Психофизиологические основы овладения письмом

Психофизиологические основы овладения письмом

Известный современный психолог А.Р. Лурия в своей книге «Письмо и речь» раскрывает психологические основы письма. В психологии процесс письма – все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, - является далеко не простым психологическим актом. По мере развития навыка психологическая структура письма меняется. Каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Первым этапом самого процесса письма является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Этот этап включает несколько специальных операций. Из звукового потока воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний – сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первой операцией в расчленении речевого потока, иначе говоря, в превращении его в серию членораздельных звуков. Второй операцией, тесно связанной с предыдущей, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Под «фонемой» понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова.

Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является второй существенной операцией процесса письма, потому что только фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, могут стать предметом дальнейшей записи.

Анализ и сохранение последовательности звучания, выделение и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма.

На начальной ступени развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, позднее они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизировано.

За звуковым анализом необходимым в процессе письма всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу.

Третьим и последним этапом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е.В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

На первых шагах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее – каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным осознанным формам речевой деятельности.

Т.П. Сальникова в книге «Методика обучения грамоте» отмечает, что графические навыки письма относятся к сенсомоторным навыкам человека.  Но, в отличие от большинства сенсомоторных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч), графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи. На высшем уровне сформированности процесса, орфографическая и каллиграфическая стороны его не осознаются или очень мало осознаются, основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением руки в процессе письма. Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже выработан почерк), но обычно следить за движением руки в процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс написания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физически здорового человека.

Л.Я. Желтовская  в книге «Формирование каллиграфических навыков у младших школьников» отмечает что, почерк – это очень устойчивое индивидуальное образование.

Эта устойчивость почерка с точки зрения физиологии объясняется как выработка стереотипных условно-рефлекторных связей, динамических стереотипов (по И.П. Павлову).

Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо как по памяти, так и под диктовку связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Работы  Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф, С.М.Блинкова, А.Р. Лурия показали что, нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи. Изучение характера этих нарушений дало возможность рассматривать различные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи. Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма: их поражение больше всего вызывает нарушение процесса письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании. Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие кинестетические ощущения, также связаны с процессами письма – именно управлением движений через артикуляционные системы речи. Затылочно-теменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Ее поражение ведет к пространственным нарушениям процесса письма. Соблюдение чередования и последовательности нужной повторности букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова. Левые лобные доли – моторный центр речи – больше всего связаны с сохранностью замысла при письме. Их поражение вызывает невозможность последовательного письма.

Таким образом, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова.

Л.Я. Желтовская  подчеркивает, что к школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли коры.

Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образоваться только на базе значительно сформировавшегося другого навыка.

Очень важно для овладения навыком письма развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течение всего дошкольного периода.

 Развитие движений пальцев руки задерживается даже при интенсивных упражнениях, так как к моменту поступления ребенка в школу еще не закончено окостенение пальцев кисти.

К моменту поступления детей в школу глаз и рука ребенка в какой-то мере уже готовы к обучению письму. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.

В практике подчас имеет место перенос некоторых приемов, усвоенных в дошкольном периоде при рисовании. Например, приемы держания карандаша переносятся на положение ручки в руке при письме, а они не совсем совпадают. Привычка рисования прямых линий (домика, дерева, забора) приводит у некоторых детей к тому, что требование писать «на себя» при наклонном положении бумаги ведет к прямому письму, палочка при любом положении бумаги пишется перпендикулярно линии строки. Конечно, не у всех детей одинаково влияние прошлого опыта. Однако требуются специальные приемы по преодолению этой привычки. Больше всего необходимы упражнения в самом письме.

В начале обучения детей письму с шестилетнего возраста в развитии движений, в наращивании их скорости, в управлении движениями остается многое из того, что было еще в более раннем возрасте. Так, скорость письма за первый год обучения не так быстро увеличивается, как у детей 7 лет, и первоначальная скорость письма их ниже, чем у детей 7 лет, тем более что мелкая мускулатура руки еще менее развита, чем более крупные мышцы.

В развитии навыка письма у учащихся ежедневно по мере упражнения происходят какие-то изменения. Нельзя сказать, что первоначальный период кончается тогда, когда учащиеся напишут последнюю букву в прописях: с окончанием букварного периода еще не приобретается ни беглость, ни уверенность в письме.

В процессе обучения дети знакомятся как с орфографическими приемами, так и с приемами графических навыков письма.

Графические навыки письма достаточно сложны и складываются из различных приемов: приемов, необходимых для письма, и приемов письма.

Процесс письма осуществляется при помощи инструмента письма (ручка, карандаш, мел), который человек соответственно передвигает рукой, осуществляя нужные движения под контролем зрения и двигательным контролем пишущей руки. В зависимости от того, каким инструментом человек пользуется (ручка перьевая, шариковая, карандаш, мел), он осуществляет различные движения и приемы. Представим приемы в виде такой схемы.

Приемы, необходимые для письма:

1. Владение инструментом письма.

2. Соблюдение правильного положения тетради и продвижение ее во время письма.

3. Соблюдение правильной позы, посадки при письме.

4. Движение руки вдоль строки во время письма.

Приемы письма:

1. Умение сравнивать образец с результатом письма.

2. Приемы перевода звука в письменную букву и печатной буквы в письменную.

3. Приемы написания букв (начало, куда вести, поворот ручки,  соединения).

4. Приемы соединений букв (без отрыва, с отрывом, сверху, снизу и т.д.).

5. Прием сопоставления букв по высоте – соблюдение одинаковой высоты букв на строке.

6. Письмо букв между линиями строки и на линии.

7. Начало письма. Заполнение строки.

8. Приемы правильного наклонного письма.

Таким образом, с самого начала формирования навыка письма перед обучающимися встает ряд задач по овладению разными приемами.

 В связи с тем, что при формировании навыка письма требуется соблюдение многих условий и овладение рядом приемов, при первоначальном овладении графическими навыками наблюдается сложность распределения внимания ученика, удержания в сознании нескольких задач одновременно.

Трудности в распределении внимания при письме продолжаются довольно значительный период, до тех пор, пока отдельные приемы не станут осуществляться довольно легко. Достигается это в ходе постоянных упражнений. Внимание учащегося сосредоточено на том, что в данный момент выполняется, и не предвосхищает следующего движения.

Л.Я. Желтовская  указывает, что с появлением требований орфографического грамотного письма – письмо под диктовку, списывание с доски – ослабляется контроль за графической стороной письма. Если дети уже умеют читать, то они легко осуществляют звуко – буквенный анализ слов, и орфография даваемых им слов не вызывает трудности; их внимание, не рассеиваясь, сосредоточивается на задачах графических, и они быстрее и легче овладевают правильными приемами письма. Наоборот, учение, испытывающий во время диктовки затруднение в звуко – буквенном анализе слова, спешит и выполняет задание с самого начала небрежно, кое-как. Ему не остается времени на усовершенствование графического образа.

В начале обучения письму движения у детей очень дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма.

В первый период образования навыка очень несовершенными являются зрительный и двигательный контроль за движениями. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребенок постоянно следит за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке; однако форма букв далека от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается. Детям трудно исправлять свои недочеты.

Основная трудность сравнения образца со своим исполнением объясняется рядом причин: а) когда ученик следит за движением руки учителя, он воспринимает это движение как недостаточно дифференцированное, как очень сложный образ, им не воспринимаются сразу все особенности движения руки при письме; б) когда ученик видит расхождение между образцом и результатами своего исполнения, он не всегда может, вновь написав, исправить свою ошибку, выполнить лучше, так как у него нет зрительно-двигательного опыта. Обычно такой опыт достигается при непосредственной помощи учителя.

Для первоначального периода также характерна непрочность складывавшихся приемов. Это сказывается при усложнении задачи. Так, переход к новой задаче, например к безотрывному письму слога, вызывает нарушение письма формы букв (которая изолированно писалась более или менее правильно), нарушение наклона элементов, которое не наблюдалось при изолированном письме буквы. При переходе к письму слов, предложений в письме детей снова возникают графические ошибки, которые, казалось, были устранены на предыдущих уроках.

Таким образом, при обучении в 1 классе детьми еще не приобретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем происходят качественные изменения в письме: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний, в связи с тем, что устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения.

Изменяется характер движений руки в процессе письма в следующем направлении: а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и экономных: вниз, на себя – основное движение при письме, и соединительное с большим наклоном – при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента; б) движения укрупняются – одним импульсом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4); в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более ритмичным и плавным. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизации их происходит очень медленно, в течение многих лет.

Постепенно происходит закрепление однотипных движений при письме одинаковых букв, что отражается в стереотипности одинаковых букв при письме – начинается вырабатываться почерк. Однако стереотипность движений динамична. Уже к концу 1 года обучения у одного и того же ученика можно отметить, что определенная буква при повторном написании в тексте похожа на такую же букву, ранее написанную (одинаковые закругления, форма поворота, наклон элемента). Но во 2 классе, когда будет приобретаться большая свобода и уверенность движения и форма букв усовершенствуется, они станут несколько другими. Еще больше сходства будет между одними и теми же буквами в письме одного и того же ученика. С каждым годом движения становятся все более закрепленными, стереотипными. Поэтому исправление почерка у учеников 3-4 классов – задача чрезвычайно трудная, это объясняется, видимо, закреплением однотипных движений при письме букв при данной скорости письма и закреплением других приемов письма.

Таким образом, некоторое представление о психофизиологических особенностях развития каллиграфических навыков, поможет учителю понять, как формируется навык, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или другом возрасте.