Психическое развитие и формирование личности младшего школьника.

            Психическое развитие и формирование личности                                         

   младшего школьника.  

Особенностью детей младшего школьного возраста, является их безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им.

Анатомо-физиологические особенности: созревание лобного отдела больших полушарий дает возможность произвольного поведения; процессы возбуждения и торможения уравновешиваются, но возбуждение иногда преобладает; полного окостенения скелета нет; растет мышечная масса; большая физическая выносливость; высокая нервная утомляемость.

Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка.

1.     Изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками. Если раньше основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

2.     Происходят изменения в психической сфере ребенка.

Когнитивные особенности. Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи. Вначале преобладает наглядно-действенное мышление (1,2 класс), затем формируется абстрактно-логическое мышление (3,4 класс).

Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память,. Развивается логическое мышление. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость — он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.

Развитие речи.. Ребенок знакомится с новым для него видом речи — письменной речью. Для того чтобы научиться писать и читать, кроме высокого уровня развития мышления, у ребенка должно быть хорошо развито и восприятие.

Развитие восприятия. Ребенок воспринимает абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединяет их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придает этому слову конкретное смысловое значение.

Развитие представлений. Переход от непроизвольного возникновения у ребенка представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. Например, ребенок уже в состоянии по собственному желанию представить и достаточно полно и ярко описать, как выглядит его любимая игрушка.

Развитие внимания. Внимание ребенка становится произвольным. Происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких, как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание. Особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс.

Развитие памяти. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.

Механическая память развивается очень быстро, словесно-логическая -  медленнее.

ВЫВОД: Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

Аффективная сфера. По-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка.

Со временем ребенок начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми, чувство ответственности, которое представляет собой способность ребенка понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию. Недовольство, гнев младший школьник проявляет не столько в моторной форме — лезет драться, сколько в словесной — грубит, дразнит. Переживание стыда ребенок начинает проявлять более скрытно.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе .

Для детей 5-7 лет друзья — это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

В 9-10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в этом возрасте становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

В этом возрасте возникает проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся младших классов

Мотивационная сфера. В возрасте 10 лет в мотивации общения ребенка наблюдается довольно резкая перемена направленности его интересов — от взрослых к сверстникам. Соответствие их стандартам, правилам и нормам очень важно для ребенка. Интерес к взрослым  падает. В то же время активно развивается интерес детей к сверстникам. Дети объединяются в различные сообщества (зачастую вне класса Как правило, подобные группы почти всегда состоят из представителей одного пола (гомосоциальный характер). Их объединяют общие интересы, род занятий и определенные формы взаимодействия между членами данного сообщества.

Также начинает проявляться эмпатиия . Просоциальное поведение не является врожденным качеством ребенка, а приобретается им в ходе возрастного развития,

В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, выделяют два вида мотивов: познавательные и социальные мотивы. Познавательные мотивы порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. Первоклассников интересует сам процесс учения, им нравится читать, писать, рисовать, лепить. Познавательные интересы ребенка характеризуются преимущественной ориентацией на учителя. Первокласснику интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое он получает от учителя. К 3-4-му классу, по мере накопления знаний интерес детей направляется на научное содержание учебного предмета, их начинают интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. В этом возрасте появляется избирательное отношение детей к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным.

Среди социальных мотивов можно выделить такие мотивы, как статусный мотив «быть учеником» (характерный только для первого года обучения в школе). Это предопределяется внешней атрибутикой статуса школьника — различными учебными принадлежностями, ранцем и т. п. Мотив хорошей отметки. Зачастую отметка из знака успеха (неуспеха) в познавательной деятельности ребенка превращается в знак, оценивающий личность в целом. Этому отчасти способствуют и взрослые (родители, знакомые, а часто и незнакомые), интересуясь у детей их отметками в школе и выражая удовлетворение лишь самыми высокими. Другие же отметки вызывают у них реакцию разочарования, которая автоматически травмирует ребенка. Мотив утверждения себя в классном коллективе или мотива соперничества, конкуренции, что свидетельствует о все еще эгоцентрической позиции ребенка; стремление к превосходству и признанию сверстниками.

Познавательная активность детей этого возраста выходит за рамки школьной программы. Желание исследовать и освоить окружающий мир во многом определяет интересы ребенка на этом возрастном этапе. При этом особую привлекательность для них имеют запретные зоны (свалки, кладбища, подвалы и т. п.). Групповое посещение подобных мест является одной из самых ранних попыток ребенка самостоятельно исследовать и эмоционально прожить значимые элементы окружающей среды и сформировать свой, детский миф о мире.

Развитие Я-концепции. В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Основным новообразованием этого периода, являющимся, по Выготскому, возрастным критерием, становится осознание себя субъектом познания. Совершенное владение своим телом, развивающееся у детей на протяжении всего этого периода, наделяет их чувством «Я могу» и, безусловно, оказывает мощное воздействие на формирование Я-концепции ребенка, его самооценки.    

Формируется Я-образ ученика, вы котором содержится общественная значимость.Значительное место в Я-концепции растущего ребенка занимает образ тела и его внешность., внешние его признаки обусловливают степень удовлетворенности или неудовлетворенности ребенка собой и в значительной мере влияют на формирование его самооценки. Самооценка ребенка сказывается на степени успешности его школьной успеваемости, и наоборот, уровень успеваемости школьника оказывает существенное влияние на формирование его самооценки. Особенность самосознания детей «групп  риска» состоит в комплексе переживаний ребенка, связанный с чувством неполноценности и потери своего «Я», требующей своевременной психотерапевтической помощи

Некоторые особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи

Термин «депривация» обозначает потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных  жизненно важных потребностей.

Постоянное пребывание ребенка вне семьи (даже в очень хорошем детском доме или интернате) оказывает на процесс его развития такое воздействие, которое многие специалисты склонны рассматривать в качестве некоторого рода инвалидности. Так, многолетние исследования развития интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер детей из интернатного учреждения и особенностей их поведения, проведенных А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, позволили им сделать заключение о наличии психологической специфики сиротства, которую авторы интерпретируют не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер развития ребенка. Это проявляется, например, у младших школьников, в несформированности внутреннего, идеального плана, мотивации поведения, его эмоций, мышления, речи, особенностей  взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.  У воспитанника интернатного заведения становление психики имеет качественно другие закономерности, нежели у ребенка, воспитывающегося в семейном кругу.   На пример,человеку, далекому от реалий интернатного жизнеустройства, даже в голову не придет мысль о том, что в учреждении, где растет ребенок, господствует, как правило, один запах или, в лучшем случае, несколько. И большинство из них все-таки запахи «казенного дома» – хлорки, лекарств, пищи, приготовленной на большое количество людей. Отсутствие домашних запахов, которые в семьях бывают сезонными, праздничными, будничными, ситуативными и регулярными, – только один и очень небольшой аспект, характеризующий глобальную инаковость атмосферы детского дома или интерната. Поэтому специалистами употребляется понятие «обедненной среды обитания» детей, находящихся вне семейного попечения.

Обедненная среда обитания – это также всего лишь один из компонентов, влияющих на формирование личностных качеств у ребенка, живущего в детском доме. Взаимоотношения с взрослыми, которые в каждом возрасте детства по-своему обуславливают становление важнейших регуляторов мировосприятия, поведения и общения ребенка, в интернатном заведении являются институциональными (обусловленными регламентом жизнедеятельности учреждения), тогда как в семье характер отношений ребенка и взрослого является личностно-родственным. Это обстоятельство способствует деформированности жизненно важных для любого человека качеств психики, таких, как, например, любознательность, познавательная активность, избирательность в отношениях со сверстниками и теми, кто младше или старше, лицами своего и противоположного пола и многих других.

Психологическая характеристика воспитанника интернатного заведения такова: эмоциональный фон их развития чрезвычайно беден, что препятствует формированию личностных качеств ребенка, которое происходит в условиях творческой активности самого субъекта развития. Воспитанники интернатных заведений вынуждены приспосабливаться к требованиям окружающей среды, тогда как семейные дети активно реагируют на окружающую их обстановку, творчески осваивая ее Иной опыт жизни и воспитания ребенка в интернатном заведении приводит к недоразвитию эмоционально-волевой сферы, в подтверждение чему можно приводить долгий перечень примеров.

 Воспитанники детского дома практически не способны к сопереживанию к окружающим людям. Причем им чуждо как реактивное(здесь и далее курсив – Т.С.) сопереживание, появляющееся в ответ на чувства других людей, так и инициативное сопереживание – стремление ребенка разделить свое переживание с другими людьми, привлечь их к сопереживанию к нему, ребенку.

Дети из детского дома не могут высказать своих оценок. Если даже они у них и есть, то ребенок не стремится согласовать свое отношение к происходящему с отношением взрослого, он только соотносит их. Воспитанник детдома весьма робко искал отклик на свои переживания, его усилия были направлены в основном на привлечение доброго внимания взрослого. Становление потребности в сопереживании начинается в младенчестве и невозможно без развитой эмоциональной сферы».

Деформации в развитии детей, воспитывающихся вне семьи, подвергается и сфера общения с взрослыми, которую характеризует особая напряженность потребности ребенка в этом общении.

, Особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интерната к взрослым.  в сочетании с неумением взять на себя ответственность за решение конфликта , что демонстрирует «потребительское» отношение к взрослым, тенденцию ждать и даже требовать решения своих проблем от окружающих… Воспитанники интерната менее успешны в решении конфликтов в общении с взрослыми и со сверстниками. Агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно – неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта».

Названные особенности порождают «защитные образования» у сирот – вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Это-характеристика становления эмоционально-волевой сферы ребенка, лишенного семейного попечения.

 Несколько лет пребывания ребенка в условиях семейной депривации атрофируют функции регуляторного блока мозга. У такого человека отсутствует внутренняя программа, он  живет по принципу «здесь и сейчас».

Специалисты называют данную особенность психики «синдромом полевого поведения». Названный синдром проявляется в том, что человек не в состоянии самостоятельно выполнить ряд последовательных действий, которые требуют переключения с одного вида деятельности на другой с одновременным удерживанием в памяти конечной цели делаемого.Семейные дети уже после трех лет начинают осваивать волевое поведение, являющееся альтернативой полевому поведению.

 Депривация эмоционально-волевых проявлений  приводит впоследствии к тому, что дети-сироты  не способны  к установлению крепких личностных связей, которые позволяют человеку создавать семью, осваивать профессиональное дело. Инфантильность чувственно-эмоциональной сферы, как правило, негативно сказывается и на духовном развитии

ВЫВОД:  Дети находящиеся в ситуации СЕМЕЙНОЙ  депривации отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии. Они не усваивают навыков продуктивного общения при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать общение с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию.

Дети, находящиеся в ситуации депривации, приходя в школу не успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта. Последствия недостаточного общения ребенка со взрослым нарушает и изменяет ход нормального психического созревания ребенка. Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме.