Психолого педагогические основы построения урока математики в начальной школе

Психолого педагогические основы построения урока математики

в начальной школе

Урок математики строится так, чтобы уче! ник мог систематически повторять прой! денное, формировать навыки, автоматизи! ровать их, продвигаться в познании пред! мета, развивать характер и волю в самосто! ятельных работах.

Полезно, когда в классе висят наглядные таблицы, выполняющие опорную функцию в управлении мышлением учащихся: названия компонентов при сложении, вычитании, умно! жении, делении; нахождение периметра пря! моугольника (квадрата) и его площади; соот! ношение единиц длины и веса. В ходе обуче! ния учитель может использовать эти таблицы. Можно повесить над доской модель линейки.

Урок делится на этапы, каждый из кото! рых выполняет свою функцию.

Устный счет. Задания записываются на доске. В ходе устной работы формируется математический язык, осуществляется пов! торение пройденного, автоматизируется навык счета, дети учатся видеть, сравни! вать, обобщать, составлять задачи, тем са! мым они готовятся к восприятию нового материала. Идет работа над ошибками. Учитель видит, как ребенок овладевает умением рассуждать, какие трудности ис! пытывает. Работает весь класс: ученики встают по очереди и отвечают, все следят за ответом. Все это в целом создает условия для формирования математических поня! тий.

Приведем пример устного  счета  во  II классе.

Задания               

Ученики рассуждают и доказывают

а · 1        Если любое число умножить на 1, то получится то же самое число. Напри! мер, 5 · 1 = 5.

а : а        Если любое число разделить на это же число, то получится 1. Например, 5 : 5 = 1. (Необходимо указать, что делить на 0 нельзя.)

а · 0        Если любое число умножить на 0, то получится 0. Например, 8 · 0 = 0.

а · 6

а · 7

а · 8        Если первый множитель — постоянная величина, а второй множитель уве! личивать на 1, то произведение будет увеличиваться на число, равное пер! вому множителю.

с : 4

с : 5

с : 6        Если делимое — постоянная величина, а делитель увеличивается, то част! ное будет уменьшаться.

27 · 4 > 27 · ?        Больше получается тогда, когда одно и то же число умножаем на большее число, значит, в правой части неравенства подставлю число, меньшее 4, а меньше четырех числа от 3 до 0. Возьму число 1.

58

Продолжение

Задания               

Ученики рассуждают и доказывают

31 – 5 < 31 – ?     Справа получится больше тогда, когда из того же числа вычтем меньшее число, значит, здесь я поставлю число, меньшее 5. А меньше 5 числа от 4 до

0. Возьму число 2.

4 675 см = ? м ? см            Мне надо 4 675 см выразить в м и см, а я знаю, что 1 м = 100 см, значит, я в этом числе буду искать общее число сотен. Чтобы найти его, надо за! крыть единицы и десятки. Ответ: 46 м 75 см.

42 т 5 ц = ? ц

6 385 г = ? кг ? г

3 200 кв. см = ? кв. дм 5 ч 12 мин = ? мин  (Рассуждения проводятся аналогично.)

5/6 ? 5/8               Надо сравнить дроби, а я знаю, что при сравнении дробей с одинаковыми числителями та дробь больше, у которой знаменатель меньше. Шестые до! ли крупнее, чем восьмые, поэтому 5/6 > 5/8.

Периметр квадрата 24 см. Найти площадь данного квадрата            Чтобы найти площадь квадрата, надо сначала найти сторону квадрата. Я знаю периметр, он равен 24 см. У квадрата 4 одинаковые стороны. Разделю 24 на 4, получится 6. 6 см — длина одной стороны. Теперь я могу найти пло! щадь квадрата. Для этого длину одной стороны (6 см) умножу на длину вто! рой (тоже 6 см). Ответ: 36 кв. см.

73 – 45 =

68 + 47 =

680 : 34 =

91 : 13 =

800 : 16 =              (Ответ ученики говорят сразу, считая «про себя». Навык автоматизируется.)

18 · 11 = Чтобы любое число умножить на 11, его надо умножить на 10 и к результа! ту прибавить это же число. 18 · 10 = 180, 180 + 18 = 198.

17 · 101 =              Чтобы число умножить на 101, надо его записать дважды 1 717, так как ум! ножаем его на 100 и прибавляем 17.

45 · 25 = Чтобы 45 умножить на 25, надо сначала 45 разделить на 4. 45 : 4 = 11 (1). В

остатке один — приписываю на конце 25. Ответ: 1 125. (45 · 25 = 45 : 4 · 100)

Если остаток 2, 3, то приписываю 50, 75.

95 · 86 = 95 — до 100 не хватает 5, 86 — до 100 не хватает 14. Перемножу 5 · 14 = 70 (пи!

шем на конце). 86 – 5 = 81 или 95 – 14 = 81 (пишем в начале). Получим 8 170.

Сравни углы А и С:

А             C

B

K             Угол А — прямой, угол В — острый, угол С — тупой, угол К — развернутый. Тупой угол больше прямого. Угол А меньше угла С.

Окончание

Задания               

Ученики рассуждают и доказывают

Прочитай выражение по последнему дейст! вию:

12 – (3 · х)             Здесь последнее действие вычитание. Уменьшаемое 12, вычитаемое выра! жено произведением двух чисел: 3 и неизвестного х.

Неизвестное — вычитаемое (3 · х).

(Так идет подготовка к решению сложных уравнений. Учащиеся вырабаты! вают умения выделять неизвестное.)

23 – х < 7              Надо решить неравенство. Если бы это было равенство, для нахождения не! известного надо было бы от 23 отнять 7, получилось бы 16. А надо, чтобы выражение слева было меньше 7. Поэтому надо вычесть число, которое больше 16 — от 17 до 23. Предел 23: 23 – 23 = 0, 0 < 7.

Такой объем материала дается на уроках ежедневно, на эту работу отводится 10–12 минут. Следующий урок будет содержать другой материал, но из рассмотренного урока включим в него те упражнения, на! вык выполнения которых у учащихся пока не сформировался. Так будет повторяться из урока в урок до тех пор, пока навык не будет сформирован.

Математический диктант выполняет те же функции, что и устный счет, но ра! ботают все учащиеся одновременно. Учи! тель диктует задание, а ученики про себя рассуждают, вычисляют и записывают от! вет. После записи ответа учитель сразу осуществляет проверку — происходит об! ратная связь.

Ученик встает и говорит: «Рассуждаю...» Сначала рассуждение, потом ответ. Ответ на каждое математическое задание доказыва! ется логическим рассуждением. Ученик вы! рабатывает прочные навыки, а быстрый темп урока создает условия для автоматиза! ции полученных навыков.

В ходе математического диктанта учи! тель осуществляет подготовку школьников к самостоятельной деятельности под своим систематическим контролем. Оставшись один на один с заданием, ученик будет его выполнять по той схеме, которая отрабо! тана с учителем. Роль педагога — направ- лять мысль учащихся в нужное русло.

Подбор материала может быть разным. Но главное для учителя — владеть «рычага!

ми», приводящими в движение внутренние силы, заложенные в каждом ребенке.

Один раз в неделю проводится конт! рольный математический диктант продол! жительностью 7 минут, который сразу же проверяется. Это повышает заинтересован! ность ученика в самостоятельной деятель! ности, повышает его ответственность, выра! батывает у него упорство.

Приведем математический диктант для II класса.

Диктант всегда начинается с нумерации. Пользуясь обратной связью, учащиеся без усилий осваивают нумерационные вопросы.

1.            Запишите число, в котором 16 единиц третьего класса, 8 единиц второго класса и 14 единиц первого класса. (Ученики записы! вают число 16 008 014 и сразу осуществля! ют обратную связь: «В первом классе — классе единиц — пропущены сотни, во вто! ром классе — классе тысяч — пропущены де! сятки тысяч и сотни тысяч».)

2.            Запишите число, в котором 6 единиц 9-го разряда, 5 единиц 7-го разряда, 3 еди- ницы 5-го разряда, 9 единиц 3-го разряда и 7 единиц 1-го разряда. (Учащиеся выполня! ют запись: ставят первой цифру 6, а раз это 9!й разряд, то после шестерки ставят во! семь точек в каждой клетке: 6      , а потом

отсчитывают точки и расставляют числа по разрядам. Получается запись: 6.5.3.9.7, а не! достающие разряды ученики заполняют ну! лями, читают число 605 030 907 и сразу осу! ществляют обратную связь: «В первом классе — классе единиц — пропущены де!

сятки, во втором классе — классе сотен — пропущены единицы и сотни и т.д.».)

3.            Запишите число 475 103. Представь- те его в виде суммы разрядных слагаемых. (Учащиеся записывают: 475 103 = 400 000 +

+ 70 000 + 5 000 + 100 + 3 и читают ответ. Да! ется задание прочитать равенство по!друго! му. Ученики читают: «Число 475 103 состо! ит из 4 единиц 6!го разряда (это число 400 000), из 7 единиц 5!го разряда (это число

70 000), из 5 единиц 4!го разряда (это число

5 000) и т.д.».)

—            Подчеркни, сколько всего в этом чис! ле десятков (сотен). (Ученик отвечает:

«Чтобы определить общее число десятков, надо закрыть единицы. Ответ: 47 510 десят! ков. Чтобы найти общее число сотен, надо закрыть единицы и десятки. Ответ: 4 751 сотня.)

Следующие задания (см. табл.).

ЗАДАЧИ. Третья часть урока отводит! ся задачам, которые отрабатываются с ис! пользованием краткой записи на основе последовательного решения. Учащиеся за!

Задания учителя               

Рассуждение ученика

Увеличь 56 на 8 Увеличить «на» — прибавить, ответ: 64

Уменьши 90 на 27             Уменьшить «на» — вычесть, ответ: 63

Увеличь 12 в 5 раз             Увеличить «в» — умножить, ответ: 60

Уменьши 630 в 9 раз        Уменьшить «в» — разделить, ответ: 70

Во сколько раз 64 больше 16?      Чтобы узнать, во сколько раз одно число больше или меньше другого, надо большее число (64) разделить на меньшее (16). Ответ: 64 больше 16 в 4 раза; 16 меньше 64 в 4 раза

64 больше задуманного числа на 8. Найди задуманное число         Если 64 больше задуманного числа на 8, то задуманное число будет меньше 64 на 8. Меньшее число находится вычитанием. Ответ: 56

16 увеличь в 100 раз        Чтобы любое число увеличить в 100 раз, надо справа к этому числу приписать два нуля. Ответ: 1 600

3 200 уменьши в 10 раз   Чтобы 3 200 уменьшить в 10 раз, надо справа в нем закрыть один ноль. Ответ: 320

Какое число составляет четвертую часть числа 12?              Часть числа нахожу делением. Ответ: 3

Найди две пятых часа. Сколь это минут?   В одном часе 60 минут. Сначала найду одну пятую часа. 60 раз делю на 5, получится 12 — это одна пятая часа. А надо найти две пятых часа. Поэтому 12 умножу на 2, получится 24. Ответ: две пятых часа равны 24 минутам

Найди вычитаемое, если уменьша! емое 54, а разность 27               Вычитаемое нахожу вычитанием. Ответ: 27

Какие два числа при умножении и делении друг на друга дают одина! ковый результат?     Любое число и один. Например, 5 : 1 = 5; 5 · 1 = 5

писывают задачу на слух, а решение и про! верка идут на основе логического рассуж! дения.

Приобретенные навыки в решении за! дач постепенно автоматизируются. Дети приучаются «чувствовать» задачу, разли! чать ее тип, тренируются в быстроте мыш! ления.

Но самое главное: формирование логи! ческого мышления ученика находится пос! тоянно под контролем учителя, который наблюдает за процессом, руководит им. Та! кая система работы не допустит забывания учеником пройденного материала. Это поз! волит быстрее продвигаться вперед по программе; решение задачи записываем вы! ражением (сначала в одно действие, потом в два, а затем и в три действия). Вот иллю! страция работы.

1.            3 кг картофеля стоят 18 р. Сколько стоят 5 кг картофеля?

Учащиеся записывают: 18 : 3 · 5 = 30 (р.) Учител ь. Проверяем.

Учени к. Первым действием я узнаю, сколько стоит 1 кг картофеля. Нахожу это делением. Все деньги, а их было 18 р., разде! лю на количество килограммов, а их было 3. Ответ: 6 р. стоит 1 кг картофеля.

Учитель вызывает следующего уче! ника.

Учени к. Вторым действием я узнаю, сколько стоят 5 кг картофеля. Рассуждаю: если 1 кг стоит 6 р., то 5 кг будут стоить в 5 раз больше. Стоимость одного килограмма умножу на 5. Ответ: 30 р. стоят 5 кг карто! феля.

2.            Участок земли имеет форму прямо- угольника со сторонами 6 м и 3 м. Вдоль границы участка натянули двойную про- волоку. Сколько метров проволоки понадо- билось?

Учащиеся записывают: (6 + 3) · 4 = 36 (м).

Учител ь. Проверяем.

Учени к. Первым действием я найду по! ловину периметра, а это сумма длин двух сторон прямоугольника. Я к одной стороне (а она длиной 6 м) прибавлю вторую сторо! ну (длина 3 м). 9 м — половина периметра. Поскольку проволоку натягивали по пери! метру 2 раза, я половину периметра (9 м) ум! ножу не на 2, а на 4. Ответ: 36 м проволоки понадобилось.

3.            У одной девочки было 15 р., а у дру- гой — на 5 р. больше. На все эти деньги они купили пирожков, по 7 р. за штуку. Сколько пирожков они купили?

Учащиеся записывают: (15 + 5 + 15) :

: 7 = 5 (п.)

Учител ь. Проверяем.

Учени к. Первым действием я узнаю, сколько рублей было у второй девочки. Рассуждаю: «у второй девочки денег на 5 р. больше» — нахожу сложением. Я к деньгам первой девочки, а их было 15 р., прибавлю число, показывающее, на сколько больше денег у другой девочки, а их больше на 5 р. Ответ: 20 р. было у второй девочки.

Вторым действием я узнаю, сколько все! го денег было у двух девочек. Нахожу ре! зультат сложением. Я к деньгам второй де! вочки, а их было 20 р., прибавлю деньги первой девочки, а их было 15 р. Ответ: 35 р. было у двух девочек.

Третьим действием я узнаю, сколько пирожков они купили. Я все деньги, а их было 35 р., разделю на стоимость одного пирожка. (7 р.) Ответ: 5 пирожков купили девочки.

4.            У мальчика было 80 р. Одну четвер- тую часть всех денег он истратил на покуп- ку тетрадей. Сколько денег у него осталось? Учащиеся записывают: 80 – 80 : 4 = 60 (р.)

Учител ь. Проверяем.

Учени к. Первым действием я узнаю, сколько денег мальчик истратил на тетради. Рассуждаю: часть числа нахожу делением. Я все деньги, а их было 80 р., разделю на 4 части. Ответ: 20 р. истратил мальчик.

Вторым действием я узнаю, сколько де! нег осталось у мальчика. Рассуждаю: оста! ток нахожу вычитанием. Я из всех денег, а их было 80 р., вычту те деньги, которые он истратил, а их было 20 р. Ответ: 60 р. оста! лось у мальчика.

5.            Из 10 кг семечек получается 7 л масла. Сколько литров масла получится из 30 кг семечек?

Учащиеся записывают: 7 · 30 : 10 = 21 (л) Учител ь. Проверяем.

Учени к. Эта задача решается способом отношения. Поэтому первым действием я узнаю, сколько раз по 10 уложится в числе

30.          Я 30 разделю на 10, получится: 3 раза. Вторым действием я узнаю, сколько

литров масла получится из 30 кг семечек. Я количество литров, которые получились из 10 кг семечек, а их было 7, умножу на число, показывающее, сколько раз по 10 уклады! вается в 30, это — 3. Ответ: 21 л масла полу! чится из 30 кг семечек.

Следует обратить внимание, что при про! верке задачи ученик не только аргументиру! ет выбор действия, но и видит за числом об! раз, например: «Я к содержимому первой корзины, а там было 20 кг, прибавлю содер! жимое второй корзины, а там было 40 кг».

Восприятие задачи только через число ведет к непониманию, сильно тормозит раз! витие логического мышления младших школьников. Если за числом ученик будет видеть образ и все действия производить на основе образов, то восприятие и решение задачи не составят для него труда.

Далее переходим к работе над более сложной задачей: делаем краткую запись и решаем задачу по вопросам. Цель — на! учить детей самостоятельно решать любые задачи. В этой части урока решаем задачи по одной схеме, которая никогда не нару! шается, т.е. формируем определенный сте! реотип решения, чтобы, оставшись один на один с задачей, ученик действовал так, как его научили.

1.            Осознание задачи.

Первый раз читаем задачу хором, чтобы

«собрать» внимание учащихся. Второй раз задачу читает один ученик, а все читают ее за ним про себя. Третий раз задачу читает другой ученик и сразу записывает ее кратко. Затем ученик повторяет задачу по краткой записи. Каждый, повторив задачу по своей краткой записи, приступает к ее решению.

2.            Самостоятельное решение задачи.

Надо приучить учеников при решении задачи водить пальцем (лучше указкой) по краткой записи. Это поможет им разоб! раться в задаче, поэтапно осмыслить ее. На каждом этапе — свое рассуждение, своя ло! гика. Ученик работает самостоятельно в полной тишине, ему нельзя мешать — он думает. И когда он правильно решит зада! чу, то испытает радость успеха, а это воспи!

янно посещая уроки учителей и разговари! вая с учениками, видим, что учащиеся па! нически боятся задач. Да и у учителей это проблема номер один. А причина одна — учитель постоянно вызывает ученика ре! шать задачу к доске. Один ученик решает, а все списывают. Это стало методом обуче! ния, отказаться от которого учителю очень трудно. Перечислим все минусы этой фор! мы работы. Один ученик выходит к доске, а остальные расслабляются: «Зачем думать, если сейчас все будет написано», — говорит внутренний голос слабого или среднего учащегося. Часто учитель руководит рабо! той ученика у доски и, когда тот делает не! верный шаг в решении, берет инициативу в свои руки, задавая вопросы, начинает «та! щить» ученика к искомому. На уроке нет тишины, учитель «теряет» класс, увлека! ясь решением задачи. Многие учащиеся за! нимаются посторонними делами, приняв выжидательную позицию.

Когда у ученика всегда первично реше! ние: «К 20 прибавлю 40», за которым следу! ет вопрос учителя: «А что ты этим узнал?», и ученик не мыслит на основе образа, то по! рой он забывает, о чем говорится в задаче. Иногда решенную на доске задачу учитель заставляет учеников механически перепи! сывать в тетрадь. Такой подход к обучению решению задач ведет к полному их непони! манию учащимися.

3.            Проверка задачи.

Вызванный ученик говорит: «Первым действием узнаю... Рассуждаю...» — и на ос! нове образа работает с числами. Учащиеся внимательно следят по своей тетради — они анализируют свои действия и очень раду! ются, когда задача решена верно. А те, у ко! го была ошибка, проанализировав ее, всегда могут определить, что они не учли.

Задача. Колхоз с двух участков вывез 968 мешков картофеля. На первом участке ра- ботало 5 грузовиков, а на втором — 3 таких же грузовика. Сколько мешков картофеля вывезли с каждого участка?

1.            Ученики читают задачу два раза. Тре! тий ученик записывает задачу кратко, с комментированием.

тывает трудолюбие, упорство и уверен! ность в себе. И ничего, если сегодня он ошибся, завтра справится с задачей. Посто!

1             уч.: 5 груз. — ? ск. мешков.

2             уч.: 3 груз. — ? ск. мешков.

968 мешков

2.            Повторяем задачу по краткой записи.

3.            Ученики решают задачу самостоя! тельно.

4.            Проверка решения задачи.

Учени к. Первым действием я узнаю, сколько всего грузовиков работало на двух участках. Для этого к грузовикам, работаю! щим на первом участке, а там было 5 грузо! виков, прибавлю грузовики со второго участка, а там было 3 грузовика.

1)            5 + 3 = 8 — грузовиков работало на двух участках.

Вторым действием я узнаю, сколько мешков погрузили на один грузовик. Для этого все мешки, а их было 968, поделю (так как грузовики были одинаковые) на коли! чество грузовиков, а их было 8.

2)            968 : 8 = 121 — мешок погрузили на 1 грузовик.

Третьим действием я узнаю, сколько мешков вывезли с первого участка. Рассуж! даю: если на один грузовик погрузили 121 мешок, то на 5 таких грузовиков погрузят мешков в 5 раз больше — нахожу умноже! нием.

3)            121 · 5 = 605 — мешков вывезли с пер!

вого участка.

Четвертым действием я узнаю, сколько мешков вывезли со второго участка. Рас! суждаю: если на один грузовик погрузили 121 мешок, то на 3 таких же грузовика по! грузят в 3 раза больше — нахожу умноже! нием.

4)            121 · 3 = 363 — мешка вывезли со вто!

рого участка.

Учител ь. Как можно проверить реше! ние задачи?

Учени к. Надо сложить мешки, выве! зенные с каждого участка.

605 + 363 = 968. Значит, мы задачу ре! шили верно.

Ответ записывается учениками пол! ностью. Дальше урок строится в соответ! ствии с его тематикой.

Считаем необходимым отметить, что исходным компонентом учебной деятель! ности является мотивация. Именно поэто! му при организации учебной деятельнос! ти необходимо прежде всего уделить вни! мание формированию учебных потребнос! тей и мотивов. Для формирования мотивации учения младших школьников

нами были использованы различные ме! тодические приемы, которые направлены на создание благоприятной психологичес! кой атмосферы, поддерживающей позна! вательную активность младших школьни! ков, а именно:

—            включение учеников в коллективные формы деятельности;

—            привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование адекватной самооценки;

—            сотрудничество ученика и учителя, совместная учебная деятельность;

—            поощрение познавательной активнос! ти учащихся, создание творческой атмо! сферы;

—            занимательность изложения учебного материала (необычная форма преподнесе! ния материала);

—            умелое применение поощрения;

—            формирование собственной позиции ученика;

—            подкрепление ситуации успеха;

—            закрепление умения учиться (расши! рение запаса знаний, устранение пробелов в знаниях);

—            создание познавательных противоре! чий, проблемно!поисковых ситуаций, эмо! циональный настрой, рефлексия.

Итак, мотивация является особо важ! ным и специфическим компонентом учеб! ной деятельности, посредством реализа! ции которого возможно формирование учебной деятельности младших школьни! ков в целом.

В формировании операционального блока учебной деятельности существенное значение приобретают четкость и уверен! ность ориентировки испытуемого в задаче и материале действия. Когда ориентиры четко и устойчиво представлены в ориенти! ровочной карточке (ОК), испытуемый уве! ренно ищет их, и его не сбивают даже самые яркие навязчивые свойства и отношения предметов окружающего мира, поскольку они не отвечают признакам, указанным на ОК. В схеме полной ориентировочной ос! новы действия испытуемый получает на! дежное руководство интеллектуальной дея! тельностью, что связано со всеми функцио! нальными блоками учебной деятельности.

Интерпретация операционального ком!

понента учебной деятельности позволяет определить три его составляющие: интел! лектуальную, эмоциональную и волевую.

Для развития интеллектуальной состав! ляющей мы создаем психолого!педагоги! ческие условия на уроке для установления соответствия между причиной и следстви! ем, поиска вариантов решения задач на ос! нове анализа, сравнения, установления за! кономерностей, формирования умений ра! ботать с понятиями.

Для развития эмоциональной составля! ющей мы формируем осознанное отноше! ние к прогнозированию, кодированию, пе! реносу информации для достижения инте! ресующей ученика цели.

Для развития волевого компонента обу! чаем постановке цели, осознанному ее при! нятию.

Прежде всего, мы обучаем учащихся предварительному самоконтролю, который проводится до начала выполнения задания, т.е. на ориентировочном этапе. Этот этап не! обходим ученику, чтобы убедиться в верном понимании цели, учебной задачи, требований учителя. Специфическими действиями этого вида самоконтроля являются слежение, срав! нение промежуточных результатов с задан! ным эталоном, фиксация расходуемого вре! мени, выбор адекватных средств достижения цели и способов решения учебной задачи.

Любой вид деятельности на уроке мы используем для научения детей самоконт! ролю, самоанализу, самооценке. Убедимся в этом на нескольких примерах.

1.            Если учитель в диалоге (один из ва! риантов сотрудничества) обращается к ученикам с вопросами: «Почему мы ошиб! лись?», «Какой другой вариант решения мы могли бы с вами выбрать?», «Что мы с вами делали, чтобы достичь запланирован! ного результата?» — то тем самым он по! ощряет их к активности, самостоятельнос! ти суждений, отслеживанию своих учеб! ных действий и соотнесению их с постав! ленными задачами. При этом удается уйти от традиционной для учителя позиции ве! дущего, а для учащихся — ведомых.

2.            Прием «Докажите, что мое утвержде! ние верно (неверно)» поможет учителю по!

будить детей к самостоятельным выводам и умозаключениям.

3.            Применяя знания, ученик осущест! вляет непрерывный самоконтроль и, прого! варивая вслух определенную информацию, побуждает к этому весь класс.

4.            Предлагаем учащимся задания, требу! ющие не только действий «по правилу»,

«по алгоритму», но и по самостоятельности суждений, выводов, гибкости мышления, способности уйти от стереотипов.

«Контроль, — отмечает В.В. Давыдов, — состоит в определении соответствия учеб! ных действий условиям задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их с теми или иными особенностями условий задачи и свойствами получаемого результата. Благо! даря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения».

Итак, учебная деятельность — сложная, многоуровневая, иерархично построенная система, состоящая из функциональных блоков, и определенное нарушение в том или ином компоненте функциональных блоков приводит к специфическому нару! шению целостности учебной деятельности. Хотелось бы подчеркнуть, что целое (учеб! ная деятельность) — это не сумма компо! нентов функциональных блоков, а их сложное единство, причем в компонентах функционального блока содержится прин! цип целого. Например, в результате фор! мирования функционального ориентаци! онного блока составляется общая картина обстоятельств, в которых должно быть со! вершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели формирова! ния действия план его выполнения, опре! деляются формы контроля, а также спосо! бы коррекции исполнения.

Разумность и обобщенность формируе! мого действия зависят от того, насколько испытуемый ориентируется при его выпол! нении на существенные, объективные внешние условия. Результат формирова! ния действия зависит от наличия у испыту! емого необходимой мотивации, заинтересо! ванности в приобретении знаний.