Проектная работа по педагогике на тему: Духовное воспитание младшего школьника в детском коллективе

 Духовное воспитание младшего школьника в детском коллективе

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические основы духовно-нравственного воспитания детей младшего возраста………………………………………………………………6

1.1.          Историко-педагогический анализ проблемы духовного воспитания в

теории педагогической литературы.………………………….....………….........6

1.2.          Проблема детского коллектива в практике современной

общеобразовательной школы…………………………………………………...22

Выводы к главе I…………………………………………………………………48

Глава II. Педагогическая технология духовного воспитания младшего

школьника в детском коллективе……………………..…………………….50

2.1. Экспериментальная работа по духовному и эстетическому воспитанию младших школьников в коллективе.…………………………………………....50

2.2. Методические разработки и тематическое планирование для внеклассных мероприятий с учащимися 3 классов…..……………………………………....60

Выводы по главе II………………………………………………………………76

Заключение ………………………………………………………………………78

Литература……………………………………………………………………….81

Глоссарий……………………………………………………………………….. 86

Приложения ……………………………………………………………………..93

Введение

Актуальность проблемы исследования: нравственное воспитание - ежеднев­ный труд, к которому с большой ответс­твенностью относится педагогический коллектив республики. Эта работа тесно связана с гражданским и патриотическим воспитанием подрастающего поколения, сохранением исторической преемствен­ности и памяти о прошлом своего народа. Она должна вестись не только с детьми, но и с взрослыми, так как основы нравс­твенности формируются, прежде всего, в коллективе.

На фоне социально-общественных изменений, происходящих в нашей республике, повышения нравственного национального самосознания народа оформилась и цель, определенная как приоритетная в духовно-нравственном воспитании молодежи.

Главной целью воспитательной деятельности учащихся является формирование личности, а личность и культура неразрывны. Х.Л. Борхес писал: «С годами человек заселяет пространство образами провинций, царств, гор, заливов, кораблей, островов, рыб, жилищ, орудий труда, звезд, лошадей и людей. Незадолго до смерти ему открывается, что терпеливый лабиринт линий слагает черты его собственного лица». Ни для кого, ни секрет, что культурный человек - это человек, не только и не столько успешно обучающийся и образованный, сколько человек, способный сохранить и развить в себе нравственные ценности семьи, общества и человечества, демонстрируя их в повседневной жизни своим поведением, общением и т.д.

Хаотичные явления, происходящие сегодня в обществе, государстве, школе, понимание личной свободы как вседозволенности приводят к тому, что нравственные приоритеты теряют свою значимость и привлекатель­ность. Мир взрослых сегодня диктует свои правила, порой жесткие и злые, и в нем бывает непросто быть и остаться че­ловеком. О трудностях жизни во взрослом мире с детьми говорить, безусловно, надо, но параллельно необходимо открывать им светлую сторону, показывать, что в ней есть и тепло, и радость, и любовь, и человечность.

Предмет исследования – урочная и внеклассная работа учащихся 3 классов направленная на воспитание духовной сферы ребенка.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в начальной школе обеспечивающий духовное воспитание учащихся младших школьников.

Цель исследования – выявить педагогическую технологию духовного воспитания младшего школьника в детском коллективе.

Гипотеза исследования – воспитание духовности в деятельности школьного коллектива будет успешна, если: внеурочные межличностные отношения, психологические игры, направленные на принятие детьми друг друга, совместная деятельность, будут способствовать повышению уровня развития коллектива.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Выявить состояние духовного воспитания младших школьников в практике современной сельской школы.

3. Провести экспериментальную работу с использованием методов наблюдения, анкетирования, социометрии.

4. Сделать обобщение, сформулировать выводы, дать методические разработки учителям по воспитанию духовности младшего школьника.

Теоретическая значимость: на основе анализа научной литературы выявлена методологическая основа: воспитание духовности школьника осуществляется через детский ученический коллектив и совместно общественно полезной образовательной деятельности.

Практическая значимость: представлены методические разработки проведения внеклассных мероприятий с использованием методов игры, упражнения, беседы, устного рассказа обеспечивающая воспитание духовности детей начальных классов.

Методы исследования: использованы эмпирические и теоретические методы научного поиска: анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов (Н.К. Крупской, А.С. Макаренко,     Л.И. Уманского, В.А. Сухомлинского, И.Ф. Козлова и Х.Л. Борхеса,         П.П. Блонского), наблюдение, анкетирование и социометрия.

Научная новизна исследования: определена совокупность педагогических условий обеспечивающих духовное воспитание младшего школьника в практике жизни и активной учебно-познавательной деятельности.

База исследования: 3 класс, МБОУ СОШ с.Павловка, Нуримановский район, РБ.

Апробация: работа «Духовное воспитание младшего школьника в детском коллективе» апробирована на методическом совете психологов-педагогов; также была выпущена статья на тему «Учитель XXI века. Каким он должен быть…» (см. приложение 4).

Глава I. Теоретические основы духовно-нравственного воспитания детей младшего возраста

1.1. Историко-педагогический анализ проблемы духовного воспитания в теории педагогической литературы

Духовно-нравственное воспитание, которое является главной задачей и семьи, и школы, и общества, состоит в том, чтобы помочь маленькому человеку познать, в чем состоит добродетель и грех, и научить его в одном совершенствоваться, а другого избегать. Не заложив этого фундамента нравственности в школьные годы, когда формируется мировоззрение человека, не объяснив, что такое грех и какую ответственность несет каждый за его совершение, мы получим плачевный результат, своими руками вырастим то, от чего придем в ужас.

Как часто мы говорим о поиске новых форм и методов воспитания и в этих поисках смотрим в сторону других стран и народов. А вот слова Ушинского: “Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа”.[4, с.34].

В основе традиционного русского воспитания всегда лежало православное вероучение, и бесплодные поиски чего-то другого приводят к разрушению русского самосознания, к разрушению человеческой личности.

Но воспитать духовно-нравственную личность в отрыве от семьи невозможно. В воспитании детей семья не может быть заменена никаким другим социальным институтом, ей принадлежит исключительная роль в содействии становлению детской личности. В семейном общении человек учится преодолевать свой эгоизм, в семье узнает “что такое хорошо и что такое плохо”.

Особенностью современных условий духовно-нравственного воспитания является то, что осваивать его традиции родителям приходится не только в педагогическом (применительно к детям), но и в личностном плане (применительно к самим себе).

Духовное становление человека - процесс длительный и слож­ный. Начинается он с внутриутробного существования младенца и продолжается всю жизнь. Каждый год, каждый этап духовного становления ребенка связан с новыми запечатлениями отношений к социальным ценностям, которые и являются подготовкой последовате­льности к опре­деленным действиям во взрослом мире. Этот процесс и необратим. Главный принцип, заложенный природой в про­цессе духовного развития человека, можно выразить фразой: «Ду­ша обязана трудиться». В противном случае ее развитие может приостановиться и деградировать. Задача воспитателя - помочь ребенку в этом нелегком процессе духовного становления.[8, c.55].

Ответственным периодом в воспитании душевных свойств че­ловека является младенческий, дошкольный и младший школьный возраст. Тонкий духовный мир ребенка в этот период определяется общим духовным климатом семьи, характером взаимоотношений с родителями.

Первый очень значимый в духовном развитии детей возрастной этап включает отрезок времени от зарождения плода до трех лет. Известно, что чувственный аппарат плода достаточно совершенен: он слышит звуки, чувствует прикосновения снаружи, реагирует на настроение матери. Поскольку этот информационный канал для ребенка пока единственный, а отношения, в которых находится мать, чаще всего достаточно стабильны, можно утверждать, что именно внутриутробные запечатления будут наиболее сильными и в значительной мере определяющими характер человека.

Психологическим содержанием этого периода является запечатление резерва душевных сил матери, которые в дальнейшем мо­гут умножаться или оскудевать в зависимости от того, как поведут воспитание родители, и как будет относиться к полученному богат­ству сам человек. Именно во внутриутробный период развития за­кладывается тот резерв духовных сил, который будет затем под­держивать человека до самой смерти, стимулируя его в поисках правды, добра, любви к людям. Точнее будет сказать, что ребенок в утробе матери запечатлевает способность опираться на тот или иной объем духовных сил.

Следовательно, первостепенным является уровень духовной зрелости матери, ее каждодневное духовное состояние, содержание переживаний, которыми проникнута ее жизнь. Если будущая мать любима, о ней заботятся окружающие и особенно муж, если она желает ребенка, испытывает к нему глубокие нежные чувства, то она исполнена внутренних сил, обращенных к ребенку. Появляется возможность передать это состояние развивающемуся младенцу, заложить богатый душевный резерв в основу всей его будущей жизни.

Именно поэтому в народной педагогике периоду вынашивания ребенка всегда придавалось и придается особое значение, в частно­сти утверждается, что о будущей матери надо заботиться, что бе­ременная женщина должна, красиво одеваться, слушать музыку, любоваться красотами природы, видеть красивое вокруг себя, ис­пытывать красоту человеческих отношений. Тогда и ребенок у нее родится красивым. Понятно, что имеется в виду духовная красота, которую ребенок сможет запечатлеть через состояние матери.

Однако нередко в период вынашивания ребенка жизнь уготав­ливает будущей маме серьезные испытания. И то, как она перено­сит жизненные невзгоды, бесспорно, сказывается на психическом состоянии будущего ребенка.

Нетрудно представить себе, какие запечатления закрепляются в ребенке, если в определенной ситуации будущая мама на протяже­нии длительного периода нервничает и находится в тяжелых раздумьях о том, как лучше поступить в ее положении: сохранить бе­ременность или прервать ее.

Часто возникают и такие ситуации, когда в период беременно­сти будущая мама оказывается в состоянии озлобленности. Отве­тить на это можно по-разному: ответной злобой или терпением, прощением или любовью. Если женщина терпела, пока были силы, а потом сорвалась в состоянии душевного дискомфорта, бессилия и отчаяния, что выразилось в досаде, обиде, раздражении, сильном гневе, то это состояние скудности сил, неспособности любить так­же запечатлевается плодом.

Регулярные срывы матери при недостатке душевных сил при­водят к тому, что младенцы после рождения часто капризничают, легко впадают в истерику, проявляют раздражение.

Эти реакции могут закрепляться как норма поведения человека. В возрасте 5-7 лет такие дети проявляют обиду, гнев, часто пребы­вают в нервном состоянии. В 12-14 лет они быстро приходят в со­стояние внутреннего разлада, проявляют тягу к жестокости. Еще раз это выражается в возрасте 19 лет, в момент внутренней пере­стройки и переоценки ценностей. Причина этого явления заключа­ется в необеспеченности ребенка необходимыми душевными сила­ми, которые мать недодала своему младенцу, поскольку сама их не имела, находясь в конфликте с окружающим миром.

Таким образом, начальный этап духовного становления ребенка начинается еще внутриутробно. Не случайно в Северной Корее возраст родившегося ребенка определяется в 9 месяцев, а после рождения ему идет уже десятый.

Сразу после рождения очень значимым для становления буду­щих отношений растущего человека является характер эмоцио­нального общения с ним матери и отца, в процессе которого и за­печатлевается душевное состояние близких ему людей. Неслучайно мама, подолгу разговаривая с новорожденным, замечает, что ма­лыш не просто смотрит на взрослого, а смотрит серьезно, куда-то вглубь человека.

Неоднократно также было замечено, что дети по-разному реа­гируют на душевное состояние людей, которые находятся рядом с ними: одних встречают плачем, а к другим тянутся, хотя и видят впервые.

Народная педагогика также утверждает, что спокойный ребе­нок может быть на руках спокойной матери, если же у нее на душе неспокойно, младенец тоже начинает нервничать, улавливая это состояние и соответственно реагируя на него.

Характерно, что первые три года девочки схватывают женский способ отношения к миру, а мальчики - мужской. Неслучайно в народной педагогике существует правило: «Хочешь все узнать о своей невесте или женихе, познакомься с родителями, понаблю­дай за их отношением к детям, родственникам, друзьям».[47, c.53].

При благоприятных воспитательных условиях у девочек запечатлевается истинное женское, а у мальчиков - мужское отноше­ние к миру. Отсутствие одного из родителей, а также присутствие в воспитательном окружении только женщин может привести к искаженному запечатлению женского и мужского отношения к миру.

Таким образом, первый и очень значимый этап духовного ста­новления человека от зарождения до 3 лет ответствен за запечатление образа отношений к человеку, а также способа общения с ок­ружающим.

Поскольку отношения всегда популярны, то и запечатления этого периода могут быть прямо противоположными. Если ребенок находится в педагогически целесообразных воспитательных отно­шениях, воспитывается доверие к людям, доброе расположение к окружающим, любовь к родственникам. Если же люди, которые ухаживают за младенцем, часто меняются, по-разному к нему от­носятся, то характер отношений к ребенку становится нестабиль­ным. Доминировать в этом случае могут и педагогически неоправ­данные воспитательные отношения, способствующие закреплению неспособности к искреннему чувству, недоверию к людям, насто­роженному отношению к взрослым, чувства опасения в случае присутствия незнакомых людей, что обязательно отразиться на процессе социализации в старшем возрасте.

Возраст от 3 до 5 лет - это очередной этап нравственного и ду­ховного становления ребенка, когда внешней доминантной психиче­ского развития ребенка является игра, а внутренней - обретение взрослых смыслов жизни.

Главным психологическим содержанием этого возрастного этапа становится запечатление сценариев жизненных отношений в процессе ролевых игр. Запечатлев ранее принятые в семье нормы общения с окружающими, ребенок через игру начинает активно постигать смысл жизни. Недаром именно в 3-5 лет дети играют во взрослые игры: «дочки-матери», «продавцы-покупатели». Они улавливают то, чем живут взрослые, причем схватывают саму суть - проявляемые отношения к окружающим людям, предметам, процессам. Смыслы, запечатленные ими в этом возрасте, становят­ся во многом определяющими их ценностные ориентиры, мысли, действия и поступки в дальнейшей жизни.

Так, например, в первом классе школьникам было предложено придумать задачу на вычитание в пределах первого десятка. Один мальчик предложил для решения следующую задачу: «Бабушка принесла в ведре с молокозавода 8 литров сыворотки для поросен­ка. Она вынула оттуда 3 килограмма масла. Сколько сыворотки осталось поросенку?»[47, c.60-61].

Подобная задача привела в смятение учителя и значительную часть учащихся класса. Сам же автор не понимал, что подобные явления предосудительны, что про них неудобно говорить вслух. Он считал их нормальными, даже гордился ими, потому что подоб­ные поступки родственников вызывали одобрение и поддержку близких и дорогих ему людей, стали нормой поведения членов его семьи, нормой, определяющей ценностные ориентиры ребенка.

В более позднем возрасте трудно бывает перестроиться челове­ку, даже когда он сам пытается переустроить себя, понимая созна­нием, что так поступать нельзя. Внутреннее запечатление будет долго удерживать человека в прежних рамках. Поэтому очень важ­но, чтобы запечатления этого периода были наполнены духовным содержанием, истинными ценностями, учили гуманному, чистому и честному отношению к человеку.

Если в возрасте до трех лет ребенку для создания благоприят­ных воспитательных условий целесообразно находиться с матерью (именно поэтому в цивилизованных странах отсутствуют воспита­тельные учреждения для маленьких детей), то старше трех лет для полноценного развития ребенку необходимо эпизодическое обще­ние со сверстниками в детских садах.

Неоднократно было подмечено, что если дети в возрасте от 3 до 5 лет запечатлели своевольную, властную, командующую воспита­тельницу, то в первом классе, как правило, особенно среди девочек, немедленно обнаруживаются ябедники, властолюбцы и верховоды, поскольку именно такой образ женщины запечатлевается девочка­ми. Далее это проявляется в облике повзрослевших девушек, а за­тем в образе хозяек, жен, матерей.

Если же уровень духовно-нравственных отношений воспитате­ля с детьми был достаточно высок, выстраивался на гуманных от­ношениях соучастия, сотрудничества, то, как норма запечатлевается внимательное, чуткое отношение к окружающим, проявление забо­ты и взаимопомощи тем, кто нуждается в этом.

Остается только надеяться, что авторитарность уйдет как из практики работы воспитательных учреждений, так и из семьи, и образ властной, все решающей женщины не будет запечатлеваться маленькими детьми. Способ же гуманного отношения к человеку как единственно правильный с самого раннего детства будет проч­но запечатлен подрастающим поколением.

Возраст от 5 до 7 лет, по представлению психологов, это время, когда все телесное находится в строгом послушании у ду­ховного начала. Причем активное духовное развитие ребенка в этом возрасте обеспечивается через труд. Внутреннее психологи­ческое содержание трудового действия становится определяющим в воспитании характера человека.

Чрезвычайно важно, чтобы в поле внимания воспитателей в этот возрастной период значимым было не просто включение ре­бенка в трудовое действие, а стимулирование восприятия труда как отклика на нужду другого человека, ибо духовность воспитывает не труд-работа, а труд-забота.

В этот ответственный период только от родителей зависит, что будет закрепляться в сознании ребенка, куда направится резерв его душевных сил; на позитивное усвоение понятия труда, формирова­ние способности к труду, желания им заниматься или закрепление негативного отношения к труду как к повинности.

Существуют многовековые традиции и обычаи у всех народов, в том числе и у русского, смысл которых сводится к тому, что детей в возрасте от    5 до 7 лет понуждали 2/3 свободного времени заниматься трудовыми действиями, связанными с откликом на ну­жду другого человека и имеющими практический результат. Ут­верждалось, что, если ребенок положенное в этом возрасте время находится в трудовом действии, в заботе о близких людях, он запе­чатлевает труд как явление позитивное и многогранное. При этом происходит обеспечение трудового процесса душевными силами, направленными на благо людям, что и становится в будущем кредо его жизни.

Глубинный психологический смысл труда-заботы, сопережива­ния нужде другого человека, отклика на эту нужду заключается в закреплении в этом возрасте совестливого отношения к людям, стимулировании движения совести, поскольку совестливое поведе­ние - это всегда действие, прежде всего для блага других, а не для себя.

Трудность решения этой проблемы в воспитательной практике многих семей заключается также в том, что в условиях большого города не всегда удается организовать реальный труд детей. Роди­тели часто подменяют труд детей занятиями по интересам. Они отправляют их в студии, где дети занимаются музыкой, изобрази­тельным искусством, пластикой, иностранными языками. Взрослые считают, что если дети увлечены тем, что им интересно, то должно происходить и запечатление труда вообще. На самом деле проис­ходит запечатление не труда вообще, не труда как отклика на нуж­ду близких людей, а чувства удовлетворения от реализации своих способностей.

Душевные силы в этом случае направляются только на интен­сивное энергетическое обеспечение занятий по способностям. В 17-19 лет и более позднем возрасте это запечатление детства начнет активно проявляться в человеке.

Так, если пронаблюдать сегодняшних 40-45-летних родителей, воспитанных в условиях, когда их больше ублажали, чем воспиты­вали, можно заметить, что значительная их часть много и долго работает, если речь идет о реализации способностей, но с большим трудом откликается на просьбу о помощи и содействия в реальном деле несложного бытового характера.

Например, математик готов отдавать работе по интересам более 12 часов в день. То есть силы есть, их много. Но если жена просит вдруг помочь ей по дому, он часто чувствует, что никаких сил браться за эти дела у него нет. Он садится за стол и еще до двух часов ночи занимается математикой. Получается, что время и силы на работу ради собственных интересов у него есть, а на другую ра­боту - на помощь близкому человеку - сил нет.[36, c.155-156].

Достаточно часты случаи, когда значительную часть свободно­го времени подростки отдают праздному досугу. Одних родителей это раздражает, у других — вызывает сильное беспокойство. Им же часто невдомек, что такой образ жизни повзрослевших детей они спровоцировали сами.

Так, например, на консультацию к психологу пришла мама восьмиклассника, которая, не могла справиться с волновавшей ее проблемой: «Не знаю, что и делать с сыном, - сказала она. Приходит из школы, включает магнитофон, ложится на диван и 4-5 часов подряд слушает музыку».[23, c.40].

После разговора с мамой выяснилось, что в возрасте 5-7 лет она постоянно сажала сына перед телевизором, пока сама занима­лась домашними делами, - ей так было удобно. Нет ничего удиви­тельного в том, что душевные силы подростка направлены больше всего на пассивное восприятие информации со стороны, а на тру­довые дела их почти не остается.

Такой ребенок приходит домой, а мама его просит: «Сходи за хлебом, десять минут - туда и обратно». А у подростка в душе все словно упало, руки опустились, чувство разочарования и конченой жизни захватило его всего. Мама же сердится, ей кажется, что сын упрямится, вредничает. Ей невдомек, что в сыне действитель­но нет сил для выполнения действия по необходимости. Для него это труд, который требует огромного усилия над собой.[26, c.37].

Возникшее затруднение объясняется тем, что в возрасте 5-7 лет не были созданы необходимые условия для запечатления труда. Время сын провел в праздности, в беззаботных играх или в заняти­ях по интересам. Самого главного в этот период жизни - труда как отклика на нужду другого человека - не было. Естественно, что в ребенке запечатлен праздный образ поведения. В результате в старшем возрасте, а затем и во взрослом состоянии ищется «лег­кая жизнь», развлечения. Поэтому нынешние «телевизионные» де­ти в подростковом возрасте с удовольствием часами слушают                 маг­нитофонные записи и с большим трудом откликаются на просьбу о помощи даже близких людей.

Следует понять, что это не вина, а беда детей, которая будет систематически проявляться на протяжении всей их жизни. Возникла она вследствие того, что родители могли не знать о необхо­димости трудового воспитания в этом возрасте или не захотели придать этому должного значения. Ребенок не был включен в сис­тему трудовых отношений, не использовал имеющиеся энергетиче­ские ресурсы для обеспечения трудового процесса, не направил их на любимые занятия.

Следует понять, что восстановить опыт истинных трудовых от­ношений будет непросто, тем более что значительная часть моло­дых людей пытается обрести его впервые только после окончания школы в 18-19 лет или после армии, окончания вуза - в 23-25 лет, что вызывает большие внутренние затруднения.

Человек, впервые соприкасающийся с трудом в этом возрасте, просто не может понять, чего от него хотят. От него ждут работы, а у него внутреннего движения к ней нет. Поэтому к нему прихо­дится применять жесткие внешние материальные стимулы в соче­тании с угрозой наказания. Все это приводит к тому, что связка «работа — человек» прак­тически не действует, потому что она не сформирована. Понимает­ся только связка «работа - деньги», не всегда позволяющая добить­ся высокого качества продукции. Определенного эффекта можно достичь, если за плохое качество наказывать деньгами, вынуждая качественно работать, но душевными силами в этом случае дея­тельность не обеспечивается, а потому всегда будет воспринимать­ся человеком как непосильная ноша. Этот порок сегодня относится не только к молодежи, но и к значительной части взрослых людей, которые тоже нередко избегают работы, потому что в детстве были нарушены традиции трудового воспитания.

В случае если потребность в труде у ребенка на этом возрас­тном этапе не проявляется, какие бы попытки ни предпринимали воспитатели, можно организовать выполнение трудового действия из любви к родителям, апеллируя к воле ребенка. Возраст от 5 до 7 лет представляет особый этап духовно-нравственного развития человека, поскольку связан с началом формирования у растущего человека воли.

В этот период ребенок учится различать послушание и своево­лие, любовь и хотение, совестливого человека и бессовестного. Подсказать и помочь провести эти различения должны родители, поскольку воля ребенка воспитывается через послушание, которое должно исходить из искренней любви к матери и отцу, а не из страха наказания или желания что-то взамен послушания получить.

Процесс духовного развития ребенка не всегда проходит глад­ко. Поэтому в детях к этому возрасту могут быть посеяны и образ любви, послушания, и образ своеволия. Во внешнем плане может проявляться требование «я сам», дерзость, упрямство, а во внут­реннем - стремление к любви и желание слушаться родителей. Значительного успеха в воспитании детей от 5 до 7 лет с учетом всех противоречий этого возраста достигают те родители, которые обращаются сразу к более значимому - внутреннему содержанию ребенка, а не акцентируют свое внимание на внешнем поведении. Это помогает избегать нежелательных конфликтов в отношениях взрослых и детей, а запечатления, которые происходят в детях, на­полняются поддержанием образа духовного.

Если же родители обращают внимание только на внешние по­ступки детей, не поддерживают их духовный выбор, а придавли­вают его авторитетом или принуждением, то духовное начало в ребенке перестает развиваться.

Отсюда следует правило: «Старшее поколение не может рас­считывать на почитание со стороны младшего, если само попирало у подрастающего поколения образы духовного».[44, c.30].

Доминирующим запечатлением детей в возрасте от 7 до 10 лет становится почтительное отношение к взрослым. Если до 7 лет                     за­печатлевалось почитание родителей, то с 7 лет на его основе заро­ждается почитание людей с богатым жизненным опытом, которые слышат ребенка, поддерживают в нем живой огонек духовного на­чала.

В ребенке этого возраста активно проявляется желание посове­товаться и получить у старших напутствие на всякое начинание. Вместе с этим обостряется способность к учению у более опыт­ных людей, без чего в дальнейшем обретение мастерства невоз­можно.

Ведущей деятельностью становится ученичество. Отношение к ученичеству - это отношение ребенка как ученика к учителям, то есть тем людям, которые несут для него новую информацию, по­зволяющую сформировать благодарное отношение к жизни и к то­му, что в ней будет происходить в последующие годы.

Особое значение имеет и собственно учение ребенка в началь­ных классах школы, главным образом возникающее в этом возрас­те отношение к учебному труду, учителю, которое сыграет в даль­нейшей учебной деятельности человека определяющую роль.

Замечена характерная особенность: если в возрасте от 7 до-10 лет запечатлели чувство радости и удовлетворения от учебного труда, то тогда происходит накопление резерва душевных сил на учебную деятельность вообще, и этот резерв действует до конца жизни. Де­ти с таким запечатлением способны учиться всю жизнь. Они и ин­ститут, и повышение квалификации в любом возрасте восприни­мают с легкостью, поскольку у них есть для этого необходимый резерв душевных сил.

Если же в начальной школе ребенку было трудно, происходили срывы в учебе, если он не испытывал радости учения, то необхо­димого запечатления душевных сил на учебную деятельность не произошло. Более того, запечатлевается упадок душевных сил при попытке заняться учебным трудом. Дети с таким запечатлением, как правило, не способны к самообразованию, процесс переподго­товки и повышения квалификации у них всегда вызывает большие затруднения.

Зафиксированы следующие наблюдения: если ребенок в первом классе потерял интерес к учению, то и в восьмом классе он будет в учении испытывать трудности; если это произошло во втором классе, то он собьется в учебе в девятом классе; если потеря инте­реса имела место в третьем классе, то сбой произойдет в десятом классе.

В целом же большинство детей с 7 до 10 лет искренне хотят учиться и обладают для этого необходимым резервом душевных сил. Психологически ребенок настроен на организующих учение (родителей, учителей), что должно помочь ему обучаться с радо­стью. И все же согласно исследованиям ученых душевные силы для учения отсутствуют сегодня у 40-60 % семиклассников, не меньший процент - в восьмом классе, встречаются такие школьники и в старших классах. Единственный способ в этом случае -       упо­вать на способности детей. Если у них есть интеллектуальные                спо­собности, тогда, используя этот резерв энергии, ребята закончат школу.

Особого внимания требуют школьники, которые стараются учиться, но должного результата не получают. Важно заботиться о сохранении у них нормального внутреннего самочувствия притом малом резерве душевных сил, который остался.

Если же взрослые акцентируют все внимание на неудачах в учебе, то подросток начинает воспринимать себя только через учебу: «Я состоюсь как личность только тогда, когда состоюсь в учебе». Такое переживание в подростке связано с уничтожением сути его человеческого «Я». Подросток в этом случае может дотя­нуть до окончания школы, но выйдет в жизнь с серьезными ком­плексами, потому что период своей жизни от 7 до 10 лет он провел при переизбытке внешнего воздействия и недостатке внутренних сил. Он вряд ли сможет работать в полную силу в процессе собст­венной трудовой деятельности, поскольку комплекс, сложившийся в процессе учебы, сохраняется надолго.[42, c.27].

Скорее всего, школьникам, у которых интеллектуальные спо­собности ниже средних и сил учиться в старших классах мало, лучше обучаться профессиональным умениям и приступать к рабо­те. Обществу не меньше чем специалисты с высшим образовани­ем, нужны хорошие сантехники, мастера сапожного дела, парик­махеры. Взрослые же более всего должны быть обеспокоены не подтягиванием всех до одинакового уровня интеллектуального развития, что в принципе невозможно, а сохранением психического здоровья подрастающего поколения.

После того как способности к учению развернуты и радость интеллектуального труда дает душе силы, открываются другие способности: ремесленные, технические, организаторские, сель­скохозяйственные и прочие.

Следует помнить, что достижение цели всегда должно сопро­вождаться чувством радости, удовлетворения от выполненной ра­боты.

Если же при этом успешное трудовое действие связано с моти­вом заботы друг о друге, тогда возраст (10-12 лет) ста­новится чрезвычайно продуктивным этапом в духовном становле­нии человека.    Именно в этом возрасте может закрепиться, а затем проявляться на протяжении всей жизни чуткая заботливость, осно­ванная на мастерстве, проявляемая в умении не просто посочувст­вовать, а сделать что-то полезное людям своими руками.

Подводя итог, следует подчеркнуть, что определяющую роль в процессе становления духовных основ человека в возрасте от ро­ждения до 12 лет играют запечатления наблюдаемых жизненных отношений окружающих людей.

С начального периода жизни ребенка просматривается опреде­ленная логика в содержании запечатлеваемых отношений. Самым первым запечатлевается отношение ребенка к взрослому человеку как отношение ко всему окружающему. Затем происходит более широкое запечатление сценариев жизненных отношений и «про­живание» их в ролевых играх. Далее следует запечатления отноше­ния к труду и учению, которые завершаются запечатлением отно­шений к профессиональной деятельности.

Логику духовно-нравственной подготовки подрастающего по­коления к самостоятельной трудовой жизни можно проследить и с другой позиции. Поскольку деятельность - это игра, учение, труд, то сначала духовные ценности проявляются и закрепляются в игре, затем в учении, а далее происходит реализация запечатленного от­ношения в трудовой практике.

Одним словом, природой все предусмотрено для того, чтобы в определенной последовательности развить духовность в расту­щем человеке, подготовить его к наполненной глубоким духовно-нравственным содержанием самостоятельной жизни. Результатив­ность этого процесса зависит от того, насколько глубоко и серьезно реализуются задачи каждого этапа семейного воспитания детей, какими по содержанию, характеру и глубине оказываются запечат­ления детства, а также насколько своевременно происходят необ­ходимые запечатления и происходят ли они вообще в ответствен­ный период до 12 лет.

Условно и метафорически представим такое восхождение чело­века к счастью и проживанию всех его разновидностей следующим рисунком*:

 «Счастье бытия» - слабо осознанное, мало ценимое людьми, так как оно присуще всем и воспринимается как само собой разу­меющееся состояние, изначально данное человеку природой свой­ство жить: есть, спать, отдыхать, выполнять жизненные функции. Обыденное человеческое существование определяет «счастье бы­тия». Сама жизнь настолько ценна, что спокойное проживание без горестных событий может восприниматься как счастье. Как прави­ло, человек лишь в зрелые годы начинает понимать и ценить сча­стье от ощущения гармонии бытия, от красоты жизни и природы, физического здоровья.[32, c.225].

Л. Н. Толстой в письме к Фету так описывал эту разновидность счастья: «Теперь лето - и прелестное лето, и я, как обыкновенно, ошалеваю от радости плотской жизни... Я радуюсь, жизни и боль­ше почти ничего не делаю...».

«Счастье бытия» играет особую роль в процессе «привязыва­ния» человека к жизни. Любить жизнь мы начинаем в этой первой ступени. Ее миновать нельзя: она базовая, фундаментальная, пото­му что проживание счастья жизни здесь целостное, органическое, острое и всестороннее. Если удается развить в ребенке такого рода счастливое ощущение жизни, можно считать, что вы предопреде­лили дальнейшее духовное становление личности.[19, c.87].

1.2 Проблема детского коллектива в практике современной общеобразовательной школы

Вопрос о воспитании в коллективе и через коллектив был острым      идео­логическим и педагогическим вопросом в прошлом, является спорным в настоящее время. В официальной советской педагогике с 30-х гг., с тех пор как А.С. Макаренко показал в своей работе образцы коллективного воспитания, принцип воспитания в коллективе и через коллектив не              под­вергался сомнению. Он означал, что воспитание, полноценное и правильное развитие личности возможно только в коллективе школьников, который выступает как средство положительного педагогического воздействия на ребенка. Эта идея воспитания детей в коллективной деятельности была частью коммунистической идеологии, которая утверждала, что          социалисти­ческое общество основано на принципе коллективизма. Следовательно, нормой жизни в стране были ответственность перед коллективом, подчинение интересов личности интересам коллектива.

Основной тезис противников коллективизма в воспитании состоит в том, что коллектив подавляет личность. Одаренная личность,             индивиду­альность часто испытывает давление со стороны группы, массы, подвергается осуждению, осмеянию. Характер и масштабность этого осуждения личности, одного человека толпой, массой, коллективом в широкой социальной жизни, как и в узких рамках отдельной школы, хранит недавняя история 30-50-х гг., а также и более позднего времени. В таких условиях порождается массовый конформизм, что и подтверждалось социальными и психологическими исследованиями, зарубежными и отечественными.            В школьных коллективах нередко остаются в изоляции, подвергаются травле ученики, непохожие на других, думающие не так, как все, имеющие свою позицию, взгляды на жизнь. Школьные учителя могут с помощью коллектива добиваться слепого подчинения детей, нивелирования их индивидуального развития.

Сторонники коллектива говорят, что такие явления происходят только в группах низкого уровня развития, которые нельзя считать собственно группами-коллективами. Да, у А.С. Макаренко были высокоразвитые           кол­лективы, но и у него встречались случаи столкновения интересов личности и коллектива. Они описаны в его работах. А.С. Макаренко всегда в этих случаях отдавал приоритет коллективу: «Мы утверждаем, что интересы    кол­лектива стоят выше интересов личности там, где личность выступает  про­тив коллектива».[48, c.159].

Между тем исследования показывают, что большинство классных коллективов в прошлом и сейчас находятся на низких или в лучшем случае средних стадиях развития и не являются высокоразвитыми воспитывающими сообществами учеников. Следовательно, идеально в теории воспитания развитие школьника в коллективе протекает положительно, деятельность в коллективе благотворно влияет на личность. Однако на практике, в реальности, в широком опыте работы школы дело обстоит иначе:  слаборазви­тые группы не являются хорошей воспитывающей и развивающей средой, особенно для неординарных, выдающихся учащихся, а также для учеников, имеющих проблемы в развитии, адаптации. И это же в определенной сте­пени касается и высокоразвитых коллективов.

Кроме того люди, школьники, конечно, могут полноценно развиваться и вне коллективистских отношений, вне воспитательных классных       коллек­тивов, как это было до появления практики и теории коллективного воспи­тания в XX в. Уточним, что надо отличать некорректное употребление понятия «коллектив» в значении социальная группа, часть социального пространства, социальной среды, в которой происходит адаптация,       форми­рование людей, членов общества, от понятия «коллектив», школьный класс, спортивная команда, отряд в лагере как педагогическое явление, как средство воспитания. Не случайно специалисты по педагогике теории        вос­питания, рассматривают воспитание в классном коллективе в рамках   вос­питания в широкой социальной среде, наряду с воспитанием в семье, в детских организациях и внешкольных учреждениях, в неформальных      груп­пах. Любые социальные связи оказывают формирующее, воспитательное воздействие. Это известно с древности, об этом знает и этим занимается не только педагогика, но в первую очередь философия и социология. Проблема в том, насколько педагогически эффективен и при каких условиях работает воспитательный коллектив, оказывает ли он во всех случаях положительное влияние на воспитание личности, нет ли опасности торможения развития личности, ограничения свободы, насилия над школьником.

Опыт показывает, что имеется формальное создание классных    коллек­тивов, абсолютизация этого подхода в воспитании («только так, и нельзя иначе»), догматизация положений теории коллектива. Все это является основанием для научного анализа исследования проблемы. Необходимость анализа проблемы объясняется еще и тем, что в отечественной и мировой педагогике принята парадигма гуманистического воспитания, главное требование которого состоит в том, чтобы предоставить личности как можно больше свободы в выборе ценностей, взглядов, мировоззрения, в определе­нии содержания образования, а также методов и форм обучения, общения, саморазвития. Возникает вопрос: совместимо ли коллективистское воспи­тание с концепцией личностно ориентированного образования? Многие специалисты уже сегодня отвечают на этот вопрос отрицательно, говоря, что личностно ориентированная педагогика, признавая «внутреннюю сложность и автономию человеческой личности, противостоит коллективизму».[37, c.130].

Проблема детского коллектива в педагогике - это в конечном итоге проблема управления им: процессами его создания и совершенствования, влияния его на всех вместе и на каждого в отдельности. Процессы эти взаимообусловлены и неразрывны, они связаны с включением ребят в целенаправленную совместную деятельность и расширением ее видов, с формированием общественного мнения, утверждающего общечеловеческие ценности, с созданием ситуаций, корректирующих отношения детей в коллективе, с оказанием им помощи в самопознании и самореализации.

Реализуя эти функции в управлении детским коллективом, педагогический коллектив выступает в качестве субъекта воспитания. Функции эти непрерывно расширяются в связи с тем, что детский коллектив становится все более сложным и все более ответственные задачи возникают перед ним в связи с развитием воспитательной системы школы.                      А педагогический коллектив как субъект воспитания должен быть адекватным объекту воспитания, быть не менее разнообразным, чем объект, для того чтобы реализовать эти задачи.

Усложнение объекта и целей воспитания привело к тому, что в настоящее время в воспитательную систему учреждения включаются в качестве субъекта воспитания помимо дипломированных                  педагогов-специалистов, воспитатели-общественники, активисты, родители. Совокупность их имеет основание превратиться в новую                    общность - коллектив воспитателей, вооруженный единым подходом к детям, едиными принципами воспитания.

Естественно, что коллектив педагогов при этом становится своеобразным ядром этого коллектива, центром интеграции воспитателей всех рангов и видов, но ни единый подход к детям, ни целостная воспитательная система, обеспечивающая рациональное использование всех воспитывающих сил, не возникают сами по себе. Они могут быть созданы лишь усилиями педагогов, теоретически и методически подготовленных не только к работе с детьми, но и к сотрудничеству со своими помощниками в воспитательном процессе.

В качестве субъекта управления вместе с взрослыми выступают и органы детского самоуправления, актив воспитанников. В зависимости от развитости самоуправления в детском коллективе часть воспитательных функций педагогов берут на себя дети, выступающие в роли ответственных за то или иное дело, консультантов в учебном процессе - помощников учителей, шефов младших.

Используя возможности детского самоуправления в организации воспитательного процесса, педагогический коллектив берет на себя функцию руководства им, подготовки к реализации воспитательных задач по отношению к коллективу и отдельным детям.

В основе новых подходов лежит признание педагогом самоценности каждой личности в детском коллективе, понимание роли коллективных отношений и сотворчества в создании перспективы индивидуального роста и становлении субъектной позиции ребенка во взаимодействии с окружающими.

Слово «коллектив» происходит от латинского collido, что в переводе     оз­начает «объединяю», а латинское collektivus - собирательный. Таким образом, слово «коллектив» означает «собирательность», т. е. некоторая целостность, единство. Давая педагогическое определение коллектива, Н.К. Крупская отмечала, что детский коллектив «есть группа, сплоченная общими переживаниями, общими интересами, обшей работой, общими взглядами, дружбой».[51, c.288].

Разные авторы, определяя коллектив, подчеркивают его различные      сто­роны. Так, И.Ф. Козлов, опираясь на идеи А.С. Макаренко, утверждает, что воспитательный коллектив - это научно организованная система нравственно воспитывающей детской жизни, включающей многообразие видов, форм общественно полезной деятельности и общения. В.Ф. Харламов выделяет в понятии «воспитательный коллектив» жизнь и деятельность воспитанников на основе целей и задач, а также формирование межличностных отношений в работе органов самоуправления, которые характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху и богатством духовных устремлений и интересов.

В психологии также рассматривается сущность коллектива и его      харак­теристики. Психологи в определении понятия «коллектив» подчеркивают его психологическую сущность: коллективами принято называть малые контактные группы, члены которых объединяются на основе межличностных отношений, единства ценностной ориентации, общей деятельности.

На основе анализа существующих в педагогике и психологии        характе­ристик коллектива можно сказать, что детский воспитательный коллектив - это объединение школьников, имеющих общие социально значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистскими отношениями. В этом определении выделены четыре главных признака школьного воспитывающего коллектива. Более полную характеристику можно видеть ниже.

Детский коллектив имеет такие характерные черты:

•     постановка и достижение общественно значимых целей и задач (увлекательных перспектив);

•     включение школьников в различные виды социальной деятельности с учетом их возраста и индивидуальных особенностей, половозрастных различий;

•     формирование отношений ответственной зависимости как основы равноправия и сплочение коллектива;

•     выработка правильного общественного мнения;

•     появление, поддержание и накопление положительных традиций в коллективе;

•     организация действенной работы органов самоуправления;

•     мажорный стиль жизни детского коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности всего коллектива.

В процессе совместной деятельности и общения между школьниками возникают различного вида отношения, образующие сложную внутреннюю жизнь коллектива.

Это, прежде всего - отношения ответственной зависимости                  (по А.С. Макаренко) или, как их иначе называют, деловые отношения. Чем отчетливее отработана в коллективе система распределения исполнителей и организаторов, подчинения и распоряжения, тем безошибочнее срабатывают отношения взаимной ответственности: члены коллектива требуют друг от друга и от себя подчинения установленным правилам, обеспечивающим достижение цели.

Судить о развитии деловых отношений в коллективе можно:

- по тому, как относятся члены коллектива к общим нуждам и заботам коллектива, легко ли откликаются на них, замечают ли их сами;

- по тому, как встречают они распоряжения и предложения выборного актива;

- по тому, как принимаются решения органами коллектива;

- по частоте и характеру нарушений норм жизни коллектива, принятии решений и др.

Безусловно, что без такого рода отношений коллектив просто не может

существовать. Однако если роль деловых отношений абсолютизируется, все внимание школьников сосредотачивается только на их организации, то эмоциональная жизнь коллектива обедняется, уменьшается количество контактов, связей между членами коллектива - и коллектив может стать для школьника чисто формальным объединением.

Поэтому необходимо развивать систему личных взаимоотношений в коллективе, их гуманистическую направленность. Детский коллектив не может развиваться также без отношений дружбы и товарищества, личных симпатий и взаимопонимания.

Только при таких отношениях каждый ребенок может найти свое место в коллективе, испытывать эмоциональный комфорт.

Успешное функционирование детского коллектива требует создания возглавляющих его органов. Органы коллектива - это избираемые или уполномоченные лица, которым члены коллектива поручают совместно планировать общественные дела, распределять поручения между членами коллектива, проверять их выполнение, координировать и объединять работу всех первичных коллективов [14, c.54].

Наличие органов коллектива обеспечивает активность позиции каждого члена коллектива как организатора совместной жизни.

Органы коллектива могут создаваться двумя способами: либо избирается совет представителей первичных коллективов, или же органы коллектива избираются из числа лучших представителей коллективов. Преимущества первого способа в том, что в совете представлены уполномоченные каждого первичного коллектива, и это обеспечивает гибкость руководства. Преимущества второго способа в том, что в коллективный орган попадают самые зрелые и умелые ребята. При выборах в разные органы целесообразно сочетать оба способа.

Воспитательная значимость коллектива обусловлена его функциями,      ко­торые можно условно отнести к трем основным группам:

•     организационная (включение в различные виды деятельности, их                    ко­ординация, формирование деловых отношений, взаимодействие с членами различных коллективов в школе и вне ее: кружки, клубы, спортивные секции и т. д.);

•     воспитательная (формирование нравственности школьников, их отношения к миру и к самим себе, выработка ценностей, привычек, воли, характера);

• стимулирующая (создание благоприятных условий для содержательного социально значимого общения и потребности в нем, формирование потребности в самовоспитании учащихся, корректировка их поведения).

Наукой выделены виды и структура коллективов. Среди них по        количе­ству, составу членов - первичный и вторичный коллективы.

Первичный коллектив - это группа детей, находящихся в непосредственном общении, в деловом, бытовом, эмоциональном контакте. Обычно это класс, кружок и т. п.

Во вторичный коллектив входят малые, первичные коллективы,               не­посредственный контакт в больших коллективах бывает не всегда, вторичные коллективы могут объединять разнообразные по составу, направления работ малых групп. В системе образования это коллективы школ, лагерей отдыха.

Многообразие коллективов в школе, с одной стороны, создает       опреде­ленные педагогические предпосылки для разностороннего развития каждой личности, с другой стороны, слишком большие и громоздкие структуры затрудняют педагогическую работу на общеколлективном уровне. Она превращается в управленческо-административную. Вместе с тем класс оптимально развивается, если тесно связан и взаимодействует с другими первичными коллективами и с общешкольным коллективом, не замыкаясь в себе.

Сеть коллективов становится все более гибкой и разнообразной, а          со­держание деятельности разносторонней с постоянно усложняющимися       за­дачами в зависимости от возраста детей и вида деятельности.                             В разнообразных внутри- и межгрупповых связях со сверстниками и детьми разного возраста, в процессе общения ребенок учится осознавать, выражать и утверждать себя как творческую личность. Разнообразие коллективов дает возможность школьнику осуществлять разные социальные роли (ученик, спортсмен, организатор, артист и др.). Каждый ребенок включается в систему многообразных коллективных связей и отношений, наиболее полно          приоб­щаясь к социальному опыту. В то же время эти связи способствуют созданию в школе общего эмоционального положительного климата общения между всеми учащимися, ровесниками, старшими и младшими.

В школьной практике применяются различные формы связи первичных коллективов с общешкольным: участие в общественно полезном труде в школе и вне ее, в общешкольных соревнованиях, акциях, конкурсах, праздниках, тематических вечерах, дежурстве по школе, походах по родному краю. На основе взаимодействия учащихся различных коллективов расширяются межколлективные связи школьников, организуется взаимопомощь в работе, происходит обмен социальным опытом; формируются организаторские, исполнительские, коммуникативные и другие умения воспитанников.

Для организации различных видов деятельности в коллективе создаются органы взаимодействия, руководства, подчинения, управления, в которых школьники выступают как в роли организаторов, так и исполнителей. Уже в первичном коллективе имеется определенная структура: актив класса, органы самоуправления, система временных и постоянных обязанностей и поручений. Деловые, коллективистские отношения накладываются на межличностные.

Обратим внимание, что коллективистские отношения - это отношения между членами коллектива, определяемые тем, как они относятся к общим целям и делу коллектива и какие ценности, нравственные нормы регулируют их жизнь. А.С. Макаренко называл их отношениями ответственной зависимости, подчеркивая единство взглядов, идеалов и верность долгу, общему делу.          На основе этих отношений, в которых каждый ребенок идентифицирует себя с коллективом, возможно положительное воздействие коллектива на личность: ребенок принимает законы коллекти­ва; жизнь в коллективе стимулирует его формирование.

Это наблюдение, этот педагогический факт, добытый А.С. Макаренко огромным трудом, позволил ему сформулировать главный закон воспитания в коллективе. Он назвал его законом параллельного действия - в высокоразвитом коллективе воспитывает не столько педагог, сколько сами члены коллектива, коллективистские отношения. Педагог воспитывает косвенно, через коллектив.

А.С. Макаренко описывал такое параллельное действие с юмором и блеском в своих научных и художественных работах. Товарищи по коллективу подскажут, как надо себя вести, а иногда и очень жестко поступят, сказав провинившемуся всю правду на общем собрании. Общественное мнение коллектива, воля коллектива - сильнейшее воспитательное средство. Оно может быть и страшным орудием насилия, подавления. Поэтому так важно уметь тонко пользоваться силой детского коллектива, поэтому                        В.А. Сухомлинский, когда едва минуло двадцать лет после смерти                 А.С. Макаренко, рекомендовал не обсуждать поведение ученика на собрании, точнее, не устраивать из этого обсуждения расправу, не унижать, не травмировать ребенка. Это лишний раз доказывает, что в педагогике нет абсолютных истин, универсальных методов, которыми нам всем хочется владеть и легко решать любые задачи. Закон параллельного действия не отменяет тонкой индивидуальной работы.

Напомним, что наряду с коллективистскими отношениями в группе       име­ются межличностные, которые преимущественно изучаются социальными психологами. В теории психологии малых групп межличностные отношения определяются как отношения на основе эмоциональных привязанностей, интересов. Группа трактуется как совокупность эмоционально-                     ком­муникативных процессов, как эмоционально-психологическая общность. При этом характер межличностных отношений считается одинаковым для любой малой группы.

Согласно социально-психологической теории коллектива,       разработан­ной отечественными психологами, межличностные отношения в группе опосредствуются деятельностью группы, точнее сказать, уровнем развития группы. Следовательно, в группе высокого уровня развития, т. е. в коллективе, межличностные отношения опосредствуются социально ценной дея­тельностью, всем строем жизни коллектива как особой группы. Вот эти отношения и называются в психологии, педагогике коллективистскими. Для педагогов очень важно осознавать разницу между коллективистскими отношениями в группе типа «коллектив» и межличностными отношениями в «малой группе». Надо формировать первые и учитывать при этом вторые, особенно на ранних стадиях развития.

Коллектив школьников является сложным социально-педагогическим явлением воспитывающей средой, существенно влияющей на социализацию личности и формирование ее нравственных качеств и ориентиров. Он обеспечивает разнообразный опыт деятельности и общения, создает условия для развития организаторских умений и способностей, учит сотрудничеству. Однако влияние коллектива как воспитывающей среды не является односторонним и может быть противоречивым. Будучи активным, каждый ученик, входящий в коллектив, сам может влиять на него, стремясь изменить коллектив в соответствии со своими нормами жизни. По существу, это еще один не менее важный закон воспитания в коллективе: если воспитанник не станет активным участником совершенствования жизни коллектива, то не будет и положительного коллективного воспитания. Иначе говоря, есть такие ситуации, когда член коллектива обязан выступить против неверных, по его мнению, действий группы, убеждать своих товарищей бороться против их ошибок, но за них. Такая нонконформистская позиция обеспечит       социально-нравственный рост всей группы.

Однако не будет правильного воспитания в коллективе и в том случае, если коллектив и педагог проявят формализм, бездушие, безразличие к ученику или, что еще хуже, обнаружат агрессию, стремление во что бы то ни стало сломить непохожего на других.

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

Детские коллективы создаются естественным путем из детей,         объеди­ненных поначалу внешними обстоятельствами, таковы класс, кружок, спортивная секция или команда, отряд в летнем лагере. Вместе с тем,              по­скольку это происходит в образовательных учреждениях, есть возможность и необходимость сознательно создавать коллективы, управлять            коллективо-образованием, что и рекомендует педагогическая наука учителям.

Для того чтобы формировать коллективы, надо знать                социально-психологические аспекты развития малых групп, а также педагогическую сторону вопроса. Итак, какие этапы в своем развитии проходит группа, в чем состоит педагогическое руководство развитием коллектива, какие педагогические условия необходимы для оптимального развития детского воспитательного коллектива - вот актуальные для педагога вопросы.

Обратимся к данным социальной психологии о динамике развития «малой группы» и о типах групп по степени их развития. Согласно этим данным         кон­тактные группы проходят стадии развития от диффузной группы, в которой еще нет групповых процессов, это может быть толпа на остановке, до группы высокого уровня развития - коллектива. При положительной, просоциальной направленности группы выделена такая иерархия групп: группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив. Этим занимался Л.И. Уманский, А.В. Петровский и другие ученые.

Группа-конгломерат - объединение ранее незнакомых людей,          оказав­шихся вместе по разным причинам в одно время; их отношения носят внешний, ситуативный характер; уровень формирования коллектива низкий. Например, группа детей в детском лагере, вновь созданный класс. Группа, как правило, получает название, цели деятельности, что является стартом развития. Однако будет ли удачный финиш, это вопрос.

Группа-ассоциация - если группа приняла цели деятельности, требова­ния педагогов, то началось формирование коллектива, происходят измене­ния в межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимо­влияния. Это более высокий уровень организации деятельности по сравне­нию с предыдущей группой.

Группа-кооперация - ее характеризует успешная деятельность,         образо­вание организационных структур, внутригрупповое общение. Постепенно обуславливается отношение к делу.

Группа-автономия - достигается внутреннее единство в деятельности, в отношениях. Класс или отряд осознает себя как общность («мы», «наш класс»), активно развиваются межличностные отношения. На данной стадии есть опасность пойти по пути крайнего обособления и превратиться в             группу-корпорацию, в которой развит групповой эгоизм, что ведет к асоциальному пути развития, к замкнутости, сосредоточению только на своих интересах, к противостоянию всем остальным.

Группа-коллектив - наряду с высоким уровнем внутри групповой        спло­ченности есть межгрупповые связи, возникает коллективистская       направ­ленность, появляются и все названные выше особенности.

Исследователи показали в экспериментах и на практике, что даже за смену в детском лагере в отряде можно сформировать группу высокого уровня, для чего необходимо педагогическое руководство взрослых.

Проблемой развития коллектива и его педагогическим руководством, как известно, занимался А.С. Макаренко. В педагогике широкое           распрост­ранение получило его учение о стадиях развития коллектива.            А.С. Макаренко дал подробную характеристику трем стадиям развития коллектива, которые выделил на основе такого признака, как требование педагога к воспитанникам. При этом требование в данном случае он понимал широко, как общий взгляд педагога на то, как надо жить и развиваться группе, будущему коллективу, воспитанникам, чтобы быть достойными гражданами страны, что не отменяет и конкретных требований в виде правил, норм отношений, занятий и пр. Он предлагает начинать воспитание коллектива путем предъявления искреннего, открытого, убежденного, горячего и              ре­шительного требования.

Итак, напомним, что в зависимости от характера требований и позиции педагога в воспитательном и внутригрупповом процессе А.С. Макаренко выделяет три стадии развития коллектива.

Он считает, что на первой стадии развития коллектива деятельность воспитателя направляется на организацию коллектива, его становление на основе выдвижения личностно и социально значимых целей членов группы,     а также ясных и категоричных требований-правил. Одновременно надо формировать актив коллектива из наиболее сознательных ребят, тех, которые сразу принимают требования воспитателя. Одним из важнейших дел на первом этапе развития коллектива является коллективное планирование содержания различных видов деятельности с учетом возможностей и интересов школьников. Задача педагога в этот период - организационное оформление коллектива на основе со­вместной деятельности и выполнения активом своих обязанностей. Члены актива учатся управлению и организации коллектива и выступают в роли помощника воспитателя. Решить организационные вопросы помогают первые собрания (знакомство с едиными требованиями, формами контроля над их выполнением, постановка близких перспектив, разработка путей их достижения и др.). На первой стадии становления и сплочения коллектива часто школьники оказываются в конфликтных ситуациях, так как эмоцио­нально-психологические отношения еще не опосредствуются деятельностными, деловыми. К концу стадии количество конфликтов уменьшается. Показателями становления коллектива на первом этапе являются наличие целей и принятие их воспитанниками, общая деятельность, общая организация коллективных дел, реально действующий актив.

Вторая стадия развития коллектива характеризуется тем, что            увеличи­вается численность актива. Около воспитателя создается ядро коллектива из воспитанников, которые не только поддерживают требования учителя, но и сами высказывают свои требования ко всем ребятам на общих собраниях, в своей группе. Так постепенно формируется общественное мнение. На второй стадии развития коллектива члены актива становятся организаторами деятельности воспитанников, поскольку они входят в различные органы самоуправления (постоянные и временные). Влияние актива в жизни коллектива усиливается. Однако активу нужна помощь и поддержка, которую и оказывает педагог, в этом собственно и состоит его главная функция на этом этапе. Задачей этого этапа является также увеличение числа активных членов коллектива за счет привлечения пассивных школьников к участию в общественной жизни класса и школы. Круг общения воспитанников расширяется за счет других коллективов (детских и взрослых). На данном этапе складываются и развиваются деловые, функциональные отношения, интенсивно развиваются межличностные, дружеские связи, которые все более определяются общей деятельностью и нормами жизни коллектива. Атмосфера в коллективе доброжелательная, большинство его членов чувствуют себя защищенными, так как создается нравственно ценный опыт коллективной жизни. Такие взаимоотношения способствуют расцвету индивидуального развития каждого ученика. Деятельность педагога на­правлена на постановку более сложных задач: обучение актива, воспитание положительных качеств личности, формирование общественного мнения, закрепление положительных традиций.

Вторая стадия развития коллектива считается состоявшейся, если актив и большинство членов группы принимают социально значимые цели и          деятель­ность как свои, если деятельность для них имеет личностный смысл, если раз­вивается самоуправление, складываются отношения ответственной      зависимо­сти между воспитанниками, формируется здоровое общественное мнение.

На третьей стадии развития коллектива большинство членов группы принимают требования и нормы, ценности группы, требования предъявляются самим коллективом ко всем его членам, сформировано общественное мнение.

А.С. Макаренко подчеркивает, что, «когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой». Путь от категорического требования организатора до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива А.С. Макаренко считал основным путем в развитии детского коллектива. Собственно, именно на этом этапе развития группы проявляется закон параллельного действия: члены коллектива сами корректируют поведение товарищей и способны вос­питывать новичков.       [23, c.70].

Главной задачей педагога и всего коллектива на этом этапе и в       последую­щей жизни коллектива становится работа по созданию условий для лично­стного роста и развития каждого, для развития способностей.         Педагог ста­новится старшим товарищем, другом, который увлекает ребят новыми пер­спективами, формирует убеждения и коллективное общественное мнение, регулирует поведение учащихся, тонко направляет деятельность коллектива, заботится о его воздействии на личность, корректирует программы                   са­мовоспитания каждого школьника.

Столь же важной проблемой для воспитателя является обеспечение      дви­жения коллектива вперед. Это значит, что педагог вместе с детьми должен видеть, определять перспективы, будущие цели в жизни всей группы как социального и педагогического феномена. А.С. Макаренко называл это системой перспективных линий: близкие, средние, дальние цели. Наличие целей, планов мобилизует воспитанников, делает жизнь каждого осмысленной, содержательной, толкает к действию. Без перспективы движения вперед коллектив умирает.

При воздействии на личность коллектив использует общественное мнение.

Общественное мнение выступает как инструмент формирования личности ребёнка. Используя реальную возможность высказать критические замечания в адрес товарищей, отметить их достоинства школьники проникаются сознанием ответственности за коллектив, учатся жить интересами класса, вскрывая те или иные недостатки, негативные стороны личности учащихся, коллективное обсуждение способствует активизации их самовоспитания. Общественное мнение ученического коллектива при этом выступает действенным стимулом его дальнейшего становления и совершенствования.

Общественное мнение коллектива для подростка является критерием оценки собственных поступков и собственного поведения. П.П. Блонский писал, отмечая влияние коллектива на формирование личности: детский коллектив является огромной воспитывающей силой к отдельным своим членам. Он регулирует не только общественно-моральное поведение своих членов: он доходит иногда до регламентаций мелочей, вплоть до способа выражаться, носить шапку. Регулируя поведение отдельного члена коллектива не только подробно, но и интенсивно. Хороший товарищ вызывает уважение и любовь коллектива. Коллектив выделяется отдельными своими членами. Но в случае конфликта с коллективом ребёнок рискует подвергнуться очень сильным мерам воздействия, вплоть до насмешек, издевательств, побоев, изгнания.

Непрерывно воздействуя на личность школьника, выполняя функции нравственного контроля за поведением личности, общественное мнение может предупредить возможные нарушения норм поведения.

Такие средства воздействия на личность школьника, как деятельность, соревнование, внушение, эффективно влияют на него постольку, поскольку существует определённая ситуация. Что же касается общественного мнения, то оно оказывает воздействие постоянно, независимо от той конкретной ситуации, в которой находится данный школьник.

Общественное мнение воздействует одновременно и на сознание, и на волю, и на чувства ученика. Под его воздействием общее настроение неизбежно передается человеку, нередко даже помимо его желания, и при этом захватывает всю сферу индивидуальной психики.

Находясь в атмосфере общественного мнения коллектива, школьник испытывает на себе его влияние и не будучи специально объектом его воздействия. Но это влияние значительно увеличивается, когда оно становится объектом целенаправленного воздействия общественного мнения коллектива выраженного в форме одобрения или осуждения. Общественное одобрение утверждает человека в собственной значимости, приносит ему моральное удовлетворение, вдохновение, стимулирует общий подъём. Общественное мнение может быть выражено в самых разнообразных формах, например: собранием, сборе, линейке, отметить ученика, рекомендовать всему коллективу брать с него пример, поместить фотографию наиболее отличившихся в книгу почёта.

Положительная оценка коллективом оказывает благотворное влияние на внутренний мир и поведение личности потому, что человек живёт не только материальным довольствием, но и душевными радостями, среди них немалое место занимает чувства душевного подъёма, доставляемого общественным признанием его заслуг перед коллективом. Стремление заслужить общественную похвалу вовсе не следует рассматривать как проявление тщеславия и себялюбие, так как оно питается не эгоизмом,           а выражает нравственную зрелость, оно говорит о том, что человек высоко ставит общественное мнение, уважает, ценит его.

Однако подросткам не всегда присущи положительные эмоции, вызываемые поощрением похвалой их товарищей. Реакцией могут быть и зависть, и недоброжелательность.

При рассмотрении данной темы нельзя не увидеть, что общественная похвала оказывается в некоторых случаях значительно весомее личного поощрения педагога.

Обычно использование общественного мнения связывают с борьбой против отрицательных поступков и недисциплинированностью школьников. О нём вспоминают тогда, когда происходят чрезвычайные происшествия или когда учитель оказывается бессильным в своих попытках повлиять на ученика.

Одним из эффективных методов в педагогике можно назвать метод одобрения, но при применении этого метода без участия коллектива, появляется множество ненужных слухов и кривотолков в среде школьников. Награждение сверху без учёта мнений снизу снижает эффективность самого метода.

Общественное мнение, выражая одобрение деятельности поступка данной конкретной личности, тем самым преследует цель повлиять на её дальнейшее поведение, содействовать её самоутверждению.

А.С. Макаренко придерживался, как и многие современные педагоги того, что, общественное мнение одно из наиболее, и даже наиболее эффективное средство в воспитании личности. Он считал, что в каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будит и воспитанием каждой личности входящей в коллектив.

Однако общественное одобрение не должно превратиться в некоторое возвеличивание мнимых заслуг школьников, что может привести к появлению зазнайства и других отрицательных черт личности.

Метод общественного обсуждения, выраженного в форме порицания, гнева, негодования и других искореняет плохие черты подростков, помогает им в формировании правильного поведения в коллективе, защищает коллектив от произвола своевластия, от капризов отдельных личностей.

Публичное осуждение вызывает чувство стыда, неловкости, неприятных переживаний перед своими товарищами. Оно способно вызвать у подростка быструю перестройку его желаний, чувств, стремлений и воплотиться в позитивные для педагога действия. В данном случае особо интересным представляется мнение А.С. Макаренко, который, рассматривая данную ситуацию, замечал, что потрясенные в самой сущности своих отношений к коллективу и поставленные перед необходимостью принять решение, подчиняясь эмоциональному влиянию коллектива ученики «взрывают» в себе очень многие прежние представления.[20, c.53].

Но здесь нужно заметить и то, что наблюдения показывают: не все случаи публичного обсуждения приводят к вышеупомянутому взрыву. Иногда наоборот такое осуждение вызывает обиду, озлобление, возмущение.

Дейл Карнеги в своей книге «девять способов воздействия на людей, не оскорбляя их и не вызывая чувства обиды» писал, что открытая прямая критика может вызвать совершенно обратный ожидаемому результат         [94, c.62]. Такую критику, тем более, усиленную поддержкой всего или части коллектива, личность может принять за оскорбление. Она может решить, что критика направлена не на непосредственные его ошибочные действия, а на неё саму, в результате чего она может противопоставить себя коллективу,  проигнорировав его требования.

Поэтому было бы разумным считать что при применении того или иного метода необходимо учитывать то к кому применяется этот метод. Тот же метод публичного обсуждения у определённой личности может вызвать душевную боль, которая она пронесёт через всю жизнь. После применения этого метода чувствительный к замечаниям человек будет в последствии испытывать дискомфорт при нахождении в данном коллективе или даже в каком либо ином. Личность может замкнуться в самой себе, что создаст её жизни много различного рода проблем. Но, не смотря на все сложности применения данного метода, нельзя закрывать глаза на его результативность и потенциал. Необходимо его углублять и развивать с учётом современных достижений.

Разрабатывая проблему «взрыва» А.С. Макаренко раскрыл соотношение медленных изменений, и скачка в развитии личности подчеркивал, что медленные изменения являются необходимой стороной, что они, подготавливают какие то предрасположения в духовной структуре, которые ведут к коренным качественным изменениям. Чтобы в сознании ученика произошёл перелом, общественное воздействие на личность должно удовлетворять следующим требованиям:

1. выражать непримиримую волю всего коллектива;

2. быть выразительным, эмоционально насыщенным;

3. отражать истину, быть объективным и справедливым.

Особенно важно последнее требование, так как отсутствие его приведёт к тяжёлому нравственному травмированию личности.

При применении общественного мнения коллектива для осуждения того или иного поступка совершённого личностью необходимо учитывать: характер проступка, индивидуальные особенности личности и её душевное состояние, отношения коллектива к личности и личности к коллективу, а также другие факторы.

Коллектив, единодушно осуждающий какой-либо проступок товарища, убеждается в своей силе, что очень важно для всей его деятельности. Но при использовании общественного мнения больше всего следует опасаться формального осуждения, когда большинство присутствующих равнодушно, молча сочувствуют провинившемуся, или, что ещё хуже, поддерживают его. Поэтому, собираясь подвергнуть какой – либо проступок ученика общественному воздействию необходимо тщательно продумать, готов ли коллектив, способен ли он к искреннему осуждению этого поступка. Это необходимо сделать так как, если он будет не готов то «проработка» поведения учащихся ничего дать не может или приведёт только к озлоблению ученика, против такого использования общественного мнения выступал В.А. Сухомлинский. Считая общественное мнение сильным инструментом воздействия на личность, он указывал на большую опасность «подвергнуть перегибу палки», превратив его в средство расправы над школьниками, он рекомендовал прибегать к коллективному осуждению в крайних случаях.

Лишь тогда когда актив коллектива является не только творцом, но и выразителем подлинного общественного мнения, его воздействие плодотворно. Общественное мнение является только тогда подлинным, когда оно возникает в процессе общения детей в виде тех требований, правил и оценок, которые нужны им самим и творцом которых они сами выступают. При этом требования педагога должны усваиваться не одним активом, а всем коллективом или его абсолютным большинством. Если же их усваивает только актив, создаётся формальное общественное мнение, которое используется им как средство принуждения и давления на остальную массу детей. В подобных ситуациях органы детского самоуправления могут превращаться в помощников учителей выполняющих преимущественно дисциплинарные функции.

Выразителем общественного мнения могут быть выражение отдельных органов коллектива, уполномоченных лиц, если они безоговорочно поддерживаются общественным мнением. В каждой конкретной ситуации, когда встречается необходимость использовать силу общественного мнения для воздействия на провинившихся очень важно всесторонне подумать, принесёт ли пользу это воспитательное средство, но даже и тогда, когда учитель абсолютно убеждён в педагогической целесообразности и результативности обсуждения какого-либо поступка нельзя допускать,        что бы обсуждение это превращалось в судилище, убивающее в личности всё человеческое, в злорадство и глумление, вызываемые чувством превосходства большинства, в насмешки и издевательства, продиктованные жаждой отомщения. Подросткам нельзя давать право одним без присутствия учителя подвергать общественному обсуждению своего товарища, какой бы отвратительный поступок он ни совершил. Критика должна быть прямой, острой, открытой, но вместе с тем благожелательной, дружеской, гуманной.

Специфика общественного суждения состоит в том, что даже тогда, когда его предметом становится конкретная личность, требования коллектива обращены не только к данной личности. Общественное мнение в это же время влияет и на других. Оно носит предупреждающий характер, останавливая тех учеников, которые могли бы совершить плохой поступок заставляет их задумываться над собственным поведением.

Эффективность общественного мнения в детской среде в значительной степени основана на том, что оно представляет позицию, разделяемую большинством в коллективе. Поэтому индивидуальное мнение вольно или невольно отступает перед его авторитетом, общественное мнение добивается принятия своих требований благодаря двум основным                       социально-психологическим механизмам: солидаризации и комфортности.

Для того человека, который вполне осознанно принимает коллективные нормы без какого-либо психологического принуждения, руководствуются ими в действиях, и признаёт их требования вполне справедливыми и обоснованными, общественное мнение оказывает своё воздействие посредствам механизма солидаризации со своим коллективом, своей группой.

Однако восприятие требований общественного мнения не всегда происходит осознанно. Иногда подросток подчиняется требованиям и оценкам общественного мнения, не меняя своих взглядов установок, ценностных ориентаций. В таком случае происходит внешнее формальное согласие являющееся результатом психологического давления, нежелания или боязни идти против большинства. В подобных случаях общественное мнение добивается принятие своей позиции, используя                     социально–психологический механизм комфортности.

Прямое воздействие общественного мнения на личность может быть применено далеко не в каждом коллективе, эффектность его влияния во многом определяется уровнем зрелости и сплочённости ученического коллектива, опытом его борьбы с отступлениями и нарушениями общепринятых норм поведения. Из этого, однако, вовсе не следует, что в слабых коллективах вообще нельзя прибегать к этому средству. Если речь идёт о положительных фактах, то вокруг них можно и должно создавать общественное мнение на любой стадии развития коллектива. Что же касается отрицательных поступков то для обсуждения в таком классе лучше взять факт, вызвавший возмущение и гнев всего коллектива.

Прямое воздействие самое распространённое и прочное утвердившееся в школах форма использования общественного мнения. Но есть и другой способ его применения – методика опосредованного воздействия она характеризуется тем, что внимание общественного мнения приковывается не к конкретной личности, а к таким явлениям и событиям в жизни коллектива которые требуют общей оценки, обязывающей всех членов коллектива к определённому поведению. Оно преследует цель, превратить всех членов коллектива в активных носителей педагогического требования, в ревнителей коллективной дисциплины выработанных правил и норм. Метод опосредованного воздействия в отличие от прямого воздействия, не даёт ежеминутного результата, хотя влияние его на коллектив оказывается порой более значительным чем, широко практикуемые в школе обсуждения недисциплинированных учеников.

При применении метода опосредованного воздействия по созданию общественного мнения происходило влияние на личность каждого школьника, хотя не один из них не становился объектом специального обсуждения. Требования педагогов как бы трансформировались и доходили до ученика не прямо (непосредственно) а постепенно опосредованно, через воздействие формировавшегося общественного мнения.

Таким образом, общественное мнение в детском коллективе может быть использовано как средство прямого педагогического воздействия на личность и как средство опосредованного воздействия на коллектив и отдельных лиц путём создания устойчивых правил, традиций, норм отражающихся в коллективном сознании и поддерживаемых авторитетом совместного мнения.

Необходимо заметить, что при рассмотрении необходимости прямого воздействия (обсуждении ученика на собрании) – необходимо учитывать наличие у детей сформировавшейся социальной нормы в отношении рассматриваемой ситуации.

Если такая норма создана, обсуждение положительно влияет на личность, если нет обсуждение не достигает цели или оборачивается против личности и против коллектива. Цель руководства формирование общественного мнения – создать такое общественное мнение, которое выражало бы социальные нормы, ценности, представления о хорошем и плохом, должном и недолжном, служила бы основанием для образования устойчивых традиций и правил. Ведь любая традиция, как правило, перестаёт влиять, как только они лишаются поддержки общественного мнения, и, наоборот, его поддержка – обязательное условие возникновения и внедрения каждой новой нормы.

Необходимо отметить и тот факт, что общественное мнение до определённого времени не получает официального выражения. Оно существует во мнении отдельных лиц.

Но вот тогда, когда обстоятельства требуют выражение к явлению, факту, поступку личности, то оно получает официальное выражение,           как правило, прежде всего, через органы ученического коллектива.

Сила влияния общественного мнения зависит самым существенным образом от авторитета того, кто является его выразителем. Вот почему так важно проявлять постоянную заботу об авторитете органов самоуправления, использующих как рупор общественное мнение. Высокий моральный авторитет органов детского коллектива ведёт к повышению эффективности общественного мнения, и, наоборот, отсутствие авторитета способно свести на нет и дискредитировать его как действенный воспитательный метод.

Общественное мнение становится результативным воспитательным средством, если использование его связано с проявлением чуткости, внимания, доверия к личности, если оно побуждает и стимулирует развитие лучших черт характера, апеллирует к совести личности, к её социальным чувствам.

Выводы к главе I

Итак, формирование личности человека-коллективиста требует организации системы многопланового детского коллектива, систем, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности это не один из ряда важных воспитательных принципов, а особый, качественно своеобразный подход к формированию растущего человека как личности. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обуславливают воспитательную силу и воздействие коллектива.

Педагогика должна иметь следующую логику: от коллектива к личности. Объект воспитания – целый коллектив. Только через организацию коллектива личность будет дисциплинирована и наиболее свободна.

А.С. Макаренко учитывал всегда наличие не только объективно сложившихся отношений между личностью и коллективом, но и то, как сам воспитанник относится к коллективу.

Как инструмент воспитаний детский коллектив организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении:

1)    потребности детей в общении;

2)    задач поставленных перед этим коллективом.

Практически в любом организационном детском объединение реально

существует определенное сочетание данных двух факторов.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

Глава II. Педагогическая технология духовного воспитания младшего школьника в детском коллективе

2.1.    Экспериментальная работа по духовному и эстетическому воспитанию младших школьников в коллективе

          В данной главе мы представляем исследование, проведенное нами с целью выявления возможностей  в эстетическом и духовном воспитании младших школьников в коллективе на практике. Также мы провели метод социометрических измерений, целью, которой было определить статус ребенка в классе.

         Педагогический эксперимент проводился в 3 «б» классе, МОУ СОШ №1, с.Павловка, Нуримановского района РБ. В эксперименте участвовало      15 человек.

Выявление возможностей искусства, как основного средства  воспитания младших школьников явилось предметом настоящего исследования.

Экспериментальная работа проходила в два этапа, первый из которых был подготовительный.

В ходе подготовительного этапа экспериментальной работы было сделано следующее:

1. по выбранным методикам проводились занятия с учащимися без отклонения от общепринятой программы

2. по разработкам проводились внеклассные мероприятия  

         Эта работа привела к следующим результатам.

Творческий подход как средство  воспитания в начальной школе реализуется на уроках художественного цикла (музыке, изобразительном искусстве, литературе или чтении). В ходе анализа работы  была выявлена следующая особенность. На уроках изобразительного искусства предпочтение отдается, прежде всего, преподаванию изобразительной грамоты, то есть рисованию; на музыке – хоровому пению, что способствует сплочению коллектива; на чтении – выразительному чтению, так же ролевому чтению, что и объединяет малые и большие группировки, то есть совершенствованию практических навыков. Совсем не уделяется внимание познанию самих художественных произведений, а если это и происходит,      то лишь на поверхностном уровне. В результате длительного общения с произведениями  развиваются не только те стороны личности школьника, которые питаются в первую очередь образно - эмоциональным содержанием произведения  – эстетические чувства, потребности, отношения, вкус, но и формируется весь строй личности, личные и общественные представления, мировоззрение, складывается ее нравственный и эстетический идеал. Таким образом, получив начальные посылки в ходе подготовительной работы, мы начали экспериментальную часть исследования.

               Детям была предложена следующая система вопросов.

Анкета

1. Доволен ли ты отношениями между учениками в классе?

2. Есть ли у тебя друг (подружка) из класса?

3. Встречаешься ли ты с одноклассниками во внеурочное время?

4. Нравиться ли тебе играть в игры командами?

5. Часто ли происходят конфликты (ссоры) между твоими одноклассниками?

6. Нравится ли тебе на уроках при работе объединяться в пары?

7. Кого бы ты хотел (а) исключить из своего класса?

8. Что бы изменил (а) в своем классе?

 Результаты анкетирования

           Анкетирование проводилось в рамках одного класса, в результате исследования были сделаны следующие выводы:

   На вопрос №1 из 100% учеников лишь 1% оказались не довольны отношениями между учениками в классе, остальные 99 % единогласно ответили, что довольны. На основании данного результата можно предположить, что сплоченность в коллективе на максимальном уровне.

          Исходя из ответов на вопрос №2 сложилось следующее соотношение у 96% учеников есть друзья в классе, на основании этого можно сделать  вывод, что фактически все дети имеют друзей из класса, это говорит                о том, что в данном классе сформирован здоровый коллектив.

 

         На вопрос №3 все ученики признались, что во внеурочное время встречаются с одноклассниками, причины встреч разнообразны, например кто-то рядом живет, так же общие интересы и кружки. Т.е. в данном коллективе есть и малые группировки, поддерживающиеся во внеурочное время общими интересами.

         Учитывая ответы на вопрос № 4 - 89% учащихся ответили, что им  нравиться играть командами, при этом выделялись явно выраженные лидеры и их поддержка. Оставшиеся 11% детей включали в себя «изгои»,                   и неуспевающие по общей программе дети.

     По вопросу №5 - 55% ответили, что ссоры и конфликты происходят между учащимися достаточно часто, 30% ответили,  что не знают, насколько часто происходят ссоры, оставшиеся ответили, что ссор вообще нет.

 Многим ученикам нравиться работать в парах на уроках, большинство выражали на занятиях с объединениями - восторг, в эти моменты            друзья – одноклассники уже сдружившиеся за время обучения  имеют свои определенные навыки работы, поэтому на вопрос №6 единогласно ответили  «да, нравиться!»

На вопрос №7 только лидеры класса ответили, это 4% учащихся, остальные ни кого не хотят исключать из своего класса.

            И на последнем вопросе все ученики сошлись во мнении, что ничего не хотят менять в сложившемся классе. Соответственно 100% довольны сложившемся коллективом.

Результаты проведенного социометрического исследования

 Чтобы снизить вероятность случайного выбора, использовалась параметрическая процедура социометрии. Детям предлагалось выбирать по одному человеку на каждый вопрос.

Сначала всей группе детей предлагали сесть удобно и затем закрыть глаза и представить море - как оно шумит, какого цвета. После этого каждому ребенку индивидуально задавались вопросы. Детей спрашивали:

1) «Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники?

2) «Кого ты бы не взял в плавание в команду?»

3) «Кого ты пригласил бы на корабль в качестве гостя?»

4) «Кого ты бы оставил на берегу?»

Обработка результатов по данной методике состоит в подсчете положительных и отрицательных голосов, отданных за каждого испытуемого. На основании этого подсчета выделяются группы детей по полученным статусам, данные заносятся в социоматрицу, рисуется социограмма.

После подсчета голосов за каждого ребенка, были выделены следующие группы:

·Популярные («звёзды») дети, получившие наибольшее количество позитивных ответов (>4).

·Предпочитаемые (избранные) дети, получившие 3-4 позитивных ответа или просто по одному положительному ответу.

·Игнорируемые дети, не получившие ни одного отзыва, они остаются незамеченными.

·Отверженные дети, получившие, в общем, наибольшее количество негативных отзывов.

Таблица 1. Социометрическая матрица результатов выборов

Имена учеников	№	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15
Маргарита В.	1					1			2							3
Паша А.	2							3				2	1
Таня Е.	3				3	2				1
Алена Е.	4	2				1										3
Ангелина Е.	5	1			2				3
Влад Кор.	6				3			1				2
Влад Кис.	7		3		2		1
Вероника Н.	8	2				1										3
Люда Р.	9	1							2							3
Алена С.	10	2							1							3
Паша П.	11						3	1						2
Виталий П.	12						3	1				2
Илья Я.	13						3	2				1
Саша Ю.	14							1
Вероника Я.	15	1			2	3
Число получ. выборов		6	1	0	5	5	4	6	4	1	0	4	1	1	0	5
Число взаимных выборов		3	1	0	2	3	2	2	2	0	0	2	0	1	0	2

По данным социометрической матрицы к первой статусной группе «звезд» (С1) относятся: 1) Маргарита В.; 2) Алена Е.; 3) Ангелина Е.; 4) Влад Киселев; 5) Вероника Я..

К «предпочитаемым»: 1) Влад Коротнев; 2) Вероника Н.; 3) Паша Б..

К «пренебрегаемым»: 1) Паша А.; 2) Люда Р.; 3) Виталий П.; 4) Илья Я.

К «изолированным»: 1) Таня Е.; 2) Алена С.; 3) Саша Ю..

Дифференциация испытуемых по статусным группам позволяет определить диагностические индивидуальные и групповые показатели межличностных отношений учеников III - го класса:

1.                 Коэффициент благополучия отношений.

КБО = (С1 + С2)/n, где С1 – количество «звезд»,

С2 – количество «предпочитаемых», а n – число учеников в классе.

КБО = 5 + 3 /15*100% = 50%

Коэффициент благополучия взаимоотношений (КБО = 0,5) исследуемого класса определяется как высокий.

2.                 Коэффициент оптимальности отношений.

КОО = (С2+ С3)/n,  где С2 – количество предпочитаемых в группе.

КОО = 3+3/15 = 0,4

3.                 Коэффициент «звездности».

КЗ = С1/n = 5/15 = 0,3

4.                 Коэффициент «изолированности».

КИ = С4/n, где С4 – количество «изолированных» в группе.

КИ = 3/15 = 0,2

5.                 Коэффициент взаимности выборов вычисляется отношением суммы взаимных выборов в группе к сумме всех произведенных испытуемыми выборов.

КВ = SВВ/SВ.

В нашем исследовании КВ = 20/43*100% = 50%

Коэффициент взаимности выборов учеников III класса характеризуется как высокий.

6.                 Коэффициент осознанности.

КО = R0/Rx*100%, где R0 – число оправдавшихся ожидаемых выборов,

а Rx – число ожидаемых выборов.

В нашем исследовании КО = 20/45*100% = 44,4%, следовательно, коэффициент осознанности невысок.

Анализ статусной структуры, полученной по результатам социометрии, показывает, что выборы между учениками в классе распределяются неравномерно. В классе есть дети всех групп, то есть те, кто получил большее число выборов, - I группа, и те, кто имеет среднее количество выборов – II группа, и получившие 1 – 2 выбора – III группа, и ученики, не получившие ни одного выбора, - IV группа. По данным социометрии в исследуемом классе в первую группу входит 2 человека, что составляет 13,3% от общего количества учеников; вторая группа составляет 40% от общего количества учащихся; третья группа 26,7%; четвертая группа 20%.

Меньше всего школьников находятся в крайних I и IV группах. Наиболее многочисленны по количеству II и III группы.

В благоприятном положении находится около 53% учеников класса. В неблагоприятном положении оказались 46% учеников.

Таким образом, нами были выявлены важные диагностические показатели состояния общегрупповых процессов (социометрический статус каждого ребенка в группе, благоприятность отношений, коэффициент «звездности», «изолированности», коэффициент «взаимности»).

При сравнении статуса личности в коллективе и его восприятием группы можно сделать следующие выводы:

1)                Все «изолированные» относятся к индивидуалистическому типу восприятия группы;

2)                Среди прагматического типа восприятия выделяются «предпочитаемые» и «пренебрегаемые», в том числе и «звезды»;

3)                «звезды» и «предпочитаемые» складывают группу коллективистического типа.

Поэтому можно сделать вывод о том что:

- чем выше статус школьника в классном коллективе, тем больше у него развиваются коллективистские качества, которые помогают держать в дальнейшем занятую позицию;

- чем ниже статус школьника, тем меньше он вмешивается в коллективные отношения.

Чтобы выяснить, как именно влияет коллектив на личность, было проведено небольшое наблюдение за классным коллективом – третий этап исследования.

По итогам данного исследования выяснилось, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам – 53 %.

 Дети, получившие малое количество выборов и не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением, многие общаются со сверстниками вне класса, в классе же недоброжелательны, конфликтуют,       и это тормозит их нравственное развитие – 33 %.

Есть дети, которые, не смотря на свое положение в коллективе, все равно стремятся к общению со сверстниками – 13%.

Дети, получившие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы. Многие нерешительны, стеснительны и боятся проявлять себя в общественной деятельности.

2.2. Методические разработки и тематическое планирование для внеклассных мероприятий с учащимися 3 классов

В данном параграфе непосредственно представлены методики и разработки, на основе которых проводились занятия в МОУ СОШ №1 с. Павловка, Нуримановского района РБ.

         Занятия целесообразно начинать со сказки Ш.Перро "Золушка", так как в ней представлены герои-антагонисты (Золушка и ее сестры, Золушка и мачеха). Это позволяет сравнить различные черты личности, выявить их парность.
           Герои этой сказки обладают теми качествами, с которыми детям необходимо познакомиться. Сказку нужно именно рассказывать, чтобы акцентировать внимание детей на тех или иных качествах, а также, чтобы можно было опустить ненужные в данном случае подробности (тем более что дети с этой сказкой обычно уже знакомы).  Главная героиня сказки "Золушка" выступает образцом поведения для девочек. С кого же брать пример мальчикам? В этом случае на следующем занятии целесообразно проанализировать сказку, где главный герой – юноша, например, "Иван – крестьянский сын и Чудо-Юдо" (см. кн. "Поди туда – не знаю куда. Русские волшебные сказки". – М., 1994. – с.813). Далее приводится примерный текст сказки "Золушка" для рассказывания. В скобках выделены те качества, на которые необходимо обратить внимание детей. Текст можно варьировать, например, для детей младшего и среднего дошкольного возраста целесообразно оставить лишь четыре пары качеств,      а именно:

доброта–злость;
трудолюбие–лень;
щедрость–жадность;
честность – лживость.

Золушка

В некотором царстве, в некотором государстве жил-был дровосек,        и была у него дочка – красивая, ласковая, добрая.
Жена его умерла, и взял он себе другую. Привела мачеха в дом своих дочерей: были они лицом красивые, но сердцем злые и жестокие. Невзлюбили они отцову дочь. А девушка трудилась с утра до ночи: прибирала в доме, еду готовила, за садом ухаживала; и все у нее получалось, все ладилось (трудолюбие). А еще и сестриц с мачехой ублажала, которые целыми днями только и знали, что перед зеркалом вертеться да ворон считать за окном (лень). Мачехины дочери спали на пуховых перинах, а отцова дочь – у печи, где золу собирали. Оттого и прозвали ее Золушкой. Нелегко жилось Золушке: только она наведет в комнате порядок, поможет сестрам надеть чистые выглаженные платья, причешет их – глядь, уже мусор на полу: там огрызок, здесь фантик от конфеты, платья у сестер помяты, чем-то измазаны, прически растрепаны (неряшливость). А Золушка, хоть и убирала грязь целыми днями, всегда выглядела аккуратной: глаженый передник, волосы красиво убраны под чепчик, да и на кухне – в ее "царстве" – все блестит.
А мачеха с дочерьми все недовольны – целыми днями ругают Золушку, на чем свет стоит, все, что ни сделает она – все не так. А мачеха еще и била ее да больше работой загружала (злость). Принесет отец гостинцы           дочерям – Золушка свой гостинец поставит на стол, а сестры свои гостинцы спрячут поскорее, чтоб никто не видел. Золушка всех угощает – ешьте, мать с отцом да сестры! (щедрость), а сестры свои гостинцы съедят втихомолку, чтобы ни с кем не надо было делиться (жадность). Попросит мать дочерей: "Сходите, мои красавицы, в лес, соберите ягод, варенье сварим". А они ей отвечают: "Что ты, матушка! В лесу волки зубастые – съедят нас, ветви у деревьев колючие – поцарапают нас, кочек много – упадем! Страшно! (трусость). Приходится Золушке одной в лес идти: сердце у нее замирает, так она песенки поет, чтоб не так страшно было (смелость). А надо сказать вам, дорогие мои слушатели, что правил этим государством молодой принц. И пришла ему пора жениться. Тогда решил он устроить бал, чтобы выбрать на нем себе невесту – самую красивую, самую добрую, самую – самую…. На этот бал были приглашены все жители царства. Засобирались на бал и мачеха со своими дочерьми….Что тут началось! Достали они из шкафов все свои наряды, стали примерять. Спорят, ссорятся – не дай бог, сестре платье лучше достанется! Золушка с ног сбилась: этой подколи, той поправь, здесь жмет…. Все-таки нарядились дочери. Золушка сделала им красивые прически. Смотрят на себя в зеркало, любуются. А то, что Золушка рядом стоит в стареньком платьице и чуть не плачет, никто на бал не берет! – не замечают. Золушка просит мачеху: "Возьмите меня с собой на бал, хоть в окошко поглядеть на веселье!". А сестры смеются над ней: "Кто же тебя пустит, посмотри на себя: на тебе старое платье, фартук в золе! Разве тебе сравниться с нами, красавицами!" (высокомерие). Так и уехала мачеха и ее дочери на бал, оставив Золушку дома одну. Сидит она, грустит. Вдруг слышит ласковый голос: "Здравствуй, Золушка!" Поднимает голову – и видит прекрасную фею. А фея ей говорит: "Не печалься, ты поедешь на бал!". Взмахнула фея волшебной палочкой раз – и тыква на грядке превратилась в карету, взмахнула второй – полевые мыши превратились в четверку запряженных лошадей, взмахнула третий – появился важный кучер. Золушка смотрела на все эти превращения, затаив дыхание, и не верила своим глазам! А фея подошла к ней, провела волшебной палочкой по ее старому платью, и превратилось оно в дорогой наряд невиданной красоты! Горячо поблагодарила Золушка фею и собралась уже ехать на бал, да вот беда – на ногах у нее остались огромные деревянные башмаки! Тогда фея сказала: "Милая Золушка, не огорчайся, я подарю тебе хрустальные туфельки, которые принесут тебе счастье! Теперь ты можешь ехать на бал, но помни, что ровно в 12 часов, когда часы пробьют полночь, карета снова превратится в тыкву, лошади – в мышей, а твое нарядное платье станет опять старым. Помни об этом!" Приехала Золушка на бал. А там столько народу! И все веселятся, танцуют. Увидела она и своих сестер с мачехой: они громко рассказывали окружающим о том, какие они умелые хозяйки – и поесть приготовят, и в доме приберут, одним словом, кто посватается к ним – не пожалеет (лживость). Но и Золушка не осталась незамеченной – все обратили внимание на прекрасную и таинственную Незнакомку. Заметил ее и принц, пригласил на танец. А после танца и вовсе не отходил от Золушки, уж очень она ему понравилась. Да и Золушка тоже влюбилась в принца. Они прекрасно провели вечер: беседовали, танцевали, веселились, гуляли в парке. Золушка не заметила, как пролетело время, и часы пробили 12 раз! Ахнула она и побежала скорее домой, да так торопилась, что потеряла свою хрустальную туфельку! А принц как ни искал, как ни звал свою Незнакомку, нашел только крошечную туфельку, что потеряла Золушка. Объявил тогда принц свою волю: обойти все государство и всем девушкам примерять эту туфельку, и кому она придется впору, та и станет его женой! Долго ли коротко ходили слуги в поисках невесты (никому туфелька не подходила, уж больно мала была), наконец пришли они в дом дровосека. Вышла мачеха со своими дочерьми и давай натягивать туфельку то одной, то другой – мала туфелька! Спрашивают слуги: "Нет ли еще кого в доме?" Мачеха и дочери кричат: "Нет!", а дровосек отвечает: "Есть у меня доченька младшая. Я ее сейчас позову". Вышла Золушка, взяла хрустальную туфельку и без труда надела ее. А когда она достала вторую, точно такую же, и надела на другую ногу, все просто ахнули! Радостная весть быстро облетела все государство и долетела до принца. Золушку привезли во дворец, там они сыграли свадьбу и стали жить – поживать да добра наживать!

Далее в таблице приведено примерное планирование занятий на полугодие (16 учебных недель, т.е. по 2 часа в неделю, всего 32 часа). Предложенное количество часов на то или иное занятие может быть изменено по усмотрению учителя.

Примерное тематическое планирование занятий

№ занятия		Содержание		Ход		Вопросы		Кол-во часов
1.		Знакомство с моральными качествами; с понятием об их полярности		Рассказать сказку "Золушка". Выделить и обсудить положительные и отрицательные качества личности героя. Рассказать сказку "Иван-крестьянский сын и Чудо-Юдо". Подобрать синонимы к качествам личности главного героя. Игра "Скажи наоборот".		Какие качества личности можно выделить у Золушки и Ивана? У ее сестер и его братьев? Докажи, приводя отрывок из сказки. Как эти качества проявляются в нашей жизни?		4ч.
2.		Закрепление пройденного с помощью художественного творчества, объединение в малые  группы.		Задание: раскрась картинку так, чтобы получилась Золушка (или Иван) или ее сестры (его братья). Предлагается контурное изображение девочки и мальчика. Задача детей – с помощью цвета изобразить положительного и отрицательного героя. Анализ рисунков.		Какими способами можно на рисунке отразить качества личности? Как на рисунке отличить Золушку от ее сестер? Что нам помогает в этом?		2ч.
3.		Обсуждение таких качеств личности, как доброта и злость.		Прочитать сказку "Упрямый козленок", выделить качества: добрый (заботливый) – злой (эгоист). Беседа "Кто о ком заботится?" (родители о детях, дети о животных и т.д.); формирование правил доброты. Проиграть этюды, отражающие эти качества.		Какое качество можно выделить у героев этой сказки? Как мы называли таких людей? (подбор синонимов) Какого человека мы называем добрым? злым? А вы знаете людей с такими качествами? Нравятся ли они вам?		3ч.
	4.		Обсуждение таких качеств личности, как щедрость и жадность		Показать сказку "Два жадных медвежонка" (настольный театр). Выделить качества героев, обсудить их. Проиграть этюды, отражающие эти качества (сюжеты могут предлагать дети).		Как можно назвать медвежат? Какого качества им не хватает? Какого человека мы называем жадным? щедрым? Как бы ты поступил в этой ситуации? Кого среди твоих знакомых можно назвать щедрым? Почему?		2ч.
	5.		Закрепление пройденного материала. Полностью коллективная работа.		Игры "Сравни героев сказок" и "Подбери синоним". Разыграть этюды с неопределенным концом. Выполнить рисунки по мотивам разыгранных этюдов, проанализировать их.		Вопросы приведены в описании игр и этюдов.		2ч.
	6.		Обсуждение таких качеств, как честность и лживость		Прочитать сказку "Почему кот и собака не дружат". Выделить качества героев, обсудить их, сформулировать правила честности. Проиграть этюды, отражающие эти качества. Игра "Кто больше?"		Почему не дружат кот и собака? Какое качество проявил кот? Вы бы хотели дружить с таким котом? Почему?  А вы сталкивались с обманом? Что вы чувствовали при этом?		4ч.
	7.		Закрепление пройденного и обсуждение таких качеств, как смелость и трусость		Вспомнить (прочитать) сказку "Заюшкина избушка". Драматизировать эту сказку с применением простой атрибутики. Написать письма героям этой сказки.		Вопросы приведены в разделе "Правила драматургии"		4ч.
	8.		Закрепление пройденного и обсуждение таких качеств, как трудолюбие и лень		Вспомнить (прочитать) сказку "Три поросенка", обсудить ее, выделить качества героев. Подготовить маски для драматизации. Драматизировать сказку. Игра "Сказка на Новый лад"		Какие качества проявили НифНиф и НуфНуф? А НафНаф? Почему НафНаф строил каменный дом? Что помогло вам преодолеть свой страх?		4ч.
	9.		Обсуждение таких качеств, как уважение к людям и высокомерие		Прочитать сказку "Король Дроздобород". Выделить качества героев, обсудить их. Проиграть этюды, отражающие эти качества. Нарисовать принцессу в начале и в конце сказки, проанализировать рисунки		Какими качествами обладала принцесса? А вы встречали таких людей? Что вы чувствовали при этом? Почему отец выдал ее замуж за первого встречного? Как принцесса изменилась? Как она теперь будет себя вести, относиться к людям?		3ч.
	10.		Закрепление пройденного и обсуждение таких качеств, как аккуратность и неряшливость		Прочитать сказку "Госпожа Метелица". Найти различия в поведении двух девочек, обсудить их. Задание: раскрасить девочек так, чтобы можно было их узнать, проанализировать рисунки. Поговорить по телефону с героями сказки или написать им письмо		Почему Метелица дала девочкам разные подарки? Что отличает девочек друг от друга? Как эти различия отразились в рисунке? Как вы понимаете фразу: "Она вошла, и вся комната озарилась волшебным сиянием?"		3ч.
	11.		Повторение пройденного материала. Коллективная работа		Игра "Угадай, кто это?" Разыграть этюды с неопределенным концом (подбираются сюжеты из жизни детей)		Вопросы приводятся в описании игр и упражнений.		1ч.
							Всего: 32 часа

Упражнения (этюды)

Приведенные ниже этюды могут послужить основой для создания множества вариантов на заданную тему. Можно вспомнить сказки, в которых герои обладают теми или иными качествами личности, или обсудить и проиграть ситуацию, произошедшую в группе. При изображении отрицательного качества необходимо проиграть ту же ситуацию, но чтобы в ней была показана модель желательного поведения, а возможно, и несколько его вариантов, предложенных разными детьми. Старайтесь, чтобы дети, имеющие склонность проявить жадность, эгоизм и т.д., проигрывали положительные варианты. После проигрывания этюда полезно обсудить его с детьми, задавая следующие вопросы:

• Что ты чувствовал, когда тебе не помогли (не поделились, соврали и т.д.)? А потом, когда помогли?
• Что ты чувствовал, когда жадничал (обманывал и т.д.)? А когда поделился?
• Приятно ли было совершить добрый поступок? Трудно ли это? Почему?

Этюд "Потерянная варежка"

Зима. Дети играли во дворе: кидались снежками, лепили снеговика, строили горку. Одна девочка потеряла варежку. У нее замерзли руки, пальцы не слушаются. Она дышит на ручки, пытается согреть, но без варежек это плохо получается. Один мальчик, увидел это, сказал: "Эх, ты                  Маша-растеряша! Разве можно зимой без варежек? Вот у меня пара пуховых варежек, и мне совсем не холодно!" И побежал дальше играть в снежки.         А другой, мальчик ничего не сказал, он молча подошел и надел на ее руку свою рукавицу. Девочка с благодарностью посмотрела на него.

Этюд "Жадный поросенок"

Котенок встречает скулящего щенка. Щенок голоден, он потерял родителей. Котенок решает ему помочь. В этот момент мимо проходит толстый поросенок и жует пышную булку. Котенок и щенок просят поросенка дать им кусочек булки, на что тот отвечает, что ему самому мало, и поскорее убегает к маме.

Этюд "Забытый зонтик"

В такси (составить стулья) сел пассажир с зонтиком. Он сказал шоферу, куда ему надо ехать, и они быстро прибыли на место. Пассажир расплатился, вышел из машины и скрылся в подъезде дома. Только теперь шофер заметил оставленный пассажиром зонтик.* Шофер взял зонтик и пошел к подъезду,      в который зашел пассажир. Водитель не знал, в какой квартире живет рассеянный пассажир, поэтому звонил во все квартиры подряд. Наконец одну из дверей ему открыл сам хозяин зонтика. Водитель протянул ему потерю, пассажир поблагодарил его.

Этюд "Помощник"

Не мешайте мне трудиться! Я водицы притащу. И колодезной водицей всех, конечно, угощу. Пейте, пейте, не жалейте! А хотите – в лейку лейте. И полью я огород, он ведь тоже воду пьет! (Е. Благинина)

Этюд "Айога"

Жила девочка Айога, лицом красивая, а вот характер…. Сказал кто-то, что красивее ее нет на свете. Задрала нос Айога, зазналась. Ходит важная, напыщенная, ничего не делает, только собой любуется. Мать просит ее: "Принеси воды, доченька". А она в ответ: "Вот еще! Работать буду – красота моя испортится!" Испечет мать пироги, Айога себе самый большой кусок берет: "Мне надо хорошо кушать, чтобы щечки были розовыми!" И так все время, чуть что – кричит: "Айога самая красивая, Айога!" Не заметила, как превратилась она в гуся. Все слова человеческие забыла, кроме своего имени. Как увидит людей, до сих пор кричит: "Айога-га-га-га!"

*Звездочкой в тексте указано то место, где можно остановиться и проиграть с детьми различные варианты: "Как бы в этом случае поступили разные герои сказок (или сами дети)?"* В этом случае получится этюд с неопределенным концом. Важно то, что дети сами находят выход из той или иной ситуации, а не действуют по готовому рецепту. А также понимают, что в каждой ситуации может быть не одна, а несколько приемлемых моделей поведения.

 Варианты сюжетов для этюдов с неопределенным концом: "Как бы ты поступил?"

• Дети помогают убирать территории школы, подшефного садика: собирают мусор, метут дорожки и т.д. Один мальчик просто сидит на скамейке.
• Дети собирают урожай. Одна девочка набрала так много фруктов, что не может удержать их в руках.
• У тебя есть новая игрушка. Твой друг тоже хочет поиграть с этой игрушкой, рассмотреть ее – она его заинтересовала.
• К тебе на день рождения пришли гости. Пока ты ходил на кухню за фруктами, сломалась твоя новая машинка.

Понятно, что здесь нет какого-то одного вида "правильного" поведения. Например, в первом сюжете мальчик может лениться, а может быть, у него что-то болит. Значит, прежде чем сделать ему замечание, надо узнать причину такого поведения. Необходимо ориентировать детей на проигрывание разных вариантов.

Игры

"Скажи наоборот"

Дети делятся на две команды. Каждая команда по очереди называет какое-либо качество личности, а другая должна назвать противоположное качество.

     "Подбери синоним"

Учитель называет какую-либо черту характера (или показывает картинку), а дети вспоминают те слова, которые обозначают ее. Можно разделить детей на две команды. Представители каждой команды по очереди называют синонимы. Выигрывает та команда, которая последней назвала слово.

        "Кто больше?"

Учитель спрашивает у детей: "Какой сегодня день недели?" Далее дает им задание назвать качества личности, начинающиеся с этой буквы. Букву также можно искать по книге (называя страницу, номер строки, номер слова или, не глядя, ткнуть карандашом в текст), вытянуть перевернутую карточку и т.д.

"Угадай, кто это?"

Ведущий (в роли ведущего по очереди выступают дети) загадывает какого-либо известного сказочного героя (или героя мультфильма) и описывает его. Задача остальных участников – узнать этого героя.
По ходу этой игры можно задавать такие вопросы:

• Почему ты выбрал именного этого героя?
• В каких эпизодах сказки он проявил эти черты характера?

Задание можно упростить. В этом случае ведущий называет качество личности, а участники должны вспомнить героев сказок (мультфильмов), обладающих этим качеством.

"Напиши письмо"

Детям предлагается написать письмо одному из героев прочитанной сказки. В нем он должен выразить свое отношение к нему, описать свои чувства, переживания. На первых порах это задание может вызвать затруднение у детей. Помогите им, задавая следующие вопросы:

·       Понравился ли тебе этот герой сказки? Почему?

·       Что ты чувствовал, когда с ним что-то происходило (например, когда

Лиса выгнала Зайчика из его избушки)?

·       Хотел бы ты что-то изменить в этой сказке? Что именно? Почему?

·       Что бы ты сделал на месте этого героя?

·       Что бы ты хотел пожелать этому герою?

Исходя из возрастной группы детей, возможен вариант устного письма к герою сказки. Также можно предложить детям послать телеграмму герою сказки или поговорить с ним по телефону. В ходе занятий, с детьми можно выйти на формулировку правил доброты, честности. Они примерно могут быть следующими:

Правила доброты:

• Помогай слабым, маленьким, больным, старым, попавшим в беду.
• Прощай другим ошибки.
• Не завидуй.
• Будь внимателен к окружающим: может быть, кто-то нуждается в твоей поддержке, помощи, сочувствии.

Правила честности:

• Сказал – сделай.
• Не уверен – не обещай.
• Ошибся – признайся.
• Забыл – попроси прощения.
• Говори то, что думаешь.
• Не можешь сказать правду – объясни, почему.
• Не выдавай чужую тайну.

Выводы по главе II

               По результатам педагогической работы мы считаем нужным сделать следующие выводы:

1)   Воспитательные задачи школьного коллектива решаются

успешно, когда цели деятельности увлекательны для всех или, по крайней мере, для большинства его членов.

2)   Выбирая деятельность для коллектива, необходимо учитывать

личные интересы ребят и опираться на эти интересы.

3)   Важным условием успешной деятельности коллектива является

такая ее организация, при которой каждый ребенок становится активным участником.

4)   При организации коллективной деятельности важно учитывать

мотивы участия в ней.

5)   Важным источником опыта духовно-нравственного поведения,

формирование у детей ценных нравственных мотивов, сплочения коллектива является коллективная творческая игра.

Формирование детского коллектива на уроке - одна из основных задач учителя начальных классов.

          На формирование коллективной работы на уроках  влияет много факторов:

- качество учебной деятельности учителя и его сотрудничество с  учащимися; - применение новых дидактических технологий, проведение разнообразных активных форм и методов работы с учащимися;

- гуманизация отношений, уважение и любовь к каждому ученику, создание учителем ситуации успеха;

- индивидуальная и дифференцированная работа с учащимися.

Необходимо после выявления недочетов в  работе на уроке, усилить работу с отдельными учениками или группами учащихся по выявленным критериям.

Таким образом, чем отчетливее отработана в коллективе система

распределения исполнителей и организаторов, подчинения и распоряжения, тем безошибочнее срабатывает отношение взаимной ответственности: члены коллектива требуют друг от друга и от себя подчинения установленным правилам, обеспечивающим достижения цели.

         Также в этой главе мы провели анкетирование и метод социометрического измерения.

Итоги наблюдения:

1)                Чем выше статус ребенка, тем успешнее его психологическое развитие;

2)                Чем ниже статус ребенка, тем труднее его адаптация к коллективу;

3)                Коллектив влияет на личность учащегося положительно только тогда, когда ребенок чувствует себя частью этого коллектива.

Заключение

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.

Для воспитания коллективистских отношений большие возможности предоставляет младший школьный возраст. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обуславливает возможности развития индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, чтобы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием, так называемых неофициальных, неформальных детских объединений.

Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе, представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.

Важную роль при этом играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что приводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.

Коллектив может стать важным инструментом формирования личности при условии разумного управления им со стороны педагога. Коллектив младших школьников организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении: потребности детей в общении и задач, поставленных перед этим коллективом. Формирование и развитие коллектива младших школьников происходит поэтапно, методически организованно. Эффективное управление коллективом младших школьников возможно при условии глубокой теоретической вооруженности педагога в вопросах коллектива, особенно таких, как опора на самоуправление, организация деятельности и отношений, развитие коллектива и личности.

Проблема развития коллективизма традиционно привлекает внимание исследователей, психологов, педагогов. Этой проблеме уделяли огромное внимание такие педагоги как: Макаренко, Сухомлинский, Крупская, Луначарский, Лысенков, Волков, Ильин.

В настоящее время в стране сложилось очень сложная ситуация. Каждого интересуют только личные проблемы.

Но возникает вопрос, как нужно воспитывать чувство коллективизма у детей. По мнению А.С. Макаренко коллектив будет развиваться только в том случае, если будет постоянное движение вперёд. Нужно воспитывать не какого-то отдельного человека, а весь коллектив в целом. И это единственный путь воспитания.

Человек - существо социальное и начиная с малых лет, он должен жить совместно с другими людьми, вступать с ними во взаимодействие и сотрудничество. Этому можно научиться только в групповом общении.

Задача педагогов, в данном случае, помочь детям в организации совместной деятельности. Это возможно только при наличии необходимых условий. Диагностика межличностных отношений позволяет выяснить сложившуюся атмосферу в коллективе детей. При учете качеств каждого индивида в отдельности можно добиться положительных результатов.

Формирование чувства коллективизма будет происходить эффективно при соблюдении следующих условий:

· своевременная диагностика межличностных отношений, нравственной воспитанности;

· учет индивидуальных особенностей детей;

· наличие комплексной программы работы;

· учет личностных качеств педагога.

Литература

1.                 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1987.

2.                 Ананьев Б.Г, Карелина А.А. Коллектив и дети.// Начальная школа. 1987. – №4. – С. 34

3.                 Андреева Г.М. Социальная психология. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2007. – 363с.

4.                 Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе. – М.: Просвещение, 1999. – 78 c.

5.                 Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М., 1998. – 104с.

6.                 А. Коновалов, О. Коновалова. Коллектив как средство социализации подростка\ Народное образование. – 37с.

7.                 Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 2007. – 53с.

8.                 Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией     Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1992. – 352с.

9.                 Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. – №4. – С.25.

10.            Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб.пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. – Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2000. – 560с.

11.            Бударный А.А. Преодолевать неуспеваемость – Народное образование, 1998 – №8. – С.55.

12.            Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность – модель саморазвития человека. – М.,2008. – 28с.

13.            Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского, А.В., Академия, 2001. – 60 - 61с.

14.             Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые техноло­гии /Под ред. Г.Е. Журавского.

15.             Воспитание как педагогическое явление // Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2010, гл. 15. – 96с.

16.             Вердиханова А.Г., Лобачева Л.Л. Формирование коллектива в 1 классе как единое целое.// Начальная школа. – 2011. – №1. – С.10-12.

17.            Журавский Г.Е. Педагогические идеи А.С. Макаренко/изд. Академии педагогических наук РСФСР.

18.            Захарова А.В. Формирование коллектива в учебной деятельности. // Психология и педагогика. – М.,2006.

19.            Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. – М., 2009.

20.             Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление. – М.,2007.

21.            Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! - М., 2002.

22.             Ковалев А.Р. Психология личности. – Л.: ЛГУ, 1995.

23.             Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко: Кн. для учителя/ Сост. и авт. вступ. ст. В.М. Коротов. – М.: Просвещение, 2010. – 159с.

24.             Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко: Книга для учителя. – 69с.

25.             Коротаева Е.В. Основы педагогического взаимодействия. Екатеринбург, 2011.

26.             Краткий психологический словарь-хрестоматия. Москва, 2010.

27.             Кукушин В.С., А.В.Болдырева – Вараксина Педагогика начального образования. Изд.центр «МарТ».Москва- Ростов-на-Дону. 2009.

28.             Лутошкин Л.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. – М.: Педагогика, 2007. – 45с.

29.            Майоров А.Н, Чебыкина Л.Г. Учимся играя в коллективе.//Начальная школа. - 2010. – №5. – С.15-16.

30.             Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса /под ред. А.С. Макаренко, изд. Академии педагогических наук РСФСР М., 2010

31.             Макаренко А.С. О воспитании. М.,2008. – 183с.

32.             Макаренко А.С. Цель воспитания. Организационное строение коллектива. Перспектива //Пед. соч.: В 8 т. - М.: Педагогика, 2009. - Т. 4

33.            Материал кандидата пед.наук Величкиной В.М. и кандидата пед.наук Пашкевич Г.Н.

34.             Методика воспитательной работы. / Под ред. В.А. Сластенин. – М.: «Академия», 2008. – 134с.

35.             Мищенко Н.Ю. Духовно-нравственное воспитание младшего школьника.// Учитель Башкортостана. – 2009. №4.с. 34-39

36.            Немов, Р.С. Путь к коллективу/ - М.: Просвещение, 2010. –67-70с, 112-115с.

37.             Немов Р.С. Психология :Учеб.пособие .М.,2010. – 276с.

38.             Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива – М.: Просвещение, 2007. – 45-49с, 87-91с.

39.             Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. - М.: Педагогика, 2009. – 23с.

40.             Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. - М.: Знание, 2008. – 35с.

41.             Новикова Л.И. Школа и среда. - М.: Знание, 2009.

42.             Общие основы психологии 3-е издание М.; Владос 2010.

43.             Павлова М.П. Педагогическая система А.С.Макаренко / М.П. Павлова. – М., 2008.

44.             Педагог-коллектив-личность «Литературная газета», 28октября 2007г.

45.             Педагогика: Учебное пособие/под ред. П. И. Пидкасистого.- 2-е изд., испр. и доп.-М.:Юрайт,2011. – 502 с.

46.             Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 2010. – 153с.

47.             Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – 608 с.

48.             Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010 – Кн. 2: Процесс воспитания. – 256с.

49.             Поляков, С.Д. Технологии воспитания / С.Д. Поляков. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2008. – 144 с.

50.            Попова А.И. ,Литвинская И.Г. Развитие личности младших школьников в условиях коллективных занятий. // Начальная школа. – 1995. №11 – С.24-26.

51.            Практикум по возрастной и педагогической психологии.                Автор-составитель Данилова Е. Е. Под редакцией Дубровиной И. В. Москва, 2010г.

52.             Прусова Н.В. Общая психология: учебное пособие для вузов /          Н.В. Прусова, И.А. Пивоварова, Т.В. Ножкина. – М.: Издательство «Экзамен», 2008. – 384с.

53.             Психологическая теория коллектива /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 2011.

54.             Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога М.; 2010 Владос.

55.             Рожков, М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах / – М.: Гуманит. изд. центр Владос. 2007. – 160с.

56.             Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. – М.: «Академия», 2000. – 72 с. Общие основы психологии 3-е издание М.; Владос. 2009.

57.             Роль школьного коллектива в воспитании личности гражданина // Мир образования №287 (12),2005.

58.            Сластенин, В.А. Методика воспитательной работы / - М.: Просвещение, 2010. – 78-81с.

59.             Сластенин, В.А. Педагогика/ И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов.- М.: Просвещение, 2008. – 89с.

60.             Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 1998 – 512с.

61.             Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / – М.: Издательский центр «Академия», 1988. – 576 с

62.             Социальная психология: Учебн.пособие для студентов пед.ин-тов\Под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение 2010. – 159с.

63.             Социальная психология: Учеб.пособие/ Под. ред. А.В. Петровского . М., 2010. – 31с.

64.             Столин В. В. Самосознание личности. - М., 2011.

65.             Сухомлинский В.А. О воспитании. - 3-е изд. – М.: Политиздат, 2009.

66.             Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива. – М.: Просвещение, 2009. – 53c.

67.             Счастная А.М. Сравнительный анализ межличностного взаимодействия детей шестилетнего возраста в условиях подготовительных групп и классов.- Москва 2001г. – 29с.

68.             Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука-учителю. М.,2010. – 201-202с.

69.             Харламов, И.Ф. Педагогика. -7-е изд. – Мн.: Университетское,1996. – 560с.

70.             Хьелл Л, Зиглер Д.. Теории личности. Санкт-Петербург, 2011.

71.             Ходаковский Л.С. Принципы организации школьного коллектива / М., «Просвещение», 1997.

72.             Целищева М.В. Психологический досуг в детском коллективе / – Мн.: Изд. центр БГУ, 2010. – 64 с.

73.            Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2009.

74.            Якимова И.В., Тихонова И.А., Томашева Л.М. Духовно-нравственное воспитание младших школьников.// Учитель Башкирии.– 2010. – №8. – С.18 -23.

Глоссарий

Аккуратный человек - тщательно следит за чистотой одежды, вещей, бережно к ним относится.

Альтруист - (заботливый) проявляет внимание к людям и заботится о них, оказывает помощь, обладает высокими нравственными качествами, безукоризнен в своих поступках, действует в интересах других.

Вежливость – моральное качество, характеризующее человека, для которого уважение к людям стало повседневной нормой поведения и привычным способом общения с окружающими. Включает в себя: внимательность, внешнее проявление доброжелательности, готовность оказать услугу, деликатность, такт.

Великодушие – такая форма проявления человечности во взаимоотношениях людей, при которой гуманность превосходит меру общепринятых норм или проявляется по отношению к тому, кто ее не вполне заслуживает.

Верный человек - неукоснительно выполняет данные обязательства, постоянен в отношениях с другими людьми.

Вероломство - злоумышленные коварные действия, сознательный обман чужого доверия или вопиющее нарушение принятых обязательств.

Воспитание - процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей; социально и педагогически обусловленный процесс раскрытия сущностных сил человека, его потенциальных человеческих возможностей.

Воспитание духовности - организация эмоционально-когнитивного процесса овладения экзистенциальными ценностями; создание условий для осмысленной человеческой жизни.

Высокомерный человек – держится важно, стремясь придать себе больше значения, чем следует, выставляет напоказ свое превосходство над другими людьми. Такого человека отличает неуважительно – презрительное отношение к людям без должных на то оснований. Преувеличивает свои достоинства.

Грубость – внешнее проявление неуважения к людям. Выражается в недоброжелательности к окружающим, невнимании к чужим интересам, навязывании другим людям своей воли и желаний, неумении сдерживать раздражение, оскорблении достоинства другого человека, развязности, сквернословии, употреблении унизительных кличек и прозвищ, хулиганских действиях.

Добрый человек - расположен к людям, проникнут участием к ним, готов прийти на помощь, поддержать, выражает сочувствие; отзывчивый, проявляет теплоту, чуткость.

Духовно-нравственное воспитание -  педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающихся базовых национальных ценностей, освоение системы общечеловеческих ценностей и культурных, духовных и нравственных ценностей многонационального народа.

 Духовно-нравственное развитие – осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношения к себе, другим людям, обществу, государству.

Жадный человек - стремится получить, захватить в свое владение, в свое распоряжение как можно больше всего, что представляет собой какую либо ценность, не соизмеряя с необходимостью; проявляет чрезмерную бережливость, стремится избегать трат и расходов.

Зазнайство – отрицательное моральное качество, характеризующее поведение человека, который утратил критическое отношение к себе, который переоценивает свои способности и достоинства, перестал считаться с мнением окружающих. Возникает на почве достигнутых в прошлом успехов.

Злой человек - стремится причинить неприятность, обидеть; его не трогают страдание, горе, беззащитность ближнего; не знает сострадания, снисхождения.

Искренность – моральное качество, которое выражается в том, что человек делает и говорит то, в правильность чего он верит.

Коварство – нравственная установка замышляющего злодеяние индивида на лицемерие и обман. Основывается на осознанном принятии аморального принципа, согласно которому эгоистические цели могут быть оправданы любыми средствами.

Коллектив - группа людей, которая характеризуется следующими основными признаками: равноправием, единством, общественно ценной и личностно значимой цели, единством действий по достижению этой цели, наличием органов самоуправления.

Коллективизм – это умение человека понимать интересы других людей, согласовывать с ними свои, действовать, не нанося им ущерба, уважать их права и свободы.

Коллективистские отношения - это отношения между членами коллектива, определяемые тем, как они относятся к общим целям и делу коллектива и какие ценности, нравственные нормы регулируют их жизнь.

Конформизм - податливость личности реальному или воображаемому давлению группы. Конформизм проявляется в изменении поведения и установок в соответствии с ранее не разделяемой позицией большинства. Различают внешний и внутренний конформизм, а также нонконформизм.

Ленивый человек -  не желает трудиться, склонен к праздности, избегает работы.

Лживый человек - (обманщик) намеренно искажает истину в словах, поступках, действиях, вводит в заблуждение, скрывает подлинные чувства и мысли, лицемерит.

Лицемерие  –  отрицательное моральное качество, состоящее в том, что заведомо безнравственным поступкам приписывается моральный смысл, возвышенные мотивы и человеколюбивые цели.

Личность - 1.структурный феномен, состоящий из ряда взаимосвязанных и взаимопроникающих подструктур, наиболее существенными из которых являются направленность личности, ее убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления; 2. человек (ребенок), имеющий свою жизненную историю, интегрированный в определенную культурную среду, обладающий свойствами субъектности и индивидуальной самобытности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности; 3. способность человека « быть личностью», то есть проявлять свое отношение к миру и себе.

Малодушие – отрицательное моральное качество, слабость воли личности, выражающаяся в неспособности человека отстоять и провести в жизнь нравственные принципы, в которые он верит.

Межличностные отношения - система установок, ожиданий, стереотипов, ориентации, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Милосердие – сострадательная и действенная любовь, выражающаяся в готовности помогать каждому нуждающемуся и распространяющаяся на всех людей (на все живое). Это понятие обязательно соединяет два аспекта: духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей), конкретно практический (порыв к реальной помощи).

Мужество – моральное качество человека, воплощающее твердость характера, верность идеалу и самому себе. В отличие от смелости мужество предполагает воздержание от слепой отваги и ярости.

Неряшливый человек (неряха) - не следит за чистотой и порядком.

Нонконформизм - несогласие, непринятие норм, ценностей, целей, доминирующих в конкретной группе или в конкретном обществе.

Нравственность - внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами и полученные в результате нравственных наставлений, нравоучений.

Педагогика - искусство обучения и формирования индивидов. Принцип всякой педагогики – не только передавать знания, но формировать полноценных людей. Носит не только интеллектуальный, но и психологический характер. Ее первая задача – сделать преподавание живым, чтобы индивиды могли быть в максимальной степени «восприимчивыми», установить все более и более тесную связь ученика с учителем. Поскольку цель педагогики состоит в том, чтобы позволить каждому реализовать себя, раскрыть свою личность и присущую ей форму интеллекта, современная педагогика тесно связана со школьной «ориентацией». Лечебная педагогика – это частное ответвление педагогики, касающееся детей с отклонениями (как следствие физического недостатка, умственной отсталости или отклонения аффективного порядка). Эта ветвь образования, на которую сильнее всего повлиял психоанализ и современная психология, пытается осуществить адаптацию детей в их школьном и семейном окружении. Не следует путать педагога и ученого, учителя и исследователя, чьи призвания различны.

Рыцарство – образ жизни и сложившийся на его основе свод правил и норм достойного поведения. Предполагает проявление следующих качеств: чести, храбрости, мужества, достоинства, верности слову, гордости, галантности.

Самоотверженность – добровольное принесение в жертву своих интересов ради достижения цели, идеалов. Проявление этого качества необходимо в исключительных обстоятельствах, когда от человека требуется превышение меры своих обязанностей.

Скупость – моральное качество, характеризующее особое отношение человека к материальным ценностям, когда они рассматриваются как сокровище.

Смелый человек – не поддается чувству страха, умеет преодолеть его, идет навстречу опасности, не теряет присутствия духа перед опасностью, трудностями.

Сочувствие – отношение к другому человеку, основанное на признании законности его потребностей и интересов; выражается в понимании чувств и мыслей другого человека, в оказании ему моральной поддержки.

Трудолюбие – моральное качество, оно проявляется в трудовой активности, добросовестности, старании и усердии; предполагает наличие потребности и привычки трудиться, увлеченности трудовым процессом, заинтересованности в достижении полезного результата труда.

Трусливый человек - всего боится, поддается чувству страха, не способен с ним бороться, отступает перед опасностью.

Тщеславие – желание добиться славы, привлечение всеобщего внимания с целью вызвать восхищение и зависть со стороны окружающих. Тщеславного человека интересуют собственные поступки с точки зрения не их значения, а лишь внешнего эффекта, привлекающего внимание окружающих.

Уважение - подразумевает такое отношение к людям, в котором через поступки, мотивы признается достоинство личности.

Честный человек - выражает свои подлинные чувства и мысли, всегда говорит правду, не скрывает от других людей и от себя самого действительного положения дел; исполнен постоянства и верности другому, на него можно положиться, ему можно довериться.

Чуткость – моральное качество, характеризующее отношение человека к окружающим его людям. Тесно связано с уважением, великодушием, скромностью, сочувствием, благородством, доверием. Предполагает заботу о нуждах, запросах и желаниях людей, внимательное отношение к их интересам, проблемам, мыслям и чувствам, понимание мотивов, которыми руководствуется человек в своем поведении, тактичное отношение к самолюбию, гордости и чувству собственного достоинства другого человека, вежливое обращение с ним.

Щедрый человек - охотно делится с другими своими денежными средствами, имуществом и т.д.; не жалеет тратить, расходовать что-либо.

Приложение 1

Качества личности (словарь антонимов и синонимов)

Добрый	Злой
Доброжелательный, благожелательный, благосклонный, сочувственный, добросердечный, сердечный, душевный, милосердный, чуткий, отзывчивый	Злобный, недобрый, недоброжелательный, жестокий, жестокосердный, черствый, бессердечный, бесчеловечный, лютый, безжалостный, беспощадный, свирепый, бездушный, холодный, неотзывчивый, нечуткий
Альтруист	Эгоист
Внимательный, благородный, великодушный, заботливый	Себялюб, себялюбец, самолюб, самолюбец
Щедрый	Жадный
Добрый	Алчный, ненасытный, скупой, скаредный, прижимистый
Трудолюбивый	Ленивый
Работящий, усердный	Лентяй, ленивец, лодырь, бездельник, лоботряс, лежебока
Смелый	Трусливый
Храбрый, отважный, мужественный, безбоязненный, бесстрашный, неустрашимый, выдержанный, стойкий, самоотверженный	Боязливый, пугливый, робкий, несмелый, малодушный
Честный	Лживый
Беспорочный, искренний, верный, неподдельный, непритворный, преданный, надежный, порядочный, добросовестный, правдивый	Подлый, низкий, гнусный, притворный, неискренний, недобросовестный, вероломный, лицемерный, коварный, лукавый, двуличный
Аккуратный	Неряшливый
Опрятный, чистоплотный	Неопрятный, неаккуратный, нечистоплотный
Уважительный	Высокомерный
Вежливый, внимательный, деликатный, тактичный, чуткий, справедливый	Надменный, напыщенный, надутый, спесивый, чванливый, кичливый, заносчивый, грубый, тщеславный

Приложение 2

 

Приложение 3

Маленькое дело лучше большого безделья

Классный час

Тема. "Маленькое дело лучше большого безделья".

Цель. Воспитание трудолюбия, желания приносить людям радость и счастье своим трудом.

Оборудование. Костюмы для инсценировок; магнитофон; аудиозапись с песнями о спорте; разрезные карточки с изображением растений; описания комнатных растений; листы бумаги; фломастеры; памятка "Правила коллективной работы".

ХОД КЛАССНОГО ЧАСА

I. Организационный момент

II. Сообщение темы

Учитель. Ребята, сегодня мы с вами поговорим о трудолюбии. Как вы понимаете смысл этого слова?

Дети. Трудолюбие – это любовь к труду.

У. О ком говорят, что он трудолюбивый человек?

Д. О человеке, который любит и умеет трудиться.

III. Вступительная беседа

У. Как вы думаете, в нашем классе есть трудолюбивые ребята?

Д. Да.

У. А как вы об этом узнали?

Д. По тем действиям, которые они совершают.

У. Вспомним, какие добрые, хорошие дела сумели вы сделать за истекший год. Есть хорошая пословица: "Маленькое дело лучше большого безделья". Как вы понимаете смысл этой пословицы?

Выслушиваются ответы детей.

– Конечно, даже маленькое дело требует трудолюбия, выдумки, интереса к своей работе, творческого отношения.

В нашем классе распространен опыт коллективных поручений  –  ЧТД  –   чередование традиционных (творческих) дел. Поручения даются группам ребят на определенный срок (1 – 2 недели).

Какие же поручения и конкретные обязанности чередуются у нас сегодня?

На доске:

·         Группа 1: "Умники и умницы"  –   хозяева класса (ХК). ·         Группа 2: "Веселые ребята"  –   дружина порядка (ДП). ·         Группа 3: "Лучики"  –   санитары (С). ·         Группа 4: "Румяные щечки"  –   физкультурники (Ф). ·         Группа 5: "Звездочки"  –   цветоводы (Ц).

– Давайте сейчас попробуем показать нашим гостям результаты своего дела. Создадим все вместе живую картину, добрую, веселую, которая бы порадовала нас и напомнила о совместном труде.

IV. Работа по теме

У. Первой выступит группа "Умники и умницы"  –  хозяева класса. Наводить чистоту на лестницах и в коридорах школы нашим хозяевам еще рановато, но сохранять чистоту, поддерживать порядок в собственном классе, они, безусловно, могут.

Выходят "хозяева класса".

Ученик 1. Я дежурю по классу, слежу за чистотой парт.

Ученик 2. Я слежу за чистотой подоконников.

Ученик 3. Я слежу за чистотой мебели.

Ученик 4. Я слежу за чистотой доски и пола.

Все (хором). А все вместе мы раздаем проверенные тетради.

Ученик 1. Ребята! Давайте наведем в классе полный порядок!

Разыгрывается сценка.

Озираясь, крадутся Мусор и Беспорядок.
У Мусора одежда из каких-то лоскутков, приклеенных бумажек, погоны из кусков палок, на груди висят "награды"  –  огрызок яблока, обломок карандаша и т.п. Беспорядок с всклокоченными волосами, грязный, с одной порванной штаниной, в вылезшей из брюк рубашке, с неправильно застегнутыми пуговицами.

Мусор. Привет, ученики! Как поживаете? Да, я вижу, вы следите за чистотой! Ай-ай-ай! Ой-ой-ой! Я так ненавижу чистоту! Вы бы насорили. Это нетрудно. Ах да, я забыл представиться. Меня зовут его величество разбойник Мусор XI!

Дети. Что-то не слышали о таком.

Мусор (гордо). Мой папочка Мусор X был могущественным правителем Грязьландии. Пока его не свергли... А это мой подающий надежды         сынок   –  Беспорядок.

Беспорядок. Бросай работу!

Мусор. Вступайте в "Общество грязнуль"!

Ученик 2. А как в него вступить, что для этого нужно сделать?

Мусор. Купайтесь в мусоре. Бросайте бумагу под ноги, оставляйте огрызки яблок, куски бутербродов под партами, никогда не мойте руки, а тем более перед едой, никогда не убирайте свой, а тем более чужой мусор, разводите пыль, паутину.

Беспорядок. Да здравствуют болезнетворные микробы!

Мусор. Замусорим весь класс! Да здравствуют грязнули и неряхи!

Беспорядок. Бросай работу! Гулять!

Ученик 3. Нет, ребята, за работу! Долой "Общество грязнуль" и разбойника Мусора! Долой Беспорядок! А вот и наша подруга Чистота.

Чистота. Я рада встрече с вами. Будем же друзьями! Запомните, что для поддержания чистоты требуется большой и упорный труд. Каждый мальчик, каждая девочка должны ценить и уважать этот благородный труд, который идет на пользу всем взрослым и детям. Нельзя самим сорить, надо требовать, чтобы и другие дети этого не делали. Надо помогать в уборке класса и в поддержании чистоты во всей школе. Когда в классе и школе чисто прибрано, на душе весело. И тогда хочется играть в умные игры.

У. Давайте поиграем в игру "Подскажи словечко". Я буду говорить начало фразы, а вы  –  ее конец.

·         Очищайте обувь от грязи, снега при входе в... (помещение).

·         Не сорите на... (пол), на... (парте).

·         Держите в порядке все... (вещи).

·         Стирайте мел с доски влажной... (тряпкой).

·         Пол подметайте влажным... (веником).

·         Почаще проветривайте... (помещение).

Чистота. Молодцы!

У. Следующей выступает группа "Веселые ребята". Слушаем дружину порядка.
Ребята этой группы следят за тем, как ученики нашего класса выполняют правила поведения в школе, соблюдают правила вежливости и культуры речи.
Хочу проверить, как вы знаете правила поведения в школе.
Предлагаю вам игру "И я". Если я назову правильный поступок, скажите: "И я". Если нет   –  молчите. Готовы?

·         Я в школу прихожу аккуратно одетой.

·         Я редко беру в руки расческу.

·         Я все школьные вещи содержу в порядке.

·         Я в школу прихожу вовремя.

·         Я, войдя в школу, толкаюсь, спешу опередить всех.

·         Я всегда здороваюсь, когда вхожу в класс.

·         Я никогда не здороваюсь с взрослыми в школе.

·         Я всегда здороваюсь с взрослыми при встрече.

·         Я всегда благодарю за помощь.

·         Я всегда поднимаю упавшую вещь.

·         Я всегда отнимаю игрушку у товарища.

·         Я всегда перебиваю говорящего.

·         Я всегда навожу порядок на столе.

– Я вижу, что вы знаете правила поведения в школе и научились их хорошо выполнять. Давайте вспомним правила поведения на уроке. О них вам расскажут ребята из группы "Веселые ребята".

Ученик 1. Если ты опоздал на урок и заходишь в класс после звонка, спроси разрешения учителя.

Ученик 2. Если в класс входит взрослый, все дружно встают, приветствуя вошедшего. Сесть можно только после разрешения учителя.

Ученик 3. Во время урока сидеть полагается прямо. Руки лежат на парте. Если оглядываться, смотреть по сторонам и разговаривать на уроке, то не услышишь что-то важное и интересное.

Ученик 4. Если учитель задает вопрос классу, а ты хочешь ответить, подними руку. Руку надо поднимать и тогда, когда хочешь спросить что-либо у учителя.

У. Перемена нужна всем: и детям, и учителю. Что такое перемена? Для чего она нужна? Чем может заниматься ученик во время перемены?

Выслушиваются ответы детей.

– Давайте послушаем стихотворение Бориса Заходера "Перемена". О чем оно?

Ученик 1.

Перемена, перемена  –
Заливается звонок.
Первым Вова непременно
Вылетает за порог.
Семерых сбивает с ног.
Неужели это Вова,
Продремавший весь урок?
Неужели это Вова
Пять минут назад ни слова
У доски сказать не мог?

Ученик 2.                                                                                           

Если он, то, несомненно,
С ним  –  большая перемена.
Не угонишься за Вовой!
Но, гляди, какой бедовый!
Он за пять минут успел
Переделать кучу дел:
Он подставил три подножки
(Ваське, Кольке и Сережке),
Прокатился кувырком,
На перила сел верхом,
Лихо шлепнулся с перил,
Подзатыльник получил,
С ходу дал кому – то сдачи,
Попросил списать задачи,  –
Словом, сделал все, что мог!

Ученик 3.

Ну а тут  –  опять звонок...
Вова в класс плетется снова.
Бедный! Нет лица на нем!
–  Ничего,  –  вздыхает Вова,  –
На уроке отдохнем!

У. А вот что может случиться с человеком, попавшим на перемену в школе.

Ученик читает стихотворение Юрия Макарова "Карабас и третий класс".

В жизни всякое случается
Подчас,
Мне навстречу ковыляет
Карабас.
И хромает, и рыдает
Барабас  –
Не узнать его ни в профиль,
Ни анфас.
–  Где вы были,
Карабас Барабас?
Почему у Вас подбит
Правый глаз?
Бороды как не бывало
У Вас,
Что случилось,
Карабас Барабас?
Чешет сбитое колено Карабас:
–  Я попал на перемену
В третий класс!

У. Кто себя узнал, прослушав эти стихотворения? На кого из наших ребят похож Вова? Ребята, давайте не называть имен этих детей вслух. Я думаю, мы постараемся, чтобы такого больше в нашем классе не было.
А теперь слово группе "Лучики". Они санитары.
Санитары следят за внешним видом ребят, проверяют сменную обувь, чистоту рук перед едой, смотрят за порядком в столовой, за уборкой посуды после завтрака, заботятся о том, чтобы школьные принадлежности имели опрятный вид.

Ученик 1. Жил-был 1-й "Б" класс и были у него друзья  –  Чистота и Порядок. Все дети приходили в школу опрятными, чисто вымытыми, в аккуратной форме.

Под легкую музыку начинается демонстрация одежды мальчиков.

Ученик 2. В нашем классе вошли в моду: у мальчиков отутюженные брючки, накрахмаленные белые рубашки; у девочек аккуратные пиджаки, сверкающие белизной блузки, начищенная до зеркального блеска обувь  –   и у мальчиков, и у девочек.

Ученик 3. Какой наряд будет красив без аккуратной и продуманной прически? Смотрите, какое разнообразие причесок у наших девочек: волосы заплетены в две, три, даже четыре косички, уложены "корзинкой"! А каким украшением являются бантики!

Ученик 4. Я хочу выразить восхищение внешним видом ребят и обратить внимание на их походку, манеру держаться. Смотрите, как легко они двигаются, прямо держат спину, не сутулятся, у каждого  –  гордо поднятая голова, приветливое лицо. К красивой одежде очень подходит такая манера держаться.

Ученик 5. Учеников нашего класса медицинские работники называют здоровячками, потому что они занимаются физкультурой, соблюдают правила гигиены, правильно питаются, вовремя обращаются к врачам, делятся своими проблемами с взрослыми.

У. Сейчас мы узнаем, какими предметами пользуются наши дети, чтобы быть здоровыми. Для этого надо отгадать загадки.

Ускользает, как живое,

Но не выпущу его я.
Белой пеной пенится,
Руки мыть не ленится.

Д. Мыло.

Зубов много, а ничего не ест.

Д. Расческа.

Я не сахар, не мука,
Но похож на них слегка.
По утрам всегда я
На зубы попадаю.

Д. Зубной порошок.

Говорит дорожка  –
Два витых конца:
"Помойся хоть немножко,
Чернила смой с лица.
Иначе ты в полдня
Испачкаешь меня".

Д. Полотенце.

Хвостик из кости,
А на спинке  –  щетинка.
Вроде ежика на вид,
Но не просит пищи.
По одежде пробежит  –
Одежда станет чище.

Д. Щетка одежная.

Хохотун Егорка взялся за уборку.
В пляс по комнате пошел,
Оглянулся  –  чистый пол.

Д. Веник.

Если руки ваши в ваксе,
Если на нос сели кляксы,
Кто тогда нам первый друг,
Снимет грязь с лица и рук?
Без чего не может мама
Ни готовить, ни стирать,
Без чего, мы скажем прямо,
Человеку умирать?
Чтобы лился дождик с неба,
Чтоб росли колосья хлеба,
Чтобы плыли корабли,
Чтоб варили кисели,
Чтобы не было беды  –
Жить нельзя нам без...

Д. Воды.

У. Зубную щетку знали еще до нашей эры. Долгое время она была только у богатых людей. Вместо зубного порошка пользовались золой сожженных оленьих рогов. Простые люди протирали зубы мелом и настоем мяты. У разных народов были разные щетки. Французские изобретатели придумали зубную щетку с музыкой. Это для того, чтобы детям было приятно чистить зубы. А румынские специалисты создали совсем необыкновенную щетку. В ней нет обычной щетины, а зубы чистятся тоненькими струйками воды, водяным душем. Человек всегда должен быть опрятным, аккуратным. Вода есть везде, следовательно, неопрятность непростительна. Будьте опрятны, это нужно как для вашего здоровья, так и для тех людей, рядом с которыми вы находитесь.

Звучит песня о спорте.

У. А сейчас приглашаются "Румяные щечки"  –  физкультурники. О своих делах они расскажут сами.

Все ребята (хором). Мы проводим:

Ученик 1. Гимнастику до занятий.

Ученик 2. Физкультминутки в классе на уроках.

Ученик 3. Настольные игры, спортивные соревнования.

Ученик 4. Подвижные игры на переменках.

Все ребята (хором). Желание у нас одно:

Хотим стать настоящими спортсменами!

Разыгрывается сценка.

Выходит Будильник.

Будильник. Внимание! Внимание! К утренней зарядке приготовиться!
Пять раз  –  попрыгать;
Три раза  –  наклониться. (Будильник чихает, кашляет.)
Что такое? Простудился!

Д. Что будем делать? Надо вызывать врача  –  доктора Айболита.

Звонят по телефону.
Появляется Айболит. Он подходит к Будильнику, который чихает, кашляет.

У. Смотрите, как кашляет Будильник. Он так может всех заразить. Доктор, что надо делать?

Айболит. Закрываться носовым платком.

У. А что надо делать, чтобы не болеть?

Айболит. Делать зарядку, закаляться, любить воду и чистоту, есть полезную пищу, ежедневно употреблять витамины.

Физкультурники под музыку проводят физкультминутку.

Айболит. А со спортом вы дружите?

Дети (хором). Да!

Выступают дети, занимающиеся гимнастикой.
Ученик читает стихотворение Юрия Макарова "Кто кого?"

Похвалялся как-то Федька:
–  Я любого сокрушу!
Потому, что Федька Редькин
Занимается УШУ.
Вдруг как рыкнет пес Полкан  –
Острозубый великан:
–  Если с Редькиным сражусь я,
Всех на свете рассмешу.
Потому что я давненько
Занимаюсь у-ку-шу.

Ученик читает стихотворение Анатолия Костецкого "Перильные состязания".

Звонок...
Переменка...
Внимание!
Внимание!
Сегодня соревнованье!
Борьба не для робких,
Борьба не для хилых.
Вид спорта  – Новейший:
Бобслей на перилах.
Кто съедет, ни разу не спрыгнувши вниз,
тому  –  чемпионское званье и ПРИЗ!
Вот к старту выходит вихрастенький Гена,
"трибуны" приветствуют шумно спортсмена.
А он на перила взбирается первым  –
и мчит! Да так лихо,
что холодно нервам.
Весь класс его замер.
Пролет... Разворот...
Ура! Ай да Генка!
Уж финиш вот-вот!

У. Ребята, как вы думаете, опасны такие соревнования? Почему?

Выслушиваются ответы детей.

Айболит. Ребята, назовите игры, в которые можно поиграть на переменах.

Д. Шахматы, шашки.
– Игрушечные машинки.
– Настольные игры.
– "Ручеек".

Айболит. Молодцы! Правильно!

Айболит прощается и уходит.

У. Ребята нашего класса особенно радуются собственному зеленому "садику".
Слово переходит к группе "Звездочки". Они цветоводы.

Ученик 1. Комнатные растения украшают жилые и служебные помещения. Особенно они радуют нас своей зеленью, а иногда и яркими цветами зимой, когда в природе все покрыто снегом.

Ученик 2. Творения мудрой и щедрой природы учат нас понимать и беречь прекрасное. Чудесные, полные жизни, наши зеленые друзья вносят уют и незаменимое тепло в класс, где мы учимся.

Ученик 3. Многие растения оздоравливают воздух и даже убивают вредных микробов, создают в помещениях целебный микроклимат.

Дети (хором). Комнатные растения  –  наши друзья! И за это мы должны быть им только благодарны.

У. Цветоводы предлагают следующие задания:

1. Составить картинку, назвать растение и рассказать, что вы о нем знаете.

Каждой группе учеников раздается разрезанная картинка с изображением растения.

2. Узнать по описанию комнатные растения.

Каждой группе учеников раздается карточка с описанием комнатного растения.

3. С закрытыми глазами нарисовать цветок.

Каждой группе учеников раздаются чистый лист бумаги и фломастер.

Дети выполняют задания. Итог обсуждается.

V. Итог работы

У. Комфортно ли работать вам в группах? Есть ли затруднения в общении?

Выслушиваются ответы детей.

– Ребята, в труде, как и в игре, очень важно, чтобы вы умели работать дружно, сообща.

Существуют "Правила коллективной работы". Давайте с ними познакомимся.

Ученики читают памятку "Правила коллективной работы".

1. Договоритесь с товарищами об общем плане работы и ее результатах. Выслушайте предложения всех ребят и выберите то, что интересно и важно для всех.

2. Распределите работу между собой по справедливости. Это значит поровну разделить интересное и не очень интересное, легкое и трудное, приятное и не очень приятное.

3. Каждый выполняет свою работу в срок и как можно лучше, при этом все время имеет в виду не только свою часть работы, но и общую.

4. По ходу работы спрашивайте, как идет работа у других.

5. Помогите тому, у кого не ладится работа.

6. Учитесь у других тому, чего не умеете, охотно принимайте советы ребят, их помощь и поддержку, если она необходима.

– Как вы понимаете смысл пословиц, написанных на доске?

На доске:

·         Аккуратность человека красит. ·         Всякий человек в деле познается. ·         Свою работу делай, на другую   –  не кивай. ·         Без дела жить  –  только небо коптить.

Выслушиваются ответы детей.

– Что сегодня вы узнали нового? Что захотелось изменить в своей жизни?

Дети отвечают.

Краткое описание документа:

Научная работа по теме

Духовное воспитание младшего школьника в детском коллективе.

Цель исследования – выявить педагогическую технологию духовного воспитания младшего школьника в детском коллективе.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Выявить состояние духовного воспитания младших школьников в практике современной сельской школы.

3. Провести экспериментальную работу с использованием методов наблюдения, анкетирования, социометрии.

4. Сделать обобщение, сформулировать выводы, дать методические разработки учителям по воспитанию духовности младшего школьника.

Теоретическая значимость: на основе анализа научной литературы выявлена методологическая основа: воспитание духовности школьника осуществляется через детский ученический коллектив и совместно общественно полезной образовательной деятельности.

Практическая значимость: представлены методические разработки проведения внеклассных мероприятий с использованием методов игры, упражнения, беседы, устного рассказа обеспечивающая воспитание духовности детей начальных классов.