляет собой потенциальные возможности, предпосылки для учения (зону ближнего развития), обученность же является результатом учения и содержательной базой для реализации способностей (зона актуального развития). Вот почему определение уровня умственных способностей (обучаемости) школьников представляет столь трудную проблему и никак не может быть сведено к школьному баллу успеваемости.

 По уровню общего умственного развития (обучаемости + обученности) можно отметить следующие группы детей школьного возраста:

- малоспособные дети с аномалиями развития задатков, задержкой психического развития (обучаемость и обученность значительно ниже нормы), такие дети не в состоянии достичь заранее намеченного уровня ЗУН даже за столь длительное время (составляют до 5% учащихся; их надо обучать по особой программе, с особыми целями);

- педагогически запущенные дети (настолько слабая обученность, что даже наличие хорошей обучаемости не выводит их на возрастную норму достижений; однако при достаточном времени и средствах эти дети способны освоить заданный материал; их количество по разным оценкам колеблется в пределах 10-40%);

- дети со средним уровнем развития (обучаемость о обученность соответствуют среднестатистической норме; эти дети составляют большинство 60-70%);

- способные, продвинутые в развитии обучаемости (быстро “улавливают”) и обученности (много знают) по сравнению со средней возрастной нормой (эта основная часть отличников и хорошистов – 5-10%);

- одаренные, или талантливые – высший уровень обучаемости, им (им по силам то, с чем не могут справиться другие; могут учиться в высоком темпе; составляют 1-3% учащихся).

Большие коррективы в эту структуру  распределения вносят уровень воспитанности детей; социальные условия микрорайона и, наконец, определенный состав учащихся школы. Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов педагога, от особенностей класса, от возраста учеников и др. в качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предполагается формирование мобильных групп. Разделение на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровне обязательной подготовки. Работа этих групп может проходить в рамках обычных уроков. Их можно также временно выделить для отдельных занятий. В первом случае рационально не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности школьников, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи педагога. Во втором случае рационально предусмотреть работу и с группами выравнивания, и с группами повышенного уровня, создать соответствующие программы и методику обучения.

Эффективность дифференциации обучений зависит во многом и от того, насколько успешно сформированы типологические группы школьников. Последнее понимается в контексте адекватности оснований разделения на группы по математическим способностям. Принципиальными составляющими реализации дифференцированного обучения является создание критериев деления учащихся, диагностика сформулированных критериев и технология реализации самого разделения в рамках образовательного процесса. Этой проблемой занимались многие выдающиеся педагоги, такие, как: И.Э.Унт, Р.А.Утеева, Е.С.Рабунский, М.Б.Миндюк, В.В.Гузеев, О.Б.Епишева, А.Н.Капиносов и др. Заметим, что в дидактическо-методической литературе предполагается более 20 критериев деления учеников на группы.

Так, А.Н.Капиносов считает, что реальностью, обуславливающей необходимость дифференцированного обучения математике, является справедливо существующее различие учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также в способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения. По проявляемым в этих отношениях различия, школьники условно могут быть разделены на 3 группы:

- учащиеся с высоким темпом продвижения в обучении: общая схема выполнения типовых задач фактически усваиваются в процессе их первичного объяснения, во многих случаях могут самостоятельно находить решения измененных типовых или усложненных задач, предполагающих применение нескольких известных способов решения;

 - учащиеся со средним темпом продвижения в обучении: овладение новыми знаниями и умениями не вызывает особых затруднений, способы выполнения типовых заданий усваиваются после рассмотрения 2-3 образцов, решение измененных и усложненных задач находят, опираясь на указания педагога.;

- учащиеся с низким темпом продвижения: при усвоении нового материала испытывают определенное затруднение, во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, обязательными результатами овладевают после достаточно длительной тренировки способностей к самостоятельному нахождению решений измененных и усложненных задач как правило, не проявляют. Учащийся при возможности и возникшем интересе может перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения, то есть предусматривается последовательное продвижение учащегося.

 Г.В.Дорофеев  разделение на группы осуществляет, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Работа этих групп может проходить в рамках обычных уроков. Их можно также временно выделить для отдельных занятий. Предполагаемый подход имеет целый ряд преимуществ над традиционным. Он дает педагогу четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы позволяет сделать ее целенаправленной. Разделение учащихся на группы в зависимости от достижения ими уровня обязательной подготовки носит объективный характер. Организуемая педагогом дифференцированная деятельность выглядит объективной и в глазах ученика, поэтому не создает почвы для обид. Немаловажно, что учащийся может сам оценивать свои возможности и подобрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на основном уровне. Это дает возможность школьнику при стремлении и возникшем интересе перейти на более высокие уровни обучения. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, создает в классе атмосферу взаимного доверия между учителем и учениками, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.

Именно такой подход к дифференциации обучения является существенным условием демократизации и гуманизации образования. Отмечается, что применение достижения уровня обязательной подготовки вполне согласуется с имеющимися подходами с организацией дифференцированной работы на основе измерения уровня обучения школьников. Однако в отличие от понятия «уровень обучения», которое каждому педагогу трактуется по своему, указанный критерий носит объективный характер. Эта дает возможность ставить вопрос об эквивалентности среднего образования, что чрезвычайно важно в условиях многонациональной школы. Необходимо отметить, что вопросы эквивалентности образований сейчас широко поднимаются и решаются в общеевропейском масштабе. Использование указанного критерия вовсе не исключает возможности учитывая такие качества учеников, как самостоятельность, трудоспособность, интерес к учению, уровень мышления, внимательность и др. Более того уровневый подход дифференциации дает возможность учитывать эти индивидуальные качества в большей степени, не рассматривать их как заданные для разделения учеников на группы, а развивать и формировать их у всех школьников в ходе дифференцированной работы. 

Из всего вышесказанного видно, критериев дифференцирования учащихся очень много и большое количество из них отличается друг от друга. Наиболее остро в настоящее время стоит вопрос реализации уровневой дифференциации в обучении математике. Анализ методических исследований и опыта работы учителей математике позволил выделить некоторые методические приемы работы с разными группами учеников в учебном процессе: дифференциация целей и учебных заданий, использование тестов и рейтинговые оценки, комбинация различных форм учебной деятельности и др.  (Слайд 7).

Например, Г.Д.Глейзер рассматривает интересный вид дифференцированных задач, предполагающих дозирование учебной помощи школьникам. Это карточки-информаторы, наряду с заданием ученику включающие элементы дозированной помощи, объем которой может варьироваться.

 В.А.Гусев на основе деятельностного подхода к обучению рассматривает следующую систему реализации дифференцированного обучения математике:

 1) постановка трех групп целей обучения (связанных с получением образования, с развитием определенных качеств личности, с развитием творчества);

 2) выделение содержаний обучение трех видов учебного материала;

3) разработка системы самостоятельных работ трех уровнях;

 4) разработка трех видов цепочек задач несущих новую информацию;

5) формирование основных приемов умственной деятельности, а на их основе с учетом индивидуального характера овладения ими более сложных приемов деятельности.

Р.А.Утеевой разработана концепция дифференцированного обучения математике с точки зрения форм учебной деятельности. Форма учебной деятельности – способ организации взаимосвязанной и обусловленной деятельностью учителя и учащихся на уроке, основанной на некотором виде учебного сообщения (взрослыми со сверстниками и самим собой). Сущность каждой из форм определяется совокупностью некоторых существенных признаков, позволяющих выявить органическое сочетание этих форм в учебном процессе. Р.А.Утеевой выделены признаки такого сочетания:

- цели деятельности учителя и учащегося;

- вид учебного задания;

- вид учебной деятельности, реализующий соответствующий ему вид дидактического отношения между учителем и учащимися; - мера помощи со стороны учителя;

- руководство процесса выполнения заданий и результат деятельности.

Различные формы учебной деятельности требуют от учеников разные степени самостоятельности в процессе обучения.  Р.А.Утеевой установлены условия эффективности выбора и применения форм учебной деятельности на различных этапах учебного процесса, обучения математике, а также основная структура взаимосвязи различных форм учебной деятельности, удовлетворяющая принципу постепенного возрастания степени самостоятельности учащихся. Дифференцированные формы учебной деятельности предполагают самостоятельную работу учащихся по дифференцированным заданиям, построенным с учетом особенностей типологической группы учащихся.

Р.А.Утеева выделяет четыре такие группы:

1. Знающие «сверх программы».

2. С хорошим уровнем знаний и умений.

3. С минимальным уровнем знаний и умений.

 4. Не достигшие минимального уровня.

 Тогда с помощью дифференцированных форм учебной деятельности могут быть реализованы следующие цели.

С учащимися 1 группы; - расширение и углубление знаний, развитие умений решать задачи повышенной сложности; - развитие устойчивого интереса по предмету, углубление представлений о роли математике в жизни, технике, науке; - развитие умений самостоятельно работать с ученой и научно-популярной литературой; - доведение учащихся до более высокого уровня усвоений знаний и способов деятельности.

 С учащимися 2 группы - повторение, ликвидация пробелов, актуализация знаний для успешного изучения новой темы; - развитие и закрепление интереса к математике и учебной математической деятельности ; - формирование навыков учебного труда, умений самостоятельно работать над задачей ;  - доведение учащихся до хорошего уровня усвоения знаний и способов деятельности.

С учащимися 3 группы: - ликвидация пробелов в знаниях и умениях; - пробуждение интереса к предмету (игровые элементы, занимательные задачи), систематическая организация самостоятельной работы, на уроке и дома; - развитие умений и навыков осуществлять самостоятельно воспроизводящую деятельность (по образцу и в сходных ситуациях); - доведение учеников до минимального уровня усвоения знаний и способов деятельности. Эффективность концепции Р.А. Утеевой была доказана на практике и получила положительные отзывы многих выдающихся педагогов современности.

О.Б. Епишева предлагает дифференциацию учащихся по уровню формирования знаний и умений она делит учащихся на 3 уровня: первый уровень – «минимум» успеваемости, второй уровень – обязательный, третий уровень – уровень возможностей. Ученики разных уровней продвигаются по-разному, но этап формирования приемов в разном темпе, с разным содержанием формируемых приемов, с разной мерой помощи из вне. Поэтому ученикам первого уровня нужно создавать условия для самостоятельного применения готовых частных приемов в знакомой ситуации и учить применять их; учащиеся второго уровня могут самостоятельно использовать обобщенные приемы в стандартных ситуациях и условиях; учащихся 3 уровня необходимо обучать переносу обобщенных приемов в незнакомой ситуации нахождению новых приемов. Проведенный О.Б.Епишевой анализ психологической исследовательской деятельности показывает, что уровень сформированности всех ее компонентов связан с умением или неумением выполнять действия с определенными характеристиками, а основой умений является  сформированность приемов учебной деятельности и их сочетание она называет уровнем учебной деятельности.

Некоторые способы уровневой дифференциации на уроках. (Слайд 8)

1. Дифференциация по объему учебного материала.

   Это, пожалуй, самый простой способ дифференциации. Его суть заключается в том, что учащимся с низким уровнем обучаемости, дается больше времени на выполнение задания. Учащиеся 2-ой и 3-ей групп в это время выполняют дополнительное задание (аналогичное основному, более трудное или нестандартное, задание игрового характера: задание на смекалку, кроссворд, анаграмму и т.п.).

2. Дифференциация по уровню трудности.

Довольно часто работа учащихся дифференцируется по уровню трудности. Приведем пример дифференцированного задания по работе с текстом:

·              составить план рассказа по изучаемой теме (1-ый уровень);

·               подготовить тезисы по этой теме (2-ой уровень);

·               составить конспект, включающий в себя элементы плана и тезисов (3-ий уровень).

3. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

4. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ предусматривает самостоятельную работу учащихся. Но тем, кто испытывает затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь. Наиболее распространенными видами помощи являются:

·              образец оформления ответа; памятки, планы;

·              карточки-помощницы с наводящими вопросами;

·              справочные материалы;

·              наглядные опоры, иллюстрации, (в виде рисунка, фотографии, картины);

·              начало или частичное выполнение задания.

5. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все выполняют одинаковые задания, но одни это делают под руководством преподавателя, а другие самостоятельно

Положительные стороны дифференциации и индивидуализации

(Слайд 9)

1.     Исключение уравниловки и усреднения детей;

2.     Повышение уровня мотивации;

3.     Создание щадящих условий для слабых учащихся;

4.     Создание оптимальных условий для более сильных учащихся.

Примеры уроков с применением уровневой дифференциации

Вывод: Анализ литературы показал, что при осуществлении дифференцированного подхода и учета индивидуальных особенностей учащихся должен осуществляться комплексно охватывая как его содержательную, так и организационную точку позволяющую учесть индивидуальные особенности учеников за счет содержания учебного материала являются задания, которые отличаются формой предъявления условия, содержание, сложностью, соотношением приемов анализа и синтеза в процессе поиска и т.д. Использование разных форм организаций деятельности учащихся по решению задач, разнообразных приемов работы с ними, также мера помощи, оказываемая ученикам при решении задач, позволяет охватить организационную сторону проблема учета индивидуальных особенностей учащихся.

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки: в ней имеются как положительные, так и некоторые отрицательные аспекты. Каковы же положительные аспекты:

• исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей;
• у учителя появляется возможность помогать «слабому», уделять внимание «сильному»;
• отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;
• появляется возможность более эффективно работать с «трудными» учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;
• реализуется желание «сильных» учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;
• повышается уровень Я-концепции: «сильные» утверждаются в своих способностях, «слабые» получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
• повышается уровень мотивации учения;
• в группе, где собраны учащиеся одинаковых способностей, ребенку учиться легче.

Наряду с положительными аспектами имеются и отрицательные: 

• деление детей по уровню развития негуманно;
• высвечивается социально-экономическое неравенство;    
• «слабые» лишаются возможности равняться на более способных, получать от них помощь, соревноваться с ними; 
• перевод в «слабые» группы может быть воспринят детьми как унижение их достоинства;
• несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд «слабых» переводятся неординарные дети;      
• понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в «слабых» группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости, в связи с этим может понижаться уровень мотивации учения;
• перекомплектование в группах может способствовать ухудшению благоприятного микроклимата в классных коллективах.

 Таким образом, применение технологии уровневой дифференциации, как механизма достижения образовательного стандарта на уроках математики способствует повышению качества знаний по предмету, внедрению и реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. (Слайд10). Усиливается положительная мотивация к обучению, самооценка детей становится более реальной, слабые школьники начинают достигать необходимого минимума знаний, а по некоторым темам даже превышать его, а сильные учащиеся не перестают стараться.

Краткое описание документа:

Доклад "Применение уровневой дифференциации на уроках математики в контексте требований государственного стандарта"