Проблемные ситуации и пути их создания на уроке в начальной школе

Проблемные ситуации и пути их создания на уроке в начальной школе

 Сущность понятия проблемной ситуации.

В связи с реализацией федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и необходимостью реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников остро встала проблема развития творческого мышления учащихся и их познавательных процессов. Технология проблемного обучения дает развернутый ответ на вопрос, как научить учеников ставить и решать проблемы.

Проблемное обучение имеет длительную историю своего развития. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Так, постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в пифагорейской школе. Уже во времена Сократа было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений.

Идею проблемного обучения развивали Каменский Я.А., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г., Ушинский К.Д.. Психологические и дидактические аспекты организации проблемного обучения нашли отражение в трудах следующих ученых: Данилова М.А., Занкова Л.В., Кудрявцева В.Т.,Лернера И.Я. и других. Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли: Матюшкин А.Н., который разработал положение о роли проблемных ситуаций  и Махмутов М.И., определивший логику (этапы) проблемного обучения и пути решения учебных задач.

Проблемное обучение как система определенных методов организации учебного процесса рассматривается в педагогической науке. Суть проблемного обучения выражается формулой: «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию».

Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие.

Под технологией проблемного обучения понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей. Успешность обучения зависит от трёх компонентов:

ü    проблематизация учебного материала

ü    активность ребенка

ü    связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом

Кудрявцев Т. В. дал такое определение: «Проблемное обучение заключается в создании перед учащимся проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего» [1].

Можно указать следующие функции проблемного обучения:

·        усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

·        развитие интеллекта учащихся, т. е. их самостоятельности и творческих способностей;

Кроме того, проблемное обучение имеет и специальные функции:

·        применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

·        воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

·        формирование и накопление опыта творческой деятельности;

·        формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Согласно М. И. Махмутову, каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.

Первая и важнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что она обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, глубину убеждений, творческое применение знаний в жизни.

Проблема (от греч. problema – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа, и поэтому требуется изучение вопроса, некое исследование, чтобы этот ответ найти.

Осознаваемое затруднение в проблемной ситуации и побуждает ребёнка к деятельности: искать решение проблемы через получение новых знаний, приобретение нового способа действия, т.е. вызывает познавательную активность личности, стимулирует мышление. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с «удивления», с противоречия.

В учебных целях проблемы перед обучаемым специально ставятся учителем. Проблемная ситуация может возникать и непреднамеренно, в процессе учебной деятельности. Такое случайное возникновение проблемной ситуации возможно, когда ученик оказывается не в состоянии положительно разрешить какое-то противоречие, которое вполне по силам его одноклассникам (индивидуальная проблемная ситуация), или вся учебная группа (проблемная ситуация для всех) не может объяснить какое-то явление.

От умения педагога организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, интеллектуальное развитие учеников.

Организация учебных занятий предполагает создание проблемных ситуаций самим учителем и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Создание проблемной ситуации и её осознание учащимися, как отмечает М.И. Махмутов, возможно при изучении почти любой учебной темы, так как в большинстве случаев можно поставить перед учеником проблемный вопрос для самостоятельного его решения.

Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние обучающегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда обучающийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в проблемной ситуации информация не содержат  на них ответов и не содержат методов их нахождения.

Для учителя проблемная ситуация является средством управления познавательной деятельностью обучающегося, формирование его мыслительных способностей.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Итак, проблемная ситуация – центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

Классификации проблемных ситуаций

 

Можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

В настоящее время имеется свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.

А. М. Матюшкин разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в основу ее положено действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций.

К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический [8].

Пример. Урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)

Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих практических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах [8].

Пример. Урок русского языка. На доске написано слово «ледокол». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).

В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только основные способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых придётся их выполнять [8].

Пример. Урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение температуры воды». Показания термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха.)

Такая типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение и их можно применять на разных этапах урока.

Наиболее оптимальной является следующая структура проблемного урока:

1.                 Проблемная ситуация.

2.                 Формулировка проблемы.

3.                 Выдвижение гипотез.

4.                 Доказательство или опровержение гипотез.

5.                 Проверка правильности решений. (рефлексия-самоанализ)

6.                 Воспроизведение нового материала (выражение решения)

 Так, ситуации первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным является способ выполнения действия. Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально новым в этой классификации является выделение в качестве оснований достигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка. Это позволяет учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся и тем самым способствовать их развитию. Учет интеллектуальных возможностей позволяет анализировать условия возникновения и решения проблемных ситуаций.

Не менее важен для педагогической практики и гносеологический подход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники такого подхода предполагают их классификацию, как различных типов противоречий в познавательной деятельности учащихся (С.Ф. Жуйков, В. И Загвязинский.Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкии, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин).

Остановимся на классификации, предложенной Т. В. Кудрявцевым. В основу выделения типов проблемных ситуаций он положил принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков.

Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:

1) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач.

Пример. Урок математики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3. У него получились вот такие записи: 2+5*3=21

2+5*3=17

Найди ошибку в записях.

Верный вариант: (2+5)*3=21

2+5*3=17

) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня.

Пример. Урок русского языка. Учитель говорит: «У дороги дуб. Какое последнее слово? (Дуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [д][у] [п] Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова».  Далее дается представление об орфограмме.

3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока: «План и карта». Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

Эти типы проблемных ситуаций получили наибольшее распространение в практике обучения.

Р.А. Хабиб, предлагая классификацию, исходящую из источников противоречий в учебной деятельности школьников, выделяет три рода противоречий: формально-логического, познавательного и психологического характера [8].

Наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С.Ф. Жуйковым, М.И. Кругляком, И.Я. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Р.А. Хабибом, П.В. Шуманом. Эти исследователи рассматривают различные способы предъявления задания.

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании учащихся (таблица 1).

Таблица 1.          Типы проблемных ситуаций

Типы ситуаций
Не могу!	Дается практически невыполнимое задание.
Несоответствие	Дается задание, в котором нужно использовать знание в новой ситуации.
Конфликт	Ситуация, рассматривающая противоположности.
Неожиданность	Вызывает удивление, необычное задание.
Неопределенность	Неоднозначные решения в виду недостаточных или лишних данных.
Выбор	Дается ряд готовых решений. Необходимо выбрать готовое.
Ошибка!	Задание с заведомо допущенной ошибкой

Наиболее функциональным и распространенным является разделение

проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М. И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1.Недостаточность прежних знаний обучающихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи.

2.Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях.

3.Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

4.Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования.

Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.

Еще с древних времен величайшие педагоги всегда искали методические пути преобразования учебного труда в радостный процесс развития умственных сил и способностей учащихся. Так поиски методов активизации познавательной деятельности привели дидактов к идее проблемного обучения.

Современная педагогика уделяет технологии проблемного обучения важное место в образовательном процессе. Главным достоинством проблемного обучения считают функцию активизации познавательной деятельности.

Отечественные и зарубежные психологи, педагоги выделили типы проблемных ситуаций, пути создания их.

Таким образом, чтобы обучать, следуя технологии проблемного обучения, учитель должен систематически и последовательно создавать на уроках проблемные ситуации, которые являются необходимым условием развития мышления. Для этого учитель должен знать различные типы проблемных ситуаций и способы их создания.

Пути и способы создания проблемных ситуаций

Большинство исследователей в качестве основания для классификации используют различные способы создания проблемных ситуаций, что, безусловно, представляет для учителя большой интерес.

Первый способ – побуждение учащихся к объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

Третий способ – побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Четвертый способ – выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.

Пятый способ – побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Шестой способ – побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с уже известными фактами, явлениями и сделать самостоятельное обобщение.

Седьмой способ – решение задач с недостающими, избыточными, или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками; формулирование новых вопросов к задаче.

Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М. И. Махмутова. Он намечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

1)                при столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2)                приорганизации практической работы учащихся;

3)                при побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этих явлениях;

4)                при формулировании гипотез;

5)                при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

6)                при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

7)                при исследовательских заданиях.

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании учащихся.

Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном факте. Как правило, это связано с экскурсом в историю науки.

Приемы создания проблемной ситуации.

1)                Непреднамеренный: ошибка ученика.

2)                Преднамеренный:

 - проблемный вопрос:«Можно ли...»,

-   ложное умозаключение: учитель говорит: «Я считаю, что …, а вы как думаете?»

-   аналогии:  образуй  новое  слово  из  слов  «рыбак»  и «ловить», используй образец:  сам  летает - самолет.

- использование противоречивых сведений. «Выбери правильный ответ: Имя существительное ... а). Обозначает предмет или его признак, б). Отвечает на вопрос «Кто?» или «Что?», в). Обозначает предмет или явления природы, отвечает на вопросы «Кто?» или «Что?».

Умения педагога по управлению процессом разрешения проблемных ситуаций:

1)                умение предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в проблемной ситуации;

2)                умение мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя ее на основе регулирования количества неизвестных компонентов;

3)                умение выбрать проблемные ситуации в соответствии ходом мысли решающих проблему детей;

4)                умение непредвзято оценить варианты решений детей, даже в случае несовпадения точек зрения детей и учителя.

Умения детей разрешать проблемные ситуации включают:

1) умение видеть проблемы и ставить их самостоятельно;

2) умение создавать гипотезу решения, оценивать ее, переходя к новой в случае непродуктивности первоначальной;

3) умение направлять и изменять ход решения в соответствии со своими интересами;

4) умение оценить свое решение и решения собеседников.

В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления учащихся.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.

В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действия.

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных.

Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречивых мнений великих людей, учёных, писателей.

Сравнение можно использовать на уроках очень широко, привлекая не только тексты художественных произведений, документы, высказывания критиков, писателей, ученых, но и разные виды искусства.

Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление способствует возникновению проблемной ситуации. Многие из них остаются на уровне обычных логических заданий. Для того чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо выделить противоречие в сопоставляемых документах, явлениях.

Причём целесообразность создания таких ситуаций диктуется и типичными ошибками учащихся при усвоении материала. Именно такие положения, при усвоении которых учащиеся допускают ошибки, односторонний подход, полезно раскрывать в проблемной ситуации. Как отмечает А.М. Матюшкин, «ошибки ученика свидетельствуют не только о недостатках его знаний и действий, но и о ближайших возможностях его развития. Для учителя ошибки должны служить показателем тех ближайших проблем, которые могут быть поставлены перед учеником, а иногда они прямо приводят к созданию таких проблемных ситуаций, которые необходимы в данный момент для развития действия» [8].

Учет типичных ошибок учащихся, одностороннего подхода к явлениям эффективен при создании проблемных ситуаций по любому предмету.

Таким образом, проблемные ситуации, созданные с учётом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными, но и помогают школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представления, учат мыслить делать выводы, обобщения.

Для активизации мыслительной деятельности учащихся исключительное значение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновения противоречивых мнений самих школьников. Когда педагог побуждает учащихся высказать свои предположения, делать обобщения, давать объяснения фактам, явлениям при создании проблемных ситуаций, очень важно не стремиться исправлять ошибку учащегося немедленно, да ещё применяя нравоучения. Это порождает робость у учеников, страх ошибиться. А. М. Матюшкин отмечает: «Боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ученика в постановке и решении им интеллектуальных проблем. Боясь ошибиться, он не сам решает поставленную проблему, стремясь получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только лёгкие проблемы». А это неизбежно ведёт к задержке интеллектуального развития. Во многих случаях по этой причине учащиеся проявляют интеллектуальную пассивность, которая, закрепляясь, в дальнейшем приводит к школьной неуспеваемости. Все это необходимо учитывать педагогу при организации обучения. Успешное применение проблемных ситуаций в обучении возможно лишь при соблюдении ряда условий и дидактических приемов на отдельных этапах подготовки и проведения урока [8].

Прежде чем запланировать проблемное изучение определенной темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер (описательный материал или требующий обобщений, анализа, выводов) Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной работе:

1) выявить уровень знаний и представлений учащихся по данной теме (установить каков реальный запас их знаний и жизненный опыт, а также учесть типичные ошибки, допускаемые школьниками);

2) необходимо предусмотреть, какие новые сведения понадобятся учащимся для разрешения системы проблемных ситуаций при проблемном изучении темы, а также продумать способы сообщения этих необходимых сведений;

3) надо выявить интеллектуальные возможности учащихся, уровень их развития, наличие собственного мнения.

В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышления учащихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий и рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации [8].

Суть проблемного урока можно охватить одной фразой: «творческое усвоение знаний» – когда на уроке ученик проходит все звенья научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта – на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний.

Проблемный урок отличается от традиционных именно данными этапами (Приложение 1).

Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация.

Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Но, здесь учителю важно помнить, что при столкновении с трудностью   у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому учитель должен знать возможности своих учащихся в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Именно такое задание способствует созданию проблемной ситуации. Решение задачи, не содержащей познавательной затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий.

Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.

Основными условиями использования проблемных ситуаций со стороны учащихся являются:

·                   уметь определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»;

·                   умение задавать вопросы;

·                   умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

·                   умение строить гипотезы.

Условиями использования проблемных ситуаций о стороны учителя является:

1)Умение учить умному незнанию – это значит формировать у учащихся действия оценки, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать.

Поэтому сама система обучения, не направленная на развитие детской самооценки, ограничивает свободный поиск, самостоятельную познавательную активность детей. Вот почему умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем умение быстро и правильно считать и грамотно писать. Из этого следует, что ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя.

Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо высказывания дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное высказывание: «Я решу эту задачу, если…». Здесь отлично помогают задания с недостающими данными [1].

Например, первоклассники только что открыли главный принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает следующая за согласной буквой гласная. Для осознания этого закона классу предлагаются три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко – буквенные схемы слов. Знаками вопроса обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые.

Решая эти задачи, дети формулируют правило русской графики: гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного. Но все ли ученики понимают это правило? И здесь можно дать «недоопределенную» задачу, которая строится на двух принципах:

 - недоопределенная задача должна быть внешне похожа на только что отработанные задачи с однозначным решением;

 - в недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!»

2) Умение учить умному спрашиванию: мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания, целью является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается» –  такова формула первого этапа формирования учебного действия. «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» – такова формула второго этапа формирования учебной самооценки. Для этого используются недоопределенные задачи иного типа.

Например: из данных слов составлено предложение. Восстановите его: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. Сначала учащиеся просто пытаются предлагать варианты, но постепенно учатся задавать вопросы: «Существительное «волк»  является подлежащим в предложении?» и т.д.

3) Умение учить строить гипотезы  – здесь важно для учителя умение слушать ребят и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми.

Проблемная ситуация, действительно считается возникшей, если у класса появился эмоциональный отклик. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением». Предлагаются следующие варианты:

1) Заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель. Учитель может предъявить тему в готовом виде, но с добавкой мотивирующих приемов, условно называемых «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока.

2) Осознают противоречие и ставят проблему сами ученики.

3)Учитель беседует со школьниками, подталкивая при этом их мысль.

Проблемная ситуация создана, но надо найти решение проблемной ситуации.

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, можно найти письменную и социально значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из наиболее доступных форм - мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно работает, когда только замеченная учителем догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока.

Нередко ребенок высказывает догадку, опережая класс. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая фиксация детских догадок. Это можно сделать на листе ватмана. На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора.

Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.

Один из приемов выхода из проблемной ситуации - побуждающий диалог. Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Следующий прием выхода из проблемной ситуации – подводящий диалог.

Отличие подводящего диалога от побуждающего в том, что представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока (таблица 2).

Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и заданий мощно развивает логическое мышление.

Таблица 2.          Сравнительная характеристика диалогов

	Побуждающий	Подводящий
Структура	отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика	система посильных ученику вопросов заданий, подводящих его к открытию мысли
Признаки	- мысль ученика делает скачок к неизвестному - переживание учеником чувства риска - возможны неожиданные ответы учеников - прекращается с появлением нужной мысли ученика	- пошаговое, жесткое ведение мысли ученика - переживание учеником удивления от открытия в конце диалога - почти не возможны неожиданные ответы учеников - не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение
Результат	развитие творческих способностей	развитие логического мышления

Можно предложить некоторые методы, средства и формы работы учащихся при решении проблемной ситуации.

Методы решения проблемной ситуации:

·                   Исследовательский: индуктивное (от частного к общему) и дедуктивное (от общего к частному) исследование.

·                   Проектирование.

Средства решения проблемной ситуации (проблемы):

·                   Эксперимент.

·                   Работа с информацией (текстовой, визуальной и др.).

·                   Наблюдение.

·                   Моделирование.

Формы работы учащихся:

·                   Беседа (эвристическая, дискуссия)

·                   Лабораторный опыт с решением задачи исследовательского характера

·                   Теоретическая работа в группе над проблемными задачами и заданиями

·                   Работа с документами, текстами, материалами с проблемной направленностью.

Учет особенностей учебного предмета при создании проблемных ситуаций обеспечивает более глубокое проникновение в сущность явлений, а также дает возможность познакомить школьников с методами изучаемой науки.

Таковы некоторые общие способы создания проблемных ситуаций, которые учитель может применять на уроках.

Таким образом, чтобы обучать проблемно, учителю необходимо знать различные типы проблемных ситуаций и пути их создания – как общедидактические, так и специфические для каждого учебного предмета[8]. Учитель должен уметь создавать на уроках последовательную систему проблемных ситуаций, которая является необходимым условием развития мышления.