Психолого-педагогические основы организации учебной деятельности студентов: учебное пособие для вузов

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Институт экономики и права

С.В. Овчарова

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ

 УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ

Учебное  пособие

Воронеж 2006

УДК 378.14 (075.8)

ББК 74.58Я73

0-35

0-35 Овчарова С.В. Психолого-педагогические основы организации учебной деятельности студентов: Учебное пособие. – Воронеж, ИЭП. 2006. – 65 с.

В данном учебном пособии излагаются психолого-педагогические основы организации учебной деятельности  студентов. Раскрывается содержание составляющих ее компонентов: научного познания, умственного труда, лекционных и семинарских занятий, самостоятельной работы студентов и подготовки их к сессии, научно-исследовательской деятельности и творчества.

Пособие может быть рекомендовано преподавателям высших учебных заведений, студентам, аспирантам, слушателям факультетов повышения квалификации.

Рецензент: к.пед.н., доцент Даринская В. М.

ISBN: 5-94638-020-6

Ó Институт экономики и     права, г. Воронеж, 2006 Ó Овчарова С.В.

     

ВВЕДЕНИЕ

         Современные образовательные условия  складываются под воздействием социально-культурных и экономических факторов. Значительная часть научных  исследований  и разработок в области  педагогики и психологии высшей школы строится  на основе  удовлетворения запросов современного общества в специалистах определенного уровня. Данный процесс требует внимания к его ведущему компоненту – способности к адаптации. Безусловно, будущему специалисту такая способность будет необходима, особенно в первые годы трудовой деятельности. Однако, нет гарантии, что  приспособившись однажды, тем более в молодом возрасте, специалист сможет  также легко сориентироваться в изменяющийся ситуации спустя годы после окончания вуза.

Очевидно, что ведущим компонентом психолого-педагогического подхода к организации учено-воспитательного процесса в вузе, наряду с развитием способности к адаптации, должно стать формирование и  планомерное развитие готовности студентов к преобразованию профессиональной действительности. Осуществить это возможно только путем изначального внутриличностного  перевоплощения, дорога к которому  лежит через организацию учебной деятельности студентов.

Полагаем, что  способность студентов к  преобразованию действительности посредством участия  в организации учебной деятельности оказывает воздействие на формирование  готовности к преобразованию своего профессионального функционирования в будущем. Такое  взаимовлияние  не  ограничивается  учебно-профессиональной сферой, так как затрагивает социально-культурный  и экономический слои.

В результате мы  приходим к тому, что  образовательный процесс, испытывая на себе воздействие среды, оказывается способным к ее преобразованию. Подобное  направление  движения событий  представляется более перспективным, по сравнению с односторонней адаптацией к среде. Специалист, оказывающий влияние на социум своей страны средствами  профессиональной деятельности, является  наиболее приоритетным на фоне современного общественного развития.

В данном учебном пособии излагаются психолого-педагогические основы организации учебной деятельности студентов. Прежде всего выявляется специфика научного познания, как ведущего способа познания при изучении вузовских дисциплин.  Раскрываются особенности организации  умственного труда студентов, рассматриваются его этапы. Проектируются наиболее оптимальные формы лекционных и семинарских занятий. Уделяется  внимание  самостоятельной работе студентов, даются  рекомендации по решению проблем, связанных с подготовкой к сессии. Открываются перспективы ведения научно-исследовательской деятельности и творчества студентов.

СПЕЦИФИКА НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

Основная форма  человеческого познания – наука – в наши дни оказывает все более значимое  и существенное  влияние на реальные условия  нашей жизни, в которой  нам  так или иначе надлежит ориентироваться и действовать. Социальные функции науки исторически изменяются  и развиваются, представляя собой важную сторону развития самой науки.

Говоря о современной науке в ее взаимодействии с различными сферами жизни общества и отдельного человека, можно выделить три группы выполняемых ею  социальных функций. Это, во-первых, функции культурно-мировоззренческие, во-вторых, функции науки как непосредственной производительной силы и, в третьих, ее функции как социальной силы, связанные с тем, что научные знания  и методы ныне  все шире используются при решении самых разных проблем, возникающих в жизни общества [14].

Порядок, в котором перечислены эти группы функций, в сущности отражает исторический процесс формирования и расширения социальных функций науки, то есть  возникновения  и  упрочнения все новых каналов ее взаимодействия с обществом. Так, в период становления науки как особого социального института ее влияние  обнаруживалось прежде всего в сфере мировоззрения. Достаточно  много времени  потребовалось для того, чтобы ответы науки на ряд вопросов (структура материи, строение Вселенной, происхождение человека) стали элементами общего образования. Без этого научные представления не могли  превратиться  в составную часть культуры общества. Одновременно с процессом возникновения и укрепления культурно-мировоззренческих  функций науки само занятие наукой  становится  самостоятельной  сферой человеческой  деятельности, то есть происходит формирование науки как социального института в структуре общества.

Наука оказывает  комплексное  воздействие на  общественную жизнь, особенно интенсивно затрагивая технико-экономическое развитие, социальное управление и те социальные  институты, которые участвуют в формировании мировоззрения.

Возрастающая роль науки в общественной жизни породила ее особый статус в современной культуре и новые черты ее  взаимодействия с различными слоями общественного сознания. В этой связи остро ставится  проблема особенностей научного познания и его соотношения с другими формами познавательной деятельности (искусством, обыденным сознанием и т.д.). Осмысление специфики науки является  необходимой  предпосылкой  внедрения научных методов в управление культурными процессами. Оно необходимо и для  построения теории управления самой наукой в условиях ускоренного научно-технического прогресса, поскольку выяснение закономерностей научного познания требует анализа его взаимодействия с различными феноменами духовной и материальной культур.

Научное знание необходимо для того, чтобы направлять и регулировать практику. Различные виды познавательной деятельности по-разному выполняют эту роль, и анализ этого различия является первым и необходимым условием для выяснения особенностей научного познания.

В свое время  в познавательном процессе произошло отделение предметной стороны практики от субъективных факторов, и познание стало  рассматривать эту сторону как особую, самостоятельную реальность. Ориентация науки на изучение  объектов, которые могут быть включены в деятельность (либо актуально, либо потенциально, как возможные объекты ее будущего освоения), и их исследование как  подчиняющихся объективным законам функционирования и развития составляет одну из важнейших особенностей научного познания. Эта особенность отличает его от других форм познавательной деятельности человека. Так, например, в процессе художественного освоения действительности, объекты, включенные в человеческую деятельность, не  отделяются от субъективных факторов, а берутся в сплаве с ними. Любое отражение предметов объективного мира  в искусстве одновременно выражает ценностное отношение человека к предмету. В науке же особенности жизнедеятельности личности, создающей знания, ее оценочные суждения не входят непосредственно в состав порождаемого знания [14].

Наука  ориентирована на предметное и объективное исследование действительности. Из этого, конечно, не следует, что личностные моменты и ценностные ориентации ученого не играют роли в научном творчестве и не влияют на его результаты. Научное познание отражает объекты природы не в форме созерцания, а в форме практики. Процесс же этого отражения обусловлен не только особенностями изучаемого объекта, но и многочисленными факторами социокультурного характера.

Рассматривая науку в ее историческом развитии, можно обнаружить, что по мере изменения типа культуры меняются стандарты изложения научного знания, способы видения реальности в науке, стили мышления, которые формируются в контексте культуры и испытывают воздействие самых различных ее феноменов. Это воздействие может быть  представлено как включение различных социокультурных факторов в процесс порождения собственно научного знания. Однако констатация связей объективного и субъективного в любом познавательном процессе и необходимость комплексного исследования науки в ее взаимодействии с другими формами духовной деятельности человека не снимают вопроса о различиях между наукой  и этими формами (обыденным познанием, художественным мышлением и т.п.). Первое и необходимое среди них – объективность и предметность научного познания.

Изучая объекты, преобразуемые в деятельности, наука не ограничивается  познанием  только тех предметных связей, которые могут быть освоены в рамках наличных, исторически сложившихся на данном этапе развития общества форм и стереотипов деятельности. Наука стремится и к тому, чтобы создать задел знаний для будущих форм практического изменения мира. Движение познания в целом обусловлено запросами сегодняшней практики и познавательными интересами, через которые проявляются потребности общества в прогнозировании будущих способов и форм практического освоения мира. Нацеленность науки на будущее является ее важной чертой, позволяющей разграничить научное и обыденное стихийно-эмпирическое познание  и вывести ряд  определений, характеризующих природу научного познания.

Характеризуя природу научного познания, можно выделить два основных отличительных признака науки:  предметность и объективность научного знания; выход науки за рамки обыденного опыта и изучение ею объектов относительно независимо от сегодняшних возможностей  их практического освоения.

Если  рассматривать науку  как целое, то она принадлежит к типу  сложных развивающихся систем, которые в своем развитии порождают все новые  относительно автономные подсистемы и новые интегративные связи, управляющие их взаимодействием. В каждой отрасли  науки можно  обнаружить  многообразие различных форм знания: эмпирические факты, законы, гипотезы, теории различного типа и степени  общности и т.д.

В структуре научного знания выделяют два уровня знания – эмпирический и теоретический. Им соответствуют два взаимосвязанных, но в то же  время специфических вида познавательной деятельности: эмпирическое и теоретическое исследование [14].

В данном случае речь идет о научном познании, а не о  познавательном процессе в целом. Применительно к последнему, то есть  к процессу познания в целом, имея в виду не только научное, но и  обыденное познание, художественно-образное освоение мира и т.д., чаще всего говорят  о чувственной и рациональной ступенях познания. Категории «чувственное» и «рациональное»,  с одной стороны, «эмпирическое» и «теоретическое»  –  с другой, достаточно близки по содержанию. Но в то же  время их не следует отождествлять друг с другом.

Выявление специфики научного познания подразумевает определение критериев различения теоретического и эмпирического уровней. Различие этих уровней следует осуществлять с учетом специфики познавательной деятельности на каждом из этих уровней. Основные критерии различия данных уровней следующие: характер предмета исследования; тип применяемых средств исследования; особенности метода [там же].

Эмпирическое исследование  ориентировано на изучение явлений и зависимостей между ними. На уровне эмпирического познания  существенные связи не выделяются еще  в чистом виде, но они как бы высвечиваются в явлениях, проступают  через их конкретную оболочку. На уровне же  теоретического познания происходит выделение сущностных связей в чистом виде. Задача теории заключается в том, чтобы раскрыть сущность объекта.

В реальной действительности  эмпирический и теоретический слои знания всегда  взаимодействуют. Выделение их в качестве отдельных категорий позволяет выяснить, как устроено и как развивается научное знание.

Сознательная  целенаправленная деятельность по формированию и развитию знания регулируется нормами и правилами, руководствуется определенными методами и приемами. Выявление и разработка таких норм, правил, методов и приемов, которые представляют собой не что иное, как аппарат сознательного контроля, регулирования деятельности по формированию и развитию научного знания, составляет предмет логики и методологии научного познания. В системе логико-методологических средств, при помощи которых осуществляется  анализ научного познания, можно выделить различные уровни.

Теоретическую основу всех форм методологического исследования научного познания в целом составляет  философско-гносеологический уровень анализа науки. Его специфика заключается в том, что научное познание  рассматривается здесь в качестве элемента более широкой системы – познавательной деятельности в ее отношении к собственному миру. Гносеология выступает как теоретическое основание различных специально-научных форм методологического анализа. Она показывает, что, только понимая познание как формирование и развитие идеального  плана человеческой  практически-преобразующей деятельности, можно анализировать коренные свойства познавательного процесса, сущность знания вообще и его различных форм, в том числе и научного знания.

Одна из основных задач методологического анализа заключается в выявлении и изучении методов познавательной деятельности, осуществляемой в науке, в определении возможностей и пределов применимости каждого из них. В своей  познавательной деятельности, в том числе и в научной, люди используют самые разнообразные методы.

Методологический анализ процесса научного познания позволяет выделить два типа приемов и методов исследования. Во-первых, приемы и методы, присущие человеческому познанию в целом, на базе которых строится как научное, так и  обыденное знание. К ним можно отнести анализ и синтез, индукцию и дедукцию, абстрагирование и обобщение и т.д. Это общелогические методы. Во-вторых, существуют особые приемы, характерные только для научного познания, – научные методы исследования. Последние  подразделяются на две группы: методы построения эмпирического знания и методы построения теоретического знания [14].

Данные методы познания в реальном  научном исследовании всегда работают во взаимодействии. Их конкретная системная организация определяется особенностями изучаемого объекта, а также спецификой того или иного этапа исследования. Задача методологии науки состоит в выявлении сложившихся приемов и методов исследовательской деятельности, а также в выяснении тенденций их развития.

Важным аспектом специфики научного познания является соответствие знаний, полученных в процессе познания, окружающей действительности. Проблема  соответствия  знаний объективной реальности известна как проблема истины. Вопрос о том, что такое истина, по существу, вопрос о том, в каком отношении находятся знание к внешнему миру, как устанавливается и проверяется  соответствие знаний и объективной реальности.

В структуре знания можно выделить два слоя. Один из них зависит от специфики биологической и социальной организации человека. Другой зависит от объективной реальности, от специфики явлений и процессов, отражаемых познанием. Эти два слоя находятся  в определенном  отношении друг к другу. Главным здесь является вопрос: можно ли выделить  в знаниях содержание, не зависящее от человека, и если можно, то как в таком случае определить меру  соответствия этого содержания объективной реальности?

В  определении критерия истины  основным является взгляд на ее изменчивость, ибо: объективный мир, отражаемый в знании, постоянно изменяется и развивается; практика, на основе которой  осуществляется  познание, изменяется и развивается;  знания, вырастающие на основе практики, также изменяются и развиваются, следовательно, в процессе постоянного изменения и развития находится и истина [14].

Полнота истины, развивающейся исторически, возрастает с каждым новым открытием. Форму выражения истины, характеризующую степень ее полноты, достигнутой на данном уровне  познания, называют относительной истиной. Таким образом, развитие человеческого познания, в том числе и научного, есть постоянная смена одних относительных истин другими. Совершенно полное знание называют  абсолютной истиной. Абсолютная истина существует, но ее надо понимать как цель, к которой стремится человеческое познание. Каждая относительная истина содержит в себе долю абсолютной. Абсолютная истина – это предел бесконечной последовательности истин относительных.

Научное познание в контексте вузовской системы образования тесно связано с принципами научности обучения, который требует, чтобы студентам предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

Существует ряд правил  реализации научного принципа, выработанных дидактикой [55]: обучение на основе новейших достижений педагогики и психологии;  использование логики индуктивного и дедуктивного обучения; формирование диалектического мышления; создание условий для поисковой работы в учении;  рассмотрение новых явлений в новых связях и отношениях; выяснение зависимости результатов от методов научного познания; раскрытие генезиса научного знания, эмбриологии истины; последовательная реализация требования историзма в обучении; организация дискуссий по спорным научным проблемам; усвоение новых понятий и терминов в единстве с научными теориями и законами; освещение новых достижений обучения, раскрытие сложности учебного  труда и указание направления повышения его эффективности путем познания тайн обучения и внедрения новых средств; пропаганда идеи научной организации учебного труда.

Выявление специфики научного познания вскрывает ряд проблем, связанных с необходимостью целенаправленной организации умственного труда студентов.

ОРГАНИЗАЦИЯ УМСТВЕННОГО ТРУДА СТУДЕНТОВ

Для того, чтобы  обеспечить целенаправленную организацию умственного труда студентов, следует определить основы умственного труда.

В понятие основы  умственного труда  входят: учет психических особенностей работающего;  правильная научная организация труда; гигиена труда [29].

Наибольшее влияние на умственный труд человека оказывают внимание, воля и память. Существует два способа работать внимательно: работать только над тем, что в данный момент интересует студента и уметь заставить себя заниматься тем, чем  требуется. Нужно вырабатывать у себя второй способ  работать внимательно [17], с помощью которого можно избежать потери времени на «раскачку». Это будет свидетельствовать о том, что данный человек является волевой личностью, организованным человеком. Организованный человек работает по плану, с расчетом, контролирует свою работу. Развивать у себя твердую волю – значит создавать необходимые предпосылки для производительного умственного труда [36].

Важнейшей задачей умственного труда является запоминание основных положений лекции, прочитанной книги. Следовательно, каждый студент должен знать свойства своей  памяти [32], [38]. Существуют различные точки зрения на типы человеческой памяти. Чаще всего выделяют четыре типа памяти: зрительную, слуховую, двигательную и смешанную.

При наличии зрительной памяти рекомендуется всегда читать, а не быть слушателем; читая необходимо использовать подчеркивание, ставить краткие записи на полях (если это собственная книга или тетрадь).

Слуховой тип памяти требует не самому читать книгу, а слушать чтение другого. Если  приходится читать самому, следует делать это вслух. Прочитанное важно рассказать вслух или  выслушать рассказ сокурсника. В данном случае особенно важна тишина, так как каждый звук воспринимается человеком, которому присущ этот тип памяти, обостренно.

Человек с двигательным типом памяти нуждается в постоянном записывании прочитанного: составлении плана, тезисов, конспектов и пр.

В практике чаще других встречается  смешанный тип памяти. Очевидно, в этом случае следует рекомендовать использование всех тех приемов, о которых упоминалось, когда речь шла о зрительной, слуховой и двигательной памяти, смотря по тому, который из этих типов  у студента  преобладает.

Следует выделить еще два типа памяти: смысловая  и эмоциональная. Смысловая память работает на основе логического мышления и анализа изучаемого материала. Достаточно вспомнить один элемент и в памяти всплывет вся цепь связанных с ним  событий. Эмоциональная память содержит в себе интенсивно пережитые однажды впечатления и достаточно устойчивые образы. Эмоциональная память тесно связана с понятием ассоциативного восприятия. Данные положения требуют более детального рассмотрения.

Остановимся пока на основных правилах организации умственного труда студента [29]. Эти правила можно сформулировать так: ясная постановка цели работы; точный план работы; выполнение необходимых операций вовремя и по порядку; соблюдение режима дня; ведение непрерывного учета работы, самоконтроль.

Рассмотрим эти правила  подробнее.

Прежде всего, человек должен для самого себя выяснить, какой цели он хочет достигнуть. Например, студент конспектирует раздел учебника. Если ему этот материал нужен для  выступления на семинаре, то он напишет краткий  план, если же материал  предназначен для  подготовки к экзамену, то конспект будет сделан более подробно; если  же  материал готовится для пользования им  в будущей работе, по окончании вуза, то конспект будет составляться подробно, со ссылками на источник, с диаграммами и рисунками. Из этого видно, что цель влияет на выполнение работы.

Для чего надо составлять точный план работы? Зная норму для своего труда (например, количество страниц, прочитанных за один час) студент должен спланировать свой труд или, иначе говоря, определить во времени, когда, к какому числу должны быть прочитаны какие-то книги. Зная свою работоспособность, можно  установить число часов ежедневной работы. Желательно  с вечера писать план на завтра (позвонить, сходить и т.д.).

Следующее правило организации труда касается  экономии времени. Время нельзя  ни ускорить, ни уплотнить, ни остановить. Оно идет  непрерывно. Можно ускорить или  уплотнить человеческую деятельность. Прогресс истории и состоит в том, что большее количество работы укладывается  в более короткие периоды времени. Необходимо наладить учет и анализ затрат времени. Учет вскрывает действительную картину работы: простои, медлительность, утечку времени. Для учета затрат времени можно завести блокнот или тетрадь (лучше в клетку). На каждый день – один лист, разграфленный на 24 часа. Учет времени, скажем, даже в течение 1 месяца, позволит выявить затраты времени, проанализировать причины потерь времени и наметить пути экономии времени.

Для студента очень важно соблюдать режим дня. Вставать и ложиться  спать в определенное время, начинать работу без опоздания, питаться и отдыхать в определенный час. Такая  размеренность облегчает труд студента и сохраняет его здоровье.

И, наконец, об учете работы и самоконтроле. Студент только в том случае может правильно применять организационные принципы в своей жизни, если он сумеет контролировать себя и свою работу. Время от времени человек должен подводить итог своей работы и даже своей жизни за определенные периоды. Он должен давать себе отчет, выполнил ли он  поставленные задания и достиг ли он намеченной цели. Если нет, то почему? Он должен попытаться выяснить для себя, чем были вызваны ошибки и чем  объясняется  неудача. Такой самоконтроль должен все время сопутствовать человеку в его работе [67].

Организация умственного труда студента подразумевает обязательный анализ основных интеллектуальных процессов, из которых наиболее существенным в данном контексте является мышление.

«Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы»[52, с.431].

Мышление опирается на результаты чувственного познания. Исходным материалом  мыслительной деятельности служат восприятие и формирующиеся на их основе представления. «Представление – это опосредованный целостный наглядно-чувственный образ  объектов и явлений, сохраненный и  воспроизводимый в сознании  посредством памяти или сконструированный воображением» [61, с. 165].

Мышление – это активный процесс. Он предполагает обработку, переделку, взаимоизменение  добытой   органами чувств информации. Значительную роль в мыслительной деятельности играет аналитико – синтетическая деятельность. Аналитико – синтетическая деятельность  представляет собой  неразрывное единство двух мыслительных операций: мысленного разложения исходных образов на  соответственные части (анализ) с последующим их соединением в новые сочетания (синтез). Различают два основных вида  аналитико-синтетических операций: во-первых, можно мысленно разлагать (и соединять) сам предмет, явление на  составные части, во-вторых, можно мысленно выделять в них те или иные признаки, свойства, качества [там же].

Анализ и синтез как основные мыслительные операции присущи всем людям. Однако у разных  людей в силу особенности их психики может преобладать склонность либо к анализу, либо к синтезу. Люди аналитического склада ума делают упор на частных явлениях, деталях. Те же, у кого преобладает склонность к синтетической деятельности, прежде всего, стремятся сформулировать общее представление о предмете, схватить закономерность, целое. Идеалом же является гармоничное сочетание способности как к анализу, так и к синтезу [61], [12].

Анализ и синтез лежат в основе такой важной мыслительной  операции, как сравнение. Сравнивая предметы или явления мы  углубляемся  в их познании.

Еще более сложной стороной мыслительной деятельности являются мыслительные операции – абстрагирование и обобщение. «Абстрагирование – это  мыслительная операция, суть которой состоит в  мысленном отвлечении от различных сторон и свойств предмета с целью выделения одного какого-либо свойства или признака в качестве существенного. Обобщение – синтетическая мыслительная операция с целью установления общих признаков и качеств объектов» [61, с. 166]. На основе анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения  образуется главная логическая форма, на основе которой осуществляется мышление – понятие. Понятие – это форма мысли, выражающая общие  и существенные признаки объектов. Понятие всегда выражается  словом.

Оперирование абстрактными понятиями является важным, но не единственным уровнем мыслительной деятельности. Исследования исторического и онтологического развития психики показали, что в своем  становлении мышление проходит две стадии:  допонятийную и понятийную.  Допонятийное мышление  существует на начальной стадии развития человеческого рода и ребенка. Понятийное мышление – значительно более поздний этап филогенетического и онтогенетического развития человека.

Допонятийное мышление разделяется на наглядно-действенное и наглядно-образное. Понятийное  мышление – это  словесно-логическое мышление, характеризующееся использованием понятий, логических конструкций.

Параллельно  выделенным видам  мышления существует классификация и по другим основаниям. Так, степень участия сознательного или  подсознательного регулирования мыслительных процессов может быть отражена в противопоставлении логического мышления интуитивному. По способу решения задач различают эвристическое и алгоритмическое мышление. В зависимости от характера решаемых задач в психологии выделяется  репродуктивное и продуктивное мышление [61].

Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием. Таким образом мышление связано с внешним миром и является его отражением. В процессе мышления человек выходит за пределы чувственного познания, то есть начинает познавать такие явления внешнего мира, которые непосредственно не даны в восприятиях и потому непосредственно не наблюдаемы. Мышление начинается там, где оказывается недостаточным чувственное познание [52], [12].

Мышление тесно связано с речью. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Специальные наблюдения в ходе психологических экспериментов показывают, что  многие  студенты испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои  рассуждения вслух. Мысль, закрепленная  в слове, не исчезает, а прочно фиксируется. Данное положение является существенным в процессе организации умственного труда студентов.

Для того, чтобы помочь студенту организовать его умственную деятельность, необходимо психологически исследовать мышление  как процесс, то есть изучить внутренние, скрытые причины, приводящие к  образованию тех или иных познавательных результатов. Таковыми результатами являются, например, следующие факты: решил или не решил задачу данный студент; усвоил он или нет  определенные знания; сформировалось ли у него новое понятие и т.д. За этими  внешне  выступающими фактами нужно увидеть внутренний  мыслительный процесс. Так внешние  причины действуют через внутренние  условия. Следовательно, педагогическое воздействие  дает  эффект  лишь  преломляясь через  внутренние условия мышления студента.

В процессе организации умственного труда студентов необходимо учитывать индивидуальные особенности их  мышления. Параллельно с этим студентам рекомендуется провести самонаблюдение с целью выявления индивидуальных особенностей собственного мышления.

Особенности мышления проявляются в соотношении разных видов мышления (наглядно-образного, наглядно-действенного и понятийного, т.е. отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся и такие качества познавательной деятельности, как самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.

Следует отметить, что  важнейшим признаком всякого мышления является умение выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда  человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного факта. Мышление идет дальше, углубляясь в сущность явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не  отличались друг от друга [52].

Связь мышления студента с организацией его умственного труда очевидна. Не менее важным компонентом, оказывающим воздействие на  умственную деятельность, является внимание студента.

«Внимание – свойство психики человека, выражающее направленность и сосредоточенность ее на  определенных объектах, при одновременном отвлечении от других объектов в течение определенного периода времени» [61, с.148]. Внимание не является самостоятельным психическим процессом, а проявляется только в определенных психических процессах: заучивание, обдумывание, построение логических рассуждений. Направленность поведения физиологически обеспечивается доминантой – временной господствующей системой, обусловливающей работу нервных центров.

Внимание бывает  непроизвольным и произвольным. В первом случае поток психической энергии  целеустремлен без сознательных волевых усилий  личности. Во втором случае проявление воли  необходимо. Произвольное внимание является основополагающим в процессе обучения. Студентам следует развивать свои волевые качества посредством систематической  тренировки произвольного внимания (специальные аутогенные  тренировки и физические  упражнения [79], [72], [33]).

Для развития внимания необходимо наличие устойчивых интересов, умение  заставить себя  сосредоточиться на чем-либо, работать в неблагоприятных условиях. Студентам для  развития внимания надо знать  особенности  своего внимания [21], [71].

Организация  умственного труда  студента предполагает учет особенностей его восприятия. Восприятие (перцепция)  связано с  интеллектуальной активностью, т.е. психическими операциями, применяемыми  при решении умственных задач. Одной из таких задач является отнесение  воспринимаемого объекта  к определенной категории. Это  предполагает отбор признаков, используя которые субъект принимает решение  об отличии данного объекта от других. В целом – это процесс принятия  решения, основанный на  истолковании признаков. Сама категория может рассматриваться как набор правил, указывающих на характерные признаки [52].

Особенности восприятия студента проявляются в ходе обучения в качестве более или менее развитой способности к адекватной категоризации фрагментов реальности. Выявлять эти особенности (посредством тестирования, анкетирования и т.д.) желательно не реже одного раза в год.

Неотъемлемым психологическим процессом, организующим умственный труд студента, является память. «Память – процесс сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности  и возвращение  в сферу сознания» [52, с. 401].

Еще во II веке до н.э. Аристотель [7] подметил в процессах памяти закономерность, позднее получившую название «закон ассоциации». В данном случае имеется в виду связь  между  образами прошлого.

В психологии выделяются ассоциации по смежности, по сходству и по контрасту. Вместе с этим важную роль играют смысловые связи.

Запоминание бывает непроизвольным и произвольным. Успешность запоминания определяется возможностью включения нового материала в систему  осмысленных связей. Исследование П.И. Зинченко [25] показало, что  непроизвольное запоминание оказывается более успешным, когда запоминаемый материал входит в  содержание  и определяется  целями выполняемого действия. Ориентировка на смысловые связи ведет к более глубокой обработке материала и более продолжительному запоминанию.

Для  организации умственного труда студента важно произвольное  запоминание. Здесь необходима установка на продолжительность сохранения в памяти необходимой информации.

Уровень развития способности студента к  запоминанию во многом определяет уровень его общих способностей [22]. Студентам полезно освоить приемы мнемотехники [32], [38]. «Мнемоника (мнемотехника) – это  совокупность искусственных приемов, способствующих запоминанию» [52, с. 406]. Например, запоминание ряда чисел осуществляется посредством  запоминания фразы (число букв  в слове  соответствует нужному числу).

Организация умственного труда  студента  подразумевает развитие культуры умственных действий. Теория поэтапного формирования умственных действий, разрабатываемая В.С. Листенгартеном и С.М. Годником [35], включает в себя  шесть этапов.

Первый этап – мотивированный. Он  призван мотивировать содержание и значимость предстоящего изучения учебного материала. Второй этап – установки. На данном этапе важно сформировать  у студентов готовность к изучению  материала на основе понимания содержания, цели, характера, логики предстоящей учебной деятельности. Третий этап  –  материализованные действия. Это комплекс различных заданий, ведущих к усвоению учебного материала. Четвертый этап – внешнеречевой.  Его основная  задача – приобщить студентов к культуре  научно-профессионального мышления. Важно, чтобы студенты умели связывать теорию с практикой и могли эту связь анализировать, обобщать. Пятый этап – внутренняя речь. Это особая ступень развития эвристического мышления студента. Здесь происходит своеобразное погружение в проблему, сосредоточение на главном, продолжение поиска возможных решений. Шестой этап – формирование относительно результативных умственных действий, характеризующихся определенными признаками: способностью выделять главное, мыслить системно, на различных уровнях (фактологическом, теоретическом, методологическом),  двигаться к цели кратчайшими путями [35].

Развитие культуры умственных действий в процессе организации умственного труда студента  успешнее протекает в условиях активизации его познавательной деятельности.

Существуют различные способы активизации познавательной деятельности студентов [15], [42], [69]. А.Х. Рычагов [65] предлагает классифицировать  их следующим  образом:

а)  способы  активизации  содержательного порядка (обогащение содержания  директивными документами, новыми достижениями науки, передовым опытом, историческими экскурсами, практическим материалом и др.);

б) способы  активизации методического порядка (модификация структуры учебных занятий, использование структурно-логических схем, элементов проблемности, проведение учебных конференций, деловых игр и др.);

в) способы активизации организационного порядка (укрепление взаимодействия профессорско-преподавательского состава с общественными организациями, усиление взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной работы, рационализация  расписаний и др.) [там же].

А.Х. Рычагов  полагает, что  использование технических средств обучения (различная  проекционная  и  звукотехническая аппаратура, учебное кино и др.) вызывает у студентов эмоциональное отношение к изучаемому материалу, позволяет увеличить объем и повысить скорость восприятия учебной информации [65].

Говоря об активном обучении студентов, А.А. Вербицкий [15] отмечает, что «… при активном  обучении  осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности  преподавателя на познавательную деятельность студента. Отсюда требование активизации учебной работы студентов, попытки научить их учиться, необходимость реализации принципа активности личности  в обучении» [15, с. 28].

Психолого-педагогическими исследованиями зафиксированы различные уровни активности [74]:

1.                                 Репродуктивно-подражательная активность. При такой активности опыт деятельности одного накапливается через опыт другого. Деятельность студентов на этом уровне направлена на запоминание готовых положений, решение задач идет под непосредственным руководством преподавателя.

2.                                 Поисково-исполнительская активность. Она представляет собой  более высокий  уровень, на  котором студент может понять задачу и сам отыскать  средства для  ее выполнения.

3.                                 Творческая  активность. Это высший уровень, на котором обучающиеся сами  могут ставить задачи и находить пути решения. Творческая активность характеризуется стремлением студента проникнуть в сущность изучаемых вещей и явлений, его способностью вносить элементы новизны в способы выполнения  учебных заданий. Этот уровень характеризуется более  высокой степенью развития личности.

         Совершенно очевидно, что  целенаправленная организация умственного труда студентов представляет собой большую сложную открытую систему. Успешное функционирование данной системы обеспечивает целостность психолого-педагогическим  основам  организации учебной деятельности студентов.

ЛЕКЦИЯ – ДВУСТОРОННИЙ ПРОЦЕСС

Чтобы студент сознательно усваивал материал лекции, он должен быть готовым к ее восприятию. Для этого необходимо просмотреть предыдущую лекцию  и соответствующий раздел программы курса, сопоставить  программу с учебником, отметить вопросы программы, слабо освещенные в учебнике. Такая предварительная подготовка облегчает слушание лекций.

На лекции студент  воспринимает на слух излагаемый материал и подчинен  темпу  речи лектора, ходу его  мыслей и поэтому должен постоянно находиться в напряженном состоянии. Внимательно слушающий студент анализирует излагаемый материал, выделяя главное, обобщает и кратко записывает. Правильная запись лекции активизирует мысль студента, т.к. он  вынужден выбрать главное, записать своими словами услышанное, продолжая в то же время слушать и анализировать то, что говорит лектор.

Наблюдения  за работой  студентов на лекции показывают, что  большинство из них не умеет записывать лекции. Одни пишут все подряд, другие пишут тезисы, третьи записывают только план лекции. По-разному оформляется и сама запись.

Записи лекции должны быть краткими. Попытки записать дословно все сказанное не только бесполезны, но и вредны. Даже, если студент успевает писать все, это нежелательно, потому что студент в этом случае превращается  в стенографиста, не вдумывающегося в то, что он слышит и пишет, т.е. он перестает творчески мыслить и анализировать. Записывать нужно самое главное, но не превращать запись в  тезисы без пояснений.

< >

Для  ускорения  записи лекции уместно применение сокращений [59], [29],: т.к. – так как, т.о. – таким образом, т.е. – то есть, м.б. – может быть, т.н. – так называемый; ОТС – общая теория систем,  ТСО – технические средства обучения. Можно писать слово, опуская гласные буквы: ктр. – который, птн. – пятница. Целесообразно заимствование сокращений из  иностранных языков ( min – минимум, max - максимум), использование математических знаков (> - больше, - < меньше, » - приблизительно, ¥ - бесконечность). Можно применять символы:­ - вверх, ¯ - вниз,      - более или менее и т.п. Однако увлекаться  сокращениями не следует, т.к. потом  чтение лекции превращается  в  разгадывание ребуса. На полях, которые обязательно надо оставлять, уместно ставить различные пометки (знаки) и  словесные замечания (проверить, уточнить, не согласен и т.д.)  и дополнения из  учебников. После  записи лекции в тот же день студент должен просмотреть ее, заполнить пропуски, уточнить некоторые сокращения, дополнить незаписанные примеры, подчеркнуть необходимое цветным карандашом, сопоставить с материалом учебника.

Вузовская лекция должна дополнять и развивать материал учебника, объяснять наиболее сложные вопросы темы с большей глубиной, чем это делает учебник, сообщать новейшие данные науки.

Студенту наряду с просмотром материала предыдущей лекции желательно ознакомиться с содержанием учебника по теме  предстоящей лекции, чтобы ориентироваться в том, что же в лекции является дополнением к учебнику и требует  фиксации.

С.Л. Сытин [73] полагает, что  для  большинства студентов запись лекции – это преимущественно работа рук, и на лекции студент имеет дело не с мыслями, а со словами и фразами. Установка четкая – «надо записывать на потом». В  это «потом» входит и задача разобраться с содержанием, думать над смыслом записанного, и задача  угадывать то, что  записать не удалось.

Итак, во-первых, запись большинства лекций должна быть выборочной. Во-вторых, записывать надо не только факты, но и объяснения, улавливая  при этом логические  цепочки, отражающие причинно-следственные связи. В-третьих, нужно пользоваться грамотным сокращением слов, главным правилом которого является невозможность расшифровать сокращенное слово каким-либо другим [73].

Весьма актуален вопрос об интенсивности работы студента на лекции. Большинство студентов не записывают объяснения. Дело в том, что для  фиксации  объяснений недостаточно одного – двух слов, а  нужны фразы. Для осуществления этого важно не столько умение быстро писать, сколько способность быстро воспринимать информацию.

Повышение интенсивности работы на  лекциях в немалой мере  зависит от  преподавателя. Несколько вопросов в начале лекции по материалу предыдущей лекции, элементы беседы во время лекции, мини – контрольные работы по ходу лекции, периодическая проверка записей в сочетании с обучением  рациональным приемам записи.

Традиционно лекции записываются в общую тетрадь. Для того, чтобы эти записи были  пригодны для дальнейшего  практического  использования, С.Л. Сытин предлагает выполнять следующие условия: «1) поля  в треть или самое меньшее в четверть страницы для заголовков и дополнений; 2) интервалы между строчками – для  небольших по объему исправлений или  дополнений текста, а также для  подчеркивания особо важных мест записи; 3) запись лишь на одной стороне листа, вторая сторона остается  резервом для  дополнительных записей – например, отрывков из текста учебника, из документов, приведенных  в хрестоматии; 4)  нумерация страниц; 5)  заголовки на полях, отражающие самостоятельные вопросы; 6)  три – четыре листа после каждой лекции – снова для различного рода  дополнений; 7)  оглавление в конце тетради, которое  благодаря нумерации страниц и заголовкам на полях дает возможность быстро находить нужный материал» [73, с.19].

Наряду с традиционной записью лекций в тетрадь существует система карточек. Главное достоинство системы карточек и, в частности, фиксации на карточках содержания лекций –  расчленение материала на отдельные самостоятельные вопросы.

Второе достоинство этой системы в том, что она заставляет сразу же  производить первичную обработку информации. Карточка – ничто без системы заголовков от общего до сугубо конкретного, который должен точно передавать смысл текста на данной  карточке. Оформление заголовков заставляет сразу же думать над  содержанием информации, систематизировать ее, а не оставлять всю  мыслительную работу над  содержанием  лекции до дней  подготовки к зачету или экзамену.

Третье преимущество системы  карточек заключается в том, что она позволяет неограниченно дополнять уже собранный материал новым, который находит свое место среди старого благодаря системе заголовков.

Четвертый аргумент в пользу описываемой системы – то, что карточки с заголовками  позволяют быстро группировать материал на основе критериев для решения какой-то конкретной задачи, а затем возвращать его на  исходные рубежи в рамках предметных и алфавитных картотек [73].

Система карточек имеет особое значение в работе над понятиями. Кроме того, она  незаменима для будущего специалиста в плане накопления за время обучения материала, содержащего информацию, необходимую для  профессиональной деятельности.

При использовании карточек для  записи содержания лекции преподаватель должен на первых порах помогать студентам расчленять материал, подсказывать заголовки, точно передающие содержание текста, который предстоит записать на той или иной карточке. В дальнейшем студенты должны это делать самостоятельно. Необходимо следить, чтобы оформление системы заголовков не откладывалось «на потом». Пачки карточек без заголовков теряют всякий  смысл, оформление заголовков задним числом дается всегда труднее.

Принцип – одна карточка, одна  самостоятельная мысль – при использовании карточек для  фиксации лекций удается соблюдать далеко не в полной мере. Приходится мириться с тем, что карточка содержит материал по нескольким близким вопросам. Но при использовании карточек в процессе самостоятельной работы над книгой указанный  принцип должен соблюдаться очень строго.

По мере накопления карточек  их  следует помещать в коробку с алфавитными  и предметными разделителями. По этому же принципу данные могут быть занесены в компьютер.

Говоря о назначении вузовской лекции  следует исходить из того, что  вузовское обучение должно быть максимально развивающим, постоянно формировать более высокий уровень личностных качеств студентов и их  познавательных  способностей.

В психологии и педагогике путь развития творческих способностей человека определен уже достаточно давно. Это проблемное обучение.

Проблемное обучение характеризуется прежде всего тем, что знания не даются обучающимся в готовом виде, а добываются ими  в процессе поиска, разрешения поставленных перед ними проблем. В.И. Загвязинский [23] полагает, что применительно к вузовскому обучению чаще говорят не о  проблемности обучения, а об исследовательском методе. Исследовательский метод, предоставляющий студенту свободу поиска, является только одним из методов проблемного обучения. В.И. Загвязинский  исследует некоторые положения, связанные с пониманием сущности, основных разновидностей и методики построения вузовской проблемной лекции.

Проблемность, по мнению В.И. Загвязинского, может служить стержнем всего построения лекции, когда все содержание раскрывается  в проблемном плане, но может выступить только на отдельных этапах раскрытия темы, эпизодически. Анализ разных вариантов проблемного обучения приводит к выводу, что  динамическая структура этого обучения в наиболее  полном виде включает в себя  девять характерных этапов (звеньев) поисковой деятельности.

«1. Обнаружение  противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, осознание их как трудностей, возбуждение стремления к их  преодолению (создание  проблемной ситуации).

2. Анализ условия проблемы, установление зависимостей между данными  и вопросом.

3. Членение основной проблемы на  подпроблемы и выработка общего плана (программы) решения.

4. Актуализация знаний и способов деятельности или  приобретение (обычно в готовом виде) знаний, необходимых для  осуществления решения и соотнесение их с  условием и вопросом проблемного задания.

5. Выработка и формулирование гипотезы (или гипотез).

6. Выбор рациональных способов действия.

7. Осуществление системы действий (операций), ведущих к решению задачи (собственно решение).

8. Проверка решения.

9. Конкретизация полученных результатов и установление связи полученных выводов с известными обучающимся  теоретическими положениями, а также обнаружение возможных следствий, вытекающих из  полученных результатов, новых проблем, подлежащих решению» [23, с. 66-67].

         Разумеется, последовательность осуществления этапов решения проблемы может  варьироваться, некоторые звенья могут совмещаться или вовсе выпадать в зависимости от особенностей решаемой проблемы и избранных способов решения.

         Рассмотрим, каким путем и в какой степени реализуются основные звенья проблемного обучения в проблемной лекции.

         Прежде всего следует отметить, что лекция полностью сохраняет свою внешнюю форму -  монологический характер преподнесения материала. Проблемный поиск ведет  лектор, но ведет его открыто, постоянно обращаясь к аудитории, ставя перед слушателями вопросы, как правило, не требующие  ответов вслух, но возбуждающие мысль. Слушатели становятся как бы  собеседниками лектора, соучастниками воспроизводимого на их глазах научного поиска [23].

         Несмотря на  монологическую форму подачи материала, на проблемной лекции выступают все или почти все звенья проблемного обучения, хотя многие из них могут  быть даны  в свернутом виде или  заменяться сообщением готового  результата. Следует отметить, что особо важное значение имеет осуществление на проблемной лекции первого звена –  создания проблемной ситуации, главная дидактическая цель которого – запустить мотивационный механизм поисковой деятельности  слушателей.

         В.И. Загвязинский  комментирует некоторые из звеньев проблемной лекции следующим образом.

         Создание проблемной ситуации  осуществляется  путем подбора и столкновения противоречивых внешне или  по существу теоретических положений и фактов. Актуализация  известного  происходит путем решения постановленной проблемы через  мобилизацию имеющихся знаний, использование их как опоры для  дальнейшего познания. Выдвижение гипотез осуществляется на основе предварительного анализа ситуации с  предположительной формулировкой путей  и результатов решения проблемы. Осуществление решения происходит на основе определенных теоретических предпосылок и при помощи выбранных методов через проверку выдвинутой гипотезы, отбрасывание неверных и развитие правильных гипотез. Проверка результата на лекции осуществляется опосредованно, путем учета исторической практики [23].

         Разумеется, характер деятельности студента на лекциях обусловлен не только содержанием  и построением последних. Немалую роль играет эмоциональность подачи материала;  срабатывает  установка на основе осознания значения предмета. Влияют индивидуальные психологические особенности студента: склад мышления, навыки умственного труда и т.д. Определенное влияние имеет психическое состояние студента в момент прослушивания лекций.

         Успех лекций во многом зависит от того, удалось ли лектору  установить контакт с аудиторией. Иными словами, на  лекции должна  существовать обратная связь в системе «лектор – аудитория». Проблемная лекция  предоставляет больше возможностей для  осуществления обратной связи, ибо  предполагает постоянное обращение к аудитории,  стимулирование мыслительной деятельности слушателей.

         Примером проблемного чтения лекций  являются, в частности, публичные лекции К.А. Тимирязева. К.А. Тимирязев не излагал известное, а ставил вопрос перед  слушателями так, как он  вставал перед учеными в прошлом, и приводил описание тех экспериментов, которые проделывались в свое время учеными для  проверки гипотез о причинах явления. Таким образом, лектор,  вместо изложения материала в готовом виде, старается подводить студентов к открытиям, побуждает искать пути и методы решения проблемных ситуаций. Проблема сама  прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

         Лекция может обеспечить  высокий  уровень самостоятельной работы студентов только в том случае, если она имеет проблемный характер и постановка основной проблемы сопровождается вычленением частных задач.  Организация  творческой  деятельности с помощью проблемного обучения направлена на  раскрепощение мыслительной деятельности студентов, на развитие умения ставить цели, формулировать вопросы, находить необычные способы решения, на формирование творческой активности, познавательного интереса.

         Создание проблемной ситуации и приобщение студентов на лекции к научному  поиску может быть достигнуто различными способами. Проблемная ситуация  возникает в специфических условиях процесса обучения, специально создается педагогическими приемами: побуждение обучаемых к теоретическому  объяснению явлений, фактов, широкое использование жизненных ситуаций и опыта студентов, поиск условий  использования результата выполнения проблемного задания, побуждение к анализу, синтезу, обобщению, систематизации и другим  мыслительным операциям, выдвижение  предположений и др. [45].

         Перечислим некоторые из  методов и средств создания проблемной ситуации:

-      ознакомление с историей  возникновения научной проблемы и методикой  ее разрешения (в частности, демонстрация  модели опыта или  эксперимента, приведшего к открытию), т.е.  ознакомление  с методами самой  науки, с  лабораторией научного поиска, анализа и оценки фактов и данных, предшествовавших получению научных выводов;

-      сообщение о  незавершенности изучения  отдельных проблем,  наличии различных концепций  или точек зрения, высказывание по этому поводу своего мнения, оставляющее слушателям свободу выбора или  формирования своего суждения;

-      высказывание  пожелания о  том, чтобы  сами студенты провели дальнейшее  исследование в области  незавершенных изысканий, и  сообщение  рекомендаций по этому поводу;

-      постановка в лекции вопроса, ответ на который должен дать студент, прочитав соответствующую литературу или проведя какие-то наблюдения;

-      постановка  проблемных вопросов  с четко выраженным  противоречием (например, парадокса), сопоставление  крайностей – вопросов, которые больше других привлекают внимание аудитории, озадачивая слушателей, заставляя их  активнее осмысливать услышанное;

-      введение проблемных задач с показом нескольких вариантов решения и предоставлением студентам возможности подумать над тем, какой  путь является  верным;

-      постановка проблемных вопросов, помогающих указать на отсутствие у студентов знаний, необходимых для  ответа на эти вопросы, с тем, чтобы вызвать интерес к тому, что будет излагаться на лекции, и т.п. [45].

Ведущие задачи проблемной лекции – выработать у студентов умение творчески использовать полученные знания на  практике, способность самостоятельно совершенствовать имеющиеся навыки и приобретать новые знания в новых условиях, стимулировать стремление к поиску.

Основой проблемного обучения является  продуктивное творческое мышление. Для  целенаправленного развития у студентов навыков продуктивного мышления и прочного усвоения необходимого объема знаний нужно систематически на лекциях создавать и разрешать серии учебных проблем.

Лекция должна строиться таким образом, чтобы  студенты осознали  трудность  проблемы, ее непреодолимость. При  разрешении таких проблем у студентов непременно возникает состояние интеллектуального затруднения. Перед ними как бы  встает препятствие  для  хода мысли. Это  состояние умственного напряжения специально вызывается  с познавательной целью, а когда студенты преодолевают эту трудность, то получают радость познания, радость нового. По утверждению Л.С. Выготского: «Мышление всегда  возникает из  затруднения» [18, с. 283].

Активная  лекция  позволяет  студентам ощутить  силу  научных методов познания  мира, способствует активному приобретению знаний. Использование метода проблемных ситуаций формирует у студентов умение строить  последовательные  доказательства решений, что  повышает их  интеллектуальный уровень. Использование на  лекции приемов проблемного обучения и  оптимального сочетания его с  объяснительно-репродуктивным обучением позволяет активизировать познавательную деятельность студентов, а преподавателю составить более  полное  представление о  качестве  учебной подготовки, объединить процессы обучения и контроля знаний студентов, осуществить более эффективные планирование и  организацию учебного процесса.

Лекция  с использованием приемов  проблемного обучения создает условия для  двухстороннего учебно-воспитательного процесса. Наряду с этим, студентам следует знать о существовании теории и методики проблемного обучения. Посещение лекционных занятий, имеющих ярко-выраженный сообщающий, репродуктивно-объяснительный характер, может быть более плодотворным для студентов, ознакомившихся с понятием проблемного обучения. Подготовка к лекции у таких студентов должна заключаться не только в  просматривании предыдущего материала и знакомстве с предстоящим для изучения  материалом по учебнику, но и  в  составлении интересующих вопросов, которые будут заданы преподавателю на лекции. Конечно, такая форма приемлема не для  всех студентов. В основном это для тех, которые собираются в будущем посвятить себя научной работе, хотя некоторые элементы  проблемно-ориентированной подготовки к лекции могут быть  использованы всеми студентами.

СЕМИНАР ИЛИ НАУЧНЫЙ ПОИСК?

         Слово «семинар» имеет латинское  происхождение и означает буквально –  рассадник. Это  наименование лучше всего характеризует своеобразие формы организации учебно-воспитательного процесса, смысл которой заключается в выращивании, формировании будущих  специалистов.

         Упоминание  о семинариях мы  встречаем в школах Древней Греции и Рима. Они  практиковались в виде диспутов, собеседований, чтений  с комментариями и в университетах средневековья. Исследования Л.И. Петражицкого [51], С.Н. Зиновьева [24] позволяют установить, что  в  русских университетах семинары  первоначально не выделялись из  практических занятий. Но лучшие педагоги уже в конце 20 гг. XX века настаивали на необходимости  пробуждения творческой самостоятельности студентов в учебной  работе. Так, профессор Московского университета Л.И. Петражицкий  указывал на опасность превращения практических занятий в  репетиторские  натаскивания и утверждал, что «задавание уроков, школярство – отучают студентов от самостоятельности и мешают им серьезно заниматься  наукой» [51, с. 64]. «Обязанность каждого  преподавателя», - подчеркивал Л.И. Петражицкий, - «вовлечь как можно большее число слушателей в науку, породить живую связь с наукой через изучение источников, дискуссии, которые являются  прекрасным средством эмоционального  образования и духовного родства» [там же].

         К этому же времени появляются  сведения об организации систематических семинаров в Киевском университете в связи с оживлением научных интересов студенческой молодежи [24]. Возникли они  из  индивидуальных занятий  профессуры со студентами, проявившими склонность к научной работе. Семинарская форма занятий постоянно преобразуется. «В многообразных формах практических и лабораторных занятий семинары теряют свою специфику и лишь в отдельных вузах сохраняются в виде проблемных семинаров»[13, c.41]. После  выхода  в 1936 г.  постановления «О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой» семинары приобретают свое  своеобразие. В работе этого периода И.Г. Автухова, И.Т. Огородникова и И.А. Хайта семинар определяется как «повышенная форма практических занятий, рассчитанная на  овладение студентами научными знаниями, умениями и навыками» [1, с. 105]. Методику семинаров того времени характеризует самостоятельность и активность студентов при подготовке и обсуждении рефератов, однако тематика сообщений достаточно узка.

         Ко второй половине XX века  семинары представляют собой сложившуюся специфическую форму организации учебного процесса. Если  практические занятия ставят целью преимущественно упражнение, привитие практических навыков, просеминары – помогают овладеть первоначальной  методикой и лабораторией научного исследования, то задачи семинара неизмеримо сложней и многогранней. Они должны расширять кругозор, развивать мышление  студента, прививать  потребность в изучении профессиональной литературы, пробуждать интерес к исследовательской работе [48].

         Существует три типа  семинарских занятий по  гуманитарным  дисциплинам: 1) углубленное изучение  систематического курса; 2) исследование  определенной  проблемы в ее развитии; 3) основательное изучение определенной узкой темы [там же].

         Каждое семинарское занятие – это  активный творческий  процесс. Характер его определяется  многообразными  особенностями, которые возникают в ходе семинара. Здесь немыслим шаблон, рецептурность. Но практика показывает, что  существует ряд требований, условий проведения любого семинара.

         Необходимо найти разумное соотношение материала семинара с практическими занятиями и лекционным курсом так, чтобы семинар стал необходимым звеном единой системы образования. Проблемную лекцию может дополнить  изучение этой  проблемы на семинаре или части проблемы, не  рассматриваемой в лекции. Возможен вариант и опережающего семинара – с  изучением и анализом литературы и последующим чтением проблемной лекции. Важное требование к  планированию семинаров – соблюдение  принципа научности, логики исторического процесса. Необходимым требованием к содержанию семинарских занятий является  отбор материала с учетом специфики   аудитории. Причем речь должна  идти не только об уровне подготовленности студентов, учете их интересов, своеобразии данного коллектива, но и  о  профиле факультета.

         Следует отметить важность  ограничения объема  материала,  определения четкого аспекта, темы занятия, раскрывающихся в  двух – трех основных вопросах. Причем  очень важна  постановка  вопросов, чтобы ответ не сводился к  пересказу текстов, а требовал  рассуждений, логического анализа и умозаключений. Это дает возможность развернуть обсуждение  вопросов и обеспечивает живой обмен мнениями.

         Структура занятий на  семинарах может иметь ряд вариантов: 1) несколько докладов с обсуждением и заключением преподавателя; 2) доклад в сочетании с фронтальной беседой и  заключением преподавателя; 3) фронтальная беседа по поставленным вопросам с обобщением преподавателя; 4) дискуссия с подведением итогов преподавателем [48].

         Обобщение  и заключение  преподавателя – необходимый элемент любого семинарского занятия, т.к. заключение  позволяет внести ясность в решение  спорных  вопросов, сделать выводы и наметить перспективы дальнейших размышлений. Наконец, преподаватель комментирует выступления студентов и оценивает их активность, что является  необходимым стимулом дальнейшей работы.

         Нельзя универсализировать ни один из  предложенных вариантов  построения семинарских занятий. Но из  практики можно выделить наиболее  рациональный вариант с постановкой одного доклада и дополнительной беседой по основным вопросам. Это обеспечивает подготовку к занятиям всех студентов, практику обстоятельного  реферативного выступления с докладом и широкое обсуждение поставленных вопросов.

         Постановка нескольких докладов предполагает пассивность основной части группы, которая будет присутствовать на  занятии в роли слушателей и не  сможет даже обменяться мнениями по  рассматриваемым вопросам. Между тем, в  пробуждении активности и заинтересованности студентов заключается главный  смысл семинара.

         Необходимым является  предварительное (не менее чем за неделю) ознакомление  студентов с планом предстоящего семинара и списком рекомендуемой литературы. Уместно  ввести  в практику индивидуальные задания по отдельным работам. Выполнение такого задания заключается  в подготовке   краткой  информации о содержании той или иной  статьи или книги, которая не вошла в список литературы, но представляет определенный интерес для темы семинара. Можно провести конкурс на  сжатое и  содержательное изложение  концепции  определенной работы.

         Полезным для  ведения научно-исследовательской работы является  предварительное назначение оппонентов  и рецензентов из числа студентов. Это  расширяет круг активных участников занятия и предполагает квалифицированный анализ докладов. Но если оппоненты и рецензенты назначаются непосредственно в ходе семинара, то это активизирует подготовку всей  группы и благотворно сказывается на занятии.

         Способствует активизации группы на семинаре задание в течение 5 – 6 минут каждому студенту подготовить развернутый план – проспект ответа  на вопрос семинара. Затем эти  проспекты зачитываются, сопоставляются, анализируются разные варианты, их слабые и сильные стороны. Это не только контроль подготовленности студентов, но и обучение логически продуманному изложению вопроса.

         Часто  возникает вопрос  о добровольных или обязательных выступлениях на семинарах. Его надо решать компромиссно. Активно работающих студентов поощрять и дать  возможность им, если не выступить, то  рецензировать, дополнять выступления сокурсников. Пассивных студентов следует систематически проверять небольшими вопросами. Далеко не всегда молчание говорит о неподготовленности к занятиям. Есть категория студентов, которая вследствие особенностей характера  и темперамента не проявляет активности, но  систематически работает. Есть и другие, проявляющие видимую активность, но весьма поверхностно подготовленные. Преподаватель должен знать своеобразие  индивидуальностей студентов.

         Активизации студентов на семинарах способствует работа с первоисточниками. Студентам следует объяснить, что при  подготовке к семинару с обращением к первоисточнику им необходимо решить, как лучше его использовать.

         Учитывая, что студенты усваивают содержание работы в целом и не всегда в состоянии скомпоновать сквозные вопросы нескольких источников, представляется целесообразным использовать повторение положений, уже  известных из других источников, не связанных с рассматриваемым на семинаре вопросом. Такая форма работы позволяет оживить семинарское занятие: студенты обычно охотно воспроизводят знакомый материал, что позволяет использовать метод развернутой беседы, сопоставить известное с новым. Изучение материала таким образом дает возможность студентам по-иному взглянуть на рассмотрение рекомендованных ранее первоисточников, позволяет закрепить  и упрочить имеющиеся  знания, установить логическую связь изучаемой проблемы с предыдущим материалом, расширить познания на основе изучения новых первоисточников, систематически контролировать добросовестность изучения и усвоения предыдущего материала, степень его осмысливания и применения в анализе конкретных явлений [40].

         Иногда преподаватели в начале семинара в течение 5-7 минут опрашивают студентов по пройденному материалу. Подобный опрос представляется не совсем эффективным потому, что не заставляет студентов анализировать. Более результативным будет повторение материала в процессе рассмотрения вопросов  новой темы. Здесь имеет место повторение по сквозным проблемам, что позволяет создать проблемную ситуацию, внести элементы дискуссии.

         Активизировать работу семинара помогает и использование тестов. Упражнения, представляющие логические схемы или  предлагающие выбор верного ответа из нескольких предложенных, втягивают всех студентов группы в активную работу. Наряду с этим актуальным является  проведение деловых  игр.

         Семинар как наиболее активная форма учебно-воспитательного процесса во многом  обусловливается  психическими процессами, протекающими в сознании студентов:  отражением,  восприятием, представлением, вниманием, мышлением. Данные психические процессы базируются на врожденных механизмах предвосхищения (предвидения, предсказания, прогнозирования). Предвосхищающие механизмы в деятельности человека совершенствуются всю жизнь. Л.В. Усс [76] полагает, что  существует противоречие между прогнозирующим характером психической деятельности человека и методами обучения, недостаточно использующими его. Это противоречие обусловливает пассивное отношение учащихся к обучению. Применение учебных прогнозов на занятиях ликвидирует указанное противоречие, активизируя познавательную деятельность обучающихся.

         Учебный прогноз – это научное  предвидение студентами того, что  предстоит изучить.

         Характерные отличительные признаки учебных прогнозов:

1.     Признак новизны. Прогнозируя, обучающийся  предугадывает то, с чем встретился впервые.

2.     Признак дефицита знаний. Составляя прогноз, учащийся стремится  восполнить дефицит знаний.

3.     Признак личного решения. Прогнозируя, обучающийся учится принимать решения лично.

4.     Признак метода проб и ошибок. Ошибки порождают противоречие между опытом, знаниями студента и научным фактом, создавая проблемную ситуацию.

5.     Признак игровой ситуации.

6.     Признак интуитивного мышления. При прогнозировании сначала работает интуитивное мышление, при помощи которого формируется оперативный образ, затем словесно-логическое мышление, при помощи которого осуществляется  мотивировка предугадываемого.

7.     Признак прогностической ситуации. Возникает на основе противоречий между сомнениями и уверенностью в правильности прогнозирования.

8.     Признак прогнозируемости. Задание на  прогнозирование должно быть реальным.

9.     Признак вариативности. Задание на  прогнозирование должно иметь предрасположенность ко многим вариациям правдоподобных прогнозов [76].

При учебном прогнозировании перечисленные признаки реализуются комплексно, проявляются одновременно.

Понятия  прогностическая и  проблемная ситуации следует разделять. Когда дается задание на прогноз научного факта, проблемность имеет слабо выраженный, внешний характер, студент еще не вовлечен своим внутренним миром в проблемную ситуацию. Через мысль, сомнения, присущие прогностической ситуации, он вовлекается в познавательную деятельность. Мышление всегда сопровождается сомнениями, т.е.  прогностической ситуацией. Проблемная же ситуация  является  результатом мышления. В этом их отличие. Прогностическая ситуация присуща мышлению, а проблемная сопутствует ему. В прогностическую ситуацию студенты попадают при выполнении любого творческого задания, даже если проблемная ситуация и не возникает.

Итак, «прогностическая ситуация – это такое субъективное психологическое состояние учащегося, динамически изменяющееся в процессе мышления в связи с появлением новых суждений, при котором уверенность в правильности прогноза и сомнение в нем  находятся в противоречии. Это противоречие является источником движения мысли, дает внутренний импульс мышлению, нацеливает внимание учащегося на изучаемый научный факт, стимулирует его познавательную деятельность.

Проблемная ситуация – это  субъективное психологическое состояние учащегося, не изменяемое в процессе поиска, при котором на основе противоречия между  сложившейся системой знаний и научным фактом наступает устойчивое состояние  озадаченности, вызывающее потребность решить возникшую проблему»[76, с. 123].

Опыт показывает, что те вопросы, которые студенты самостоятельно предугадывают, запоминаются ими надолго, потому что процессы мышления во время прогнозирования протекают при повышенном  эмоциональном состоянии, обусловленном прогностической и игровой ситуациями, деятельность студентов конкретна и результативна. Полученные при прогнозировании знания гибки и подвижны, легко вступают в связь и взаимоотношения с другими знаниями, так как внутренние приняты личностью, становятся  убеждениями обучающихся. Знания, доведенные до состояния убеждения, активны, ибо человек не просто действует в соответствии со своими убеждениями, но и  стремится доказать их правоту. Прогнозирование способствует формированию глубоких и прочных знаний.

Учебное  прогнозирование имеет  определенные границы, обусловленные характером изучаемого материала и дидактическими целями. В принципе любой учебный вопрос можно оснастить прогнозами. Но вряд ли это целесообразно. Не следует прогнозировать исторические даты, физические константы, аксиомы и т.д. Дидактически целесообразно осуществлять прогнозирование наиболее важных учебных вопросов. Когда активность студентов уменьшится, следует дать новое задание на прогнозирование, чтобы поддержать их познавательный интерес. Учебные прогнозы несут на себе функции стимулирования познавательной деятельности студентов на семинарских занятиях. При этом у студентов формируется прогнозирующий склад мышления, необходимый для осуществления научного поиска и ведения исследовательской работы.

Построить семинар так, чтобы студенты ощутили себя активными  участниками научного поиска можно путем равномерной опоры на  прогнозирование и проблемность.

Проблемное обучение имеет своей основой целью развитие эвристического мышления студентов. Принципиальная его суть – моделирование  процесса обучения на основе аналогии между  научным поиском и процессом усвоения. Оно построено  на  логической последовательности проблемных ситуаций, побуждающих студентов мыслить альтернативно и оригинально [35].

В теории проблемного обучения выделяется пять приемов.

Первый  - создание проблемной ситуации. Это  попытка стимулировать активное мышление с помощью удивления. Парадоксальная новизна привлекает и возбуждает внимание.

Второй – выдвижение гипотез первого порядка. Преподаватель предлагает студентам высказать предложения о возможных путях решения проблемы.

Третий прием – обозначение критериев истины. Если верного пути не намечается, преподаватель дает направление движению мысли студентов.

Четвертый прием – выдвижение гипотез второго порядка, реальных гипотез на основе обозначенных критериев истины. Здесь важны аргументы в пользу обоснованного решения проблемы.

Пятый прием – реализация принципа связи теории с практикой [там же].

Теория проблемного обучения во многом  дублирует логику научного поиска. В русле проблемного обучения особенно естественен исследовательский метод, когда студенты ставятся  в позицию людей, как бы заново прокладывающих оригинальные пути познания явлений.

Построение семинарских занятий, стимулирующих научный поиск, должно происходить с учетом основных сторон проблемного мышления. Одна из сторон – это необходимость для студентов проблемно изложить материал на семинаре. Другая сторона – это самостоятельное решение  проблемы, выдвинутой преподавателем. Третья сторона – это  приобщение студентов к самостоятельному обнаружению, выдвижению проблем и их решению.

На семинаре важно организовать межличностное общение студентов. И тут в деятельности педагога на первый план выступает идея «педагогического режиссерства» [35].

Психология  межличностного общения и усвоения учебного материала на семинарских занятиях заключается в следующем.

Импульсом к началу активного мышления и усвоения является общение, эффективнее – полемика с живым оппонентом. Обычно под впечатлением  возникшей дискуссии человек продолжает заочное полемическое общение с бывшим оппонентом. В процессе продолжающегося мышления человеку становятся безразличными живые оппоненты, но он продолжает дискутировать с существенной  для  него точкой  зрения. В результате этих этапов активного мышления вырабатывается собственное представление, позиция по поводу той или иной  проблемы. Этот подход важен тем, что студенты таким образом приобретают знания не формально, а с активным личным участием [35].

Форма семинарского занятия  предоставляет широкие  возможности для  организации мышления студентов по заданным образцам, а затем репродуктивного,  продуктивного, творческого. Это  последовательные этапы развития интеллектуально-профессионального мышления студентов. На семинарском занятии важен стык между  собственно профессиональными знаниями, философским и научным мышлением. Такая  сбалансированность существенна для того, чтобы время семинарского занятия использовалось рационально и не уходило на одностороннее освещение какой-либо частной проблемы [там же].

Семинарское занятие позволяет выявить студентов, наиболее способных к ведению научно-исследовательской работы. Процесс научного поиска оказывает воздействие на всех студентов, участвующих в работе семинара, создавая условия для более глубокого и прочного усвоения  изучаемого материала.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ И ПОДГОТОВКА К СЕССИИ

         Для того, чтобы работать  самостоятельно и готовиться к сессии, студентам необходимо владеть навыками  продуктивного чтения [30].

Предварительное знакомство с книгой начинается  с  перелистывания и просмотра оглавления. Затем начинается чтение. Читать книгу надо дважды. Сначала бегло, не углубляясь в подробности, пропуская сложные выводы, доказательства. После этого следует прочитать книгу детально, с проработкой, отмечая наиболее важные разделы, страницы, абзацы на отдельном листе. Здесь происходит усвоение основных положений и анализ фактов. Нужно взять себе за  правило  в процессе чтения ничего не оставлять неясным. Надо выяснить значения непонятных слов, тщательно разбираться в схемах, формулах. Без внесения в них ясности дальнейшее чтение будет затруднено. После окончания чтения можно сделать выписки для памяти и дать себе отчет, что нового удалось почерпнуть из прочитанного.

В настоящее время по любой специальности имеется очень много литературы и прочитать ее всю в подробностях в рамках учебного времени невозможно. Следует научиться осваивать материал книги по абзацам. В случае необходимости подробного и быстрого чтения можно рекомендовать проводить мысленную линию по середине страницы сверху вниз, схватывая глазами текст по краям.

Главная  ошибка при чтении – стремление сразу  же запомнить то, что прочитано. Целевая установка «запомнить» почти полностью исключает задачу «понять». Читать первый раз надо ради понимания, проникновения в суть читаемого, но для этого надо  сознательно исключить задачу «запомнить», как самостоятельную. Хотя в действительности запоминание происходит непроизвольно, подсознательно и на основе усвоения причинно-следственных связей. Итак, в работе над текстом учебника или монографии чтение в первый раз должно происходить с установкой на «понимание» [73].

Читающий должен обращать внимание на то, знает ли он слова, которые ему встречаются в тексте, их смысл в данном контексте, другие значения этих слов. Вопрос о смысле слова связывается с проблемой многозначности слов и формирования новых понятий. Одно и то же слово оказывается термином, употребляется для обозначения разных понятий. В непонятое слово вкладывается ошибочный смысл. Читая учебную или научную литературу, студент обязан иметь листок бумаги для записи слов, в значении которых он не смог разобраться. Идеально, когда читатель может сразу воспользоваться всем  спектром словарей и справочных пособий. Но часто под рукой ничего нет и надо  фиксировать все непонятные слова для  последующего уточнения их значения в читальном зале.

Чтение с установкой на «понимание» предполагает не только словарную работу, но и  тесно связанную с ней работу над понятиями. Следует разделять термины и понятия. Термин – это слово для обозначения понятия. Понятие – итог познания явления. Понятие  абстрактно в отличие от таких форм познания, как ощущение, восприятие. Основополагающие понятия каждой науки называются категориями. Правила определения понятий разработаны логикой – наукой о законах и формах мышления. Мало заучивать готовые определения понятий – студент должен иметь представление об основных правилах их самостоятельного определения. Одно из основных правил – найти для данного понятия другое, более общее. Нельзя абсолютизировать значение определения понятий.  Научное определение любого понятия предполагает, что явление рассматривается в момент, когда оно достигло наиболее полного развития и его признаки отчетливо видны. Объективная реальность редко полностью соответствует определению того или иного понятия [73].

В этой связи уместно обратиться к теории описаний и теории логических типов английского ученого и философа XX века Бертрана Рассела [62], [63]. Главный предмет теории описаний – обозначающие выражения, обеспечивающие информативность сообщений и связь языка с реальностью. Внимание Рассела привлекли характерные трудности  их употребления, порождаемые склонностью человека за каждым грамматически правильным обозначающим выражением усматривать соответствующий ему объект. Давно известны трудности, таящиеся в обобщающих выражениях: они мыслятся как обозначения неких абстрактных сущностей (универсалий), что ведет к «реализму» платоновского типа [14].

Анализ языка, осуществляемый Б. Расселом, выявил логические  головоломки и сопутствующие им трудности, характерные для  абстрактных уровней рассуждения. В основу расселовского анализа обозначающих фраз (теории описаний) легло представление  о том, что значение обозначающего выражения можно узнать либо путем прямого знакомства с соответствующим обозначаемым предметом, либо с помощью его описания, т.е. словесной характеристики предмета по признакам. Во избежание путаницы Б. Рассел предложил строго различать имена и описания как два разных типа  отношения знаков к объекту.

Логика Б. Рассела отождествлялась с синтаксисом, с правилами осмысленной расстановки слов. Всякий символ, выходящий за рамки простого именования единичного объекта, толковался как ничему  в действительности не соответствующий. Иначе говоря, любое сколько-нибудь общее понятие мыслилось просто как слово, символическая фикция, а  операции над этими понятиями – как чисто словесные [14].

Согласно теории логических типов, выдвинутой  Б. Расселом, «то, что включает всю совокупность чего-либо, не должно включать себя» [там же, с. 232]. Иными словами, Б. Рассел предложил четко разграничить классы понятий по степени их общности. Из расселовской теории следовало, что при смешении логических типов возникают  предложения, лишенные смысла. Такие ошибки приводят к логически тупиковым ситуациям, предотвратить которые призвана теория логических типов. Задача данной теории Б. Рассела заключается в уточнении, прояснении смысла слов и предложений, составляющих знание. Это  достигается путем перевода, переформулирования менее ясных предложений в более ясные. Вместе  с этим, прояснение языка оказывается средством более четкой информации об объектах, поскольку оно проясняет смысл, предметное содержание  высказываний.

Метод логического анализа Б. Рассела  и  развивающаяся аналитическая  философия открывают перспективы овладения навыками критического осмысления читаемого текста. Данный навык необходим студентам для включения в различные виды научно-исследовательской  деятельности. Логический анализ уместен также в процессе чтения  с  установкой на понимание.

Читая какую-либо учебную или научную литературу, студентам как можно чаще следует мысленно задавать вопросы автору, пытаться установить связи между явлениями на основе выявления причинно-следственных связей.

Понимание само по себе  обеспечивает и запоминание. Но  во многих случаях требуется  дополнительная целенаправленная  работа по запоминанию. Запоминание обеспечивается различными формами  воспроизведения материала. После прочтения текста студентам следует попытаться воспроизвести его про себя, пересказать вслух, в письменной форме. Для  осуществления воспроизведения необходимы волевые усилия и мотивация [26], [16].

Наиболее рациональная форма  воспроизведения – составление по памяти развернутого плана с обозначением в нем главного и  второстепенного. Воспроизведение  такого рода возможно только в несколько этапов. Первая попытка выявляет много пробелов, которые никаким усилием памяти восполнить не удается. Поэтому необходим  повторный выборочный просмотр текста, а затем новая попытка составить развернутый план. Далее студент еще раз читает текст с установкой  на «запоминание». Это внимательный просмотр уже знакомого текста, после чего снова составляется план [73].

Навык чтения можно  проанализировать с  позиций теории деятельности, разработанной С.Л. Рубинштейном [64], А.Н. Леонтьевым [34].

Рассматривая чтение как деятельность, совершающуюся в единстве трех ее компонентов  (мотивационно-целевого, исполнительного  и  контрольного), закономерно предположить, что недостатки чтения будут обусловлены в первую очередь нарушением или  несформированностью этих компонентов [80].

Самостоятельная работа студентов  и подготовка к сессии предполагают обязательное конспектирование прочитанного материала. Конспектировать надо только то, что хорошо осмыслено. Проще всего – выписывать из каждого абзаца основную мысль. Но наиболее эффективно – прочитать весь раздел или  параграф и составить его план. Затем по плану конспектировать освоенное  содержание прочитанного.

В процессе конспектирования следует учитывать тот факт, что ни в одной книге невозможно найти исчерпывающий материал по изучаемой теме. Поэтому целесообразно брать книги разных авторов по одному и тому же вопросу и, конспектируя одну книгу, дополнять из другой.

Конспект – это краткое изложение своими словами основных положений какого-либо текста. Прежде чем начинать конспектировать, работу следует прочитать до конца. При этом целесообразны  пометки на листе (номер страницы, обратить внимание на…; выписать формулировку, которая начинается словами… и т.д.).

Прочитав работу целиком (особенно, если это первоисточник), надо задуматься над ее главной идеей. Иногда этому помогает название работы. Далее необходимо проанализировать структуру работы. Этот анализ должен найти свое воплощение  в составленном студентом развернутом плане работы. Наконец, приходит очередь кратких выписок, которые делаются в дополнение к плану. Выписывать уместно определения понятий, формулировки. Можно сжато законспектировать небольшие отрывки своими словами [73].

Самостоятельная работа студентов тесно связана с понятием саморегуляции. Существенный вклад в разработку самоуправления и саморегуляции поведения и деятельности принадлежит И.П. Павлову [47]. Он ввел в научный оборот термин «самоуправление», обращая внимание на исследования, которые способствуют  «развитию в нас самих способности к личному самоуправлению»[47, с. 35]. И.П. Павлов дал формулировку системному принципу самоуправления и саморегуляции поведения человека: «Человек… система, в высочайшей степени саморегулирующая, сама по себе поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая» [47, с. 190].

Динамической саморегуляцией или самоуправлением деятельностью можно назвать процесс осознанного изменения характеристик и способов выполнения деятельности, направленной на достижение принятой субъектом цели. Стабилизирующая саморегуляция – противоположный по выполняемым функциям психический процесс, направленный на закрепление и сохранение характеристик и способов выполнения действий на заданном или достигнутом для данных условий уровне [46].

П.К. Анохин [6] считает, что одно из основных положений теории деятельности – это то, что всему живому присуще свойство опережающего отражения действительности. Студент, благодаря наличию у него такого отражения, способен создавать мысленный образ будущего результата своей практической деятельности и строить ее самостоятельно. П.К. Анохин предложил следующую модель: поступающие импульсы о результатах действия учитываются при  исправлении недочетов, замеченных в действиях. Сведения о результатах действия воспринимаются акцептором действия. Корреляция действий происходит на основе синтеза с учетом настоящего и прошлого опыта, и на этой основе совершенствуется саморегуляция деятельности.

В самостоятельной работе  и в процессе подготовки к сессии студентам важно иметь правильную самооценку. В психологических трудах [4], [41] отмечается существенная роль в формировании у личности таких характеристик, как потребности в достижениях, направленность личности, характеризующаяся отношением к себе и выполняемой работе, уровень притязаний личности, который определяется выбором цели среди значимых для личности объектов деятельности. Установлено, что успешное  приспособление  к деятельности путем изменения уровня притязаний легче осуществляется тогда, когда человек правильно оценивает свои  возможности. Выявлена закономерность [19]: «построение субъективной модели деятельности зависит от объективности информации об учебном процессе  и  формирования верной самооценки у студентов в учебной деятельности» [19, с.71].

Для того, чтобы студенты продуктивно готовились к сессии и умели работать самостоятельно, их нужно этому научить. Г.Н. Сериков предлагает несколько способов [68], [69].

Во-первых, концентрирование внимания на самостоятельности в деятельности студентов фактически обусловлено поставленными целями обучения. Нужно стремиться к тому, чтобы самостоятельность по форме постепенно перерастала в самостоятельность по существу.

Во-вторых, нужно научить студентов умениям моделировать. Это способствует лучшему осознанию студентами основных механизмов, заложенных в структуру модели, и увидеть в «чистом» виде взаимосвязи между различными механизмами. Исследование модели ускоряет процесс усвоения.

В-третьих, студентам следует уметь рационально применять автоматизированные комплексы.

В-четвертых, необходимо научить  студентов управлять учебной деятельностью.

Целенаправленное формирование в процессе обучения управленческих умений студентов важно потому, что  сущность  управленческих умений связана с воспитанием деловых качеств будущих специалистов [68].

В педагогической литературе существует классификация типов и видов самостоятельной работы обучающихся. Приведем классификацию, данную П.И. Пидкасистым [53].

Самостоятельные работы по образцу – включают решение  типовых задач, наблюдение.

Реконструктивно-вариативные самостоятельные работы – предусматривают необходимость воспроизведения не только функциональной характеристики знаний, но и  структуры знаний.

Эвристические самостоятельные работы – связаны с решением  отдельных проблем.

Исследовательские самостоятельные работы – в этих работах задания содержат условия,  стимулирующие  возникновение проблемных ситуаций, деятельность студента приобретает творческо-поисковый характер.

Все эти виды самостоятельных работ находятся в синтезе друг с другом. Самостоятельная деятельность студентов при  подготовке к сессии и, особенно в межсессионный период, является важным этапом переработки учебной информации в знания и умения, т.е. собственно  процессом усвоения. Эта деятельность обеспечивает системный характер  познавательному процессу.

Эффективность самостоятельной работы студентов может быть обеспечена оптимальным решением четырех задач: планированием, научной организацией учебного труда студентов при использовании различных методов и средств обучения, управлением самостоятельной работой и ее контролем [27].

Исходным, определяющим  документом для  планирования самостоятельной работы является примерный бюджет времени студента, на основе которого устанавливается рациональный объем домашних заданий. Основная задача планирования самостоятельной работы заключается  в распределении указанного лимита времени между дисциплинами учебного плана каждого семестра. Такое распределение преследует две цели: упорядочение объемов работы, задаваемых отдельными кафедрами студенту для  самостоятельного выполнения во внеучебное время и ориентация студентов на целесообразное распределение своего времени для работы по отдельным дисциплинам.

Особое значение умение  рационально распределять свое время приобретает для студента в период сессии [67], [70] . Студент должен перед каждым экзаменом [17] подсчитать, сколько в его распоряжении будет рабочих часов – исключая, по возможности, последний день. Следует разделить часы на число экзаменационных вопросов и точно знать, сколько же времени можно затратить в среднем на подготовку каждого вопроса. А дальше приходится думать, что же можно сделать за это время. Как правило, его хватает на просмотр знакомого материала и различные формы воспроизведения. Последний день желательно отвести на повторение [73].

Исходная проблема организации самостоятельной деятельности студентов заключается в том, на какой основе и как может быть организован механизм, который формирует у студента нужные установки и придает самостоятельной деятельности процессуальный характер развития определенных возможностей. Очевидно, что к формированию такого механизма необходимы специальные подходы [2], [9]. Практика свидетельствует о том, что наиболее эффективным является ориентация на логику процесса усвоения, разработанную в свое время профессором В.П. Беспалько [10].

Механизм формирования установок, необходимых для  самостоятельной деятельности, включает в себя  механизм опосредования. Важно показать, как проявляется механизм опосредования в зависимости от того или иного этапа освоения учебного материала [35].

Первый этап – действие по заданному образцу. Здесь работает установка на  подражание. Механизм опосредования проявляется в данном  случае в познавательной самостоятельности  в характеристике предлагаемой  ситуации.

Второй этап – репродуктивные  действия – анализ предшествующей самостоятельной мыслительной деятельности. Здесь происходит приобщение  к системному мышлению. Механизм опосредования проявляется  в интеллектуальной соревновательности при коллективном обсуждении проблемы.

Третий этап – решение  стандартных задач.

Четвертый этап – решение  нестандартных задач. Опосредование создается за счет  анализа и установки на творческий подход к решению задачи.

Механизм опосредования характеризует форму участия преподавателя в самостоятельной деятельности студентов [35].

Степень результативности самостоятельной работы студентов во многом обусловлена активностью студента.

По определению в психологии, активность – это «деятельное состояние живых организмов как условие их существования в мире»[52, c. 206]. Активность  детерминирована изнутри, со стороны отношения субъекта к миру, и  реализуется во вне – в процессах  поведения.

Внутренняя организация активности человека строится на  мотивационной основе активности, потребностях, целевой основе и инструментальной основе активности. Внешняя организация активности включает в себя целостный смысловой акт поведения, действия, операции, феномены опредмечивания потребностей, опробывания цели действием, функциональной фиксированности, самодвижение активности.

Для того, чтобы активность, как деятельное состояние, имела целенаправленный характер и приносила плоды в самостоятельной работе и при подготовке к сессии, студентам необходимо научиться  сознательно преодолевать  трудности на пути осуществления какого-либо действия, т.е. совершать волевой акт.

Сталкиваясь с препятствиями, человек либо отказывается от действия в выбранном направлении, либо наращивает усилия, чтобы преодолеть барьер, т.е. осуществляет особое действие, выходящее за границы его изначальных побуждений и целей; это особое действие заключается в изменении самого побуждения к действию. Человек намеренно привлекает дополнительные мотивы действования, иначе говоря, строит новый мотив. Важную роль в построении новых мотивов играет воображение человека, предвидение  и идеальное «проигрывание» тех или  иных возможных последствий активности. Воля обеспечивает выполнение двух взаимосвязанных функций – побудительной и тормозной, и в них себя проявляет [52].

Побудительная функция обеспечивается  активностью человека. В отличие от реактивности, когда действие обусловливается  предшествующей ситуацией, активность порождает действие  в силу  специфики внутренних состояний субъекта, обнаруживающихся в момент самого действия.

Тормозная функция воли, выступающая в единстве с побудительной функцией, проявляется в сдерживании нежелательных проявлений активности. Человек способен тормозить побуждения мотивов и выполнение действий, противоречащих его представлению о должном. Регулирование поведения было бы невозможным без торможения.

Волевые проявления человека в значительной мере определяются тем, кому человек склонен приписывать ответственность за результаты собственных действий. Одна из  особенностей проявления активности человека характеризуется несовпадением результата активности с ее целями, что  и обусловливает необходимость в ряде случаев ставить перед собой и решать особую задачу – интерпретировать причины ближайших и отдаленных последствий своих действий. Само рождение этой задачи относится к эффектам движения деятельности, ибо выходит за границы действия исходных побуждений субъекта. Однако в ходе ее решения рождаются импульсы, значимые для осуществления исходной деятельности человека, вызывая в одних случаях волевые проявления активности,  а в других – безволие [там же].

«Качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам и обстоятельствам или же, напротив, собственным усилиям и способностям, называется локализацией контроля» [52, с. 225]. Есть люди, которые склонны объяснять причины своего поведения внешними факторами. Тогда говорят о внешней (экстернальной) локализации контроля. Таким личностям присущи  неуверенность в себе, безответственность, стремление  откладывать осуществление своих намерений. Если индивид принимает на себя ответственность за свои деяния, объясняя их, исходя из своих способностей, характера, то есть основания полагать, что у него преобладает внутренняя (интернальная) локализация контроля. Выявлено, что люди, которым присуща внутренняя локализация контроля, последовательны при достижении цели, склонны к самоанализу, более ответственны [52].

Совершенно очевидно, что  интернальная локализация контроля волевого действия должна быть положена в основу самостоятельной работы студентов и процесса подготовки к сессии.

Важнейшие звенья волевого акта – принятие решения и исполнение – нередко вызывают особое эмоциональное состояние, которое обозначается как волевое усилие. «Волевое усилие – это форма эмоционального  стресса,  мобилизующего внутренние ресурсы человека (память, мышление, воображение и др.), создающего дополнительные мотивы к действию, которые отсутствуют или  недостаточны, и переживаемого как состояние значительного напряжения»[52, с. 225].

В результате волевого усилия удается затормозить действие одних и усилить действие других мотивов. Волевое усилие, вызванное чувством долга, мобилизует человека на  преодоление внешних и внутренних трудностей. Внешнее препятствие требует волевого усилия в том случае, когда оно переживается как внутренний барьер, который необходимо преодолеть. Воля как сознательная организация и саморегуляция активности направлена на  преодоление внутренних трудностей, и в этом проявляется власть человека над своими чувствами и действиями [52].

Сила воли в большей степени развита у людей, которые по роду своей деятельности  вынуждены регулярно бороться за то, чтобы владеть собой. Это спортсмены, актеры, музыканты, политические  и общественные деятели. Полагаем, в этом ряду первое место справедливо занимают спортсмены.

В этой связи хотелось бы отметить, что  помимо развития волевых качеств, спортивные занятия положительно влияют на умственную работоспособность студентов.

Умственная нагрузка на одни и те же  клетки коры головного мозга в период подготовки и в течение сессии является причиной быстрого утомления, функционального истощения клеток. Напряженная умственная работа повышает  тонус кровеносных сосудов мозга, что приводит к головным болям, болезненным ощущениям сердца и в результате к значительному понижению эффективности умственной деятельности [43], [78].

Известно, что физические  упражнения способствуют переключению нервных центров и, таким образом, обеспечивают отдых ранее работавшим нервным клеткам; а наступившее утомление ликвидируется в результате повышения обмена веществ и оживления всех других физиологических реакций организма [там же].

Планировать занятия физическими упражнениями следует с учетом динамики умственной активности. Наиболее высокой работоспособность человека считается в утренние часы, после полудня она постепенно снижается. С 17 до 21 часа следует новый, но ниже, чем первый, подъем умственной  активности, после чего происходит вторичное и более быстрое ее снижение. Самый низкий уровень активности приходится на полночь.

Исходя из этого, студентам можно рекомендовать заполнять фазы умственного утомления физическими упражнениями или хотя бы ходьбой на свежем воздухе.

Самостоятельная работа и подготовка к сессии требуют от  студентов предельной мобилизации внутренних ресурсов. Нарастающее напряжение и утомление могут привести к стрессам и разочарованиям. Необходимая в данном случае адекватная самооценка формируется на основе самоанализа и самопознания.

В заключении этого раздела хотелось бы  процитировать строки из «Опытов» М. Монтеня.

«Трудно надеяться, чтобы  наш разум и наши знания, сколь бы  усердно мы себя им не  вверяли, оказались настолько сильны, чтобы побудить нас к действию, если мы, кроме этого, не  упражняем нашу душу и не  приучаем ее  к деятельности, предназначенной ей нами; в противном случае она может в надлежащий момент оказаться беспомощной. Вот  почему те философы, которые стремились добиться более высокого совершенства, не довольствовались  тем, чтобы, затаившись в каком-нибудь укрытии, ждать невзгод судьбы, а опасаясь, чтобы они  не застали их неподготовленными и непривычными к борьбе, шли им навстречу и намеренно подвергали себя всяким трудным испытаниям»[44, с. 190].

«Никакое особое достоинство не преисполнит гордостью того, кто осознает все великое множество присущих ему несовершенств и слабостей, и  вдобавок ко всему –  все ничтожество человеческого существования.

Именно потому, что Сократ сумел искренне принять наставление  своего бога: «Познай самого себя», и в результате этого самопознания проникся презрением к себе, он удостоился звания мудреца. Тот, кто сумеет таким же образом познать себя, может не бояться говорить о результатах своего познания»[44, с. 201].

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТВОРЧЕСТВО

В психолого-педагогических аспектах рассмотрения организации учебной деятельности студентов безусловно учитывается общая цель вузовского функционирования – подготовка грамотного специалиста, соответствующего запросам современного общества. Достижение данной цели немыслимо без включения студентов в научно – исследовательскую деятельность и развития на этой основе творческих способностей будущих специалистов.

«Современная научно-техническая революция вносит существенные изменения в содержание труда… В нашей стране это содержание труда приобретает все более исследовательский и поисковый характер, требующий от работника… гибкости мышления»[75, с. 25].

Научно-технический прогресс сопровождается  постоянным накоплением новой информации, поэтому обществу требуются  работники, способные самостоятельно ориентироваться в потоке изменяющейся информации, способные сравнивать, анализировать, находить лучшие варианты решений, т.е. проводить исследования [81].

В процессе подготовки специалистов необходимо значительное внимание уделять формированию исследовательских качеств личности каждого студента. «Сейчас нужны такие методы, которые учили бы  самостоятельно исследовать и объяснять явления объективной действительности. Это развивало бы  у учащихся  интеллектуальную гибкость, свободную от зубрежки знаний. Последнее важно в том смысле, что  в науке происходят такие открытия, которые порой не согласуются с традиционными представлениями о явлениях природы. Для быстрой и правильной оценки и для  последующего использования новых достижений науки и техники нужна гибкость ума, творческое  применение усвоенных знаний»[75, с. 17-18].

Считаем уместным  привести  определение понятия научного исследования: «Исследование научное – процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Исследование научное характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью (понимаемой по-разному и в различных областях науки)» [11, с. 542].

Приведем также определение  исследовательского метода в обучении: «Метод привлечения учащихся к самостоятельным и непосредственным наблюдениям, на основе которых устанавливаются связи предметов и явлений действительности, делаются выводы, познаются закономерности» [60, c. 191].

М.И. Махмутов [39] считает, что «исследовательский метод изучения (обучения) – один из самых эффективных способов организации проблемного обучения, обеспечивающий наиболее высокий уровень познавательной самостоятельности  учащихся» [39, с. 332].

Исследовательский метод «обеспечивает овладение  методами научного познания, формирует черты творческой деятельности, является  условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания»[49, с. 316]. Исследовательский метод «призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности»[50, c. 231].

Е.И. Барчук [8] определяет исследовательские умения как умения проводить научно-эмпирическое исследование в различных предметных областях. Эффективность формирования исследовательских умений в данном случае обеспечивается через использование инварианта учебно-познавательной деятельности, адекватного инварианту научно-эмпирической исследовательской   деятельности.

В.И. Андреев [5] понимает под учебным исследовательским умением «… умение применить соответствующий прием научного метода в условиях решения учебной проблемы, выполнения учебного исследовательского задания»[5, с. 37].

Н.С. Амелина [3] определяет исследовательские умения как «владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для познавательной деятельности во всех видах учебного труда»[3, с. 5].

В.Н. Литовченко [37] полагает, что для осуществления исследовательской деятельности необходимы следующие группы  умений:

1) операционные исследовательские  умения, включающие  умственные приемы и операции, применяемые в исследовательской деятельности:  сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, выдвижение гипотезы, сопоставление и другие  мыслительные операции;

2) организационные исследовательские умения: применять  прием  самоорганизации в научно-исследовательской деятельности, планировать научно-исследовательскую работу, проводить самоанализ и самоконтроль, регулировать свои действия в процессе исследовательской  деятельности;

3) практические исследовательские умения: работать с литературными источниками, проводить экспериментальное  исследование, наблюдать факты, события и обрабатывать данные наблюдений, внедрять результаты в практическую деятельность;

4) коммуникативные исследовательские  умения, позволяющие  применять приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, осуществлять взаимопомощь, взаимоконтроль, обсуждать результаты [37, с. 46-50].

         Л.Г. Квиткина [28] выделяет два  направления научно-исследовательской работы студентов: 1. научно-исследовательская и учебно-исследовательская работа студентов, осуществляемая в учебном процессе; 2. научно-исследовательская работа студентов во внеучебное время.

         В системе подготовки специалистов важную роль играет оптимальное сочетание  творческой, научной и практической деятельности студентов. Слияние научно-исследовательской работы студентов с учебным процессом является  условием развития  научного творчества.

         Процесс творческого формирования будущих специалистов проходит несколько этапов.

         В начале необходимо обеспечить студентам приобретение навыков научно-исследовательской работы. Введение в процесс работы  элементов исследования выражается  в форме учебно-исследовательской  работы студентов. Данная форма развивает продуктивное  познание, творческое мышление,  приобщает к теоретическим и экспериментальным исследованиям, готовит к ведению научно-исследовательской работы.

         Следует поощрять тенденцию последовательной разработки студентами единой научной тематики, что позволяет углубленно исследовать какую-либо проблему [28]. В этой связи отметим важность самостоятельной работы студентов [66].

         Достаточно  популярной формой стимулирования научного творчества являются так называемые «реальные» курсовые и дипломные работы, для которых выбираются наиболее актуальные темы. Некоторые разработки могут быть рекомендованы к внедрению.

         Внеучебная научно-исследовательская работа студентов – это различные объединения для разработки комплексных тем, которые требуют  совместных усилий студентов различных специализаций.

         Анализ проявлений творчества, выявление связи творчества с другими психологическими качествами человека и прежде всего мышлением  позволило сформулировать определение творчества, которое обозначается как «механизм развития» или как «взаимодействие, ведущее к развитию» [56]. Основными составляющими  психологической модели творческой  деятельности являются  система и компонент, процесс и продукт.

         По мнению Я.А. Пономарева [57], центральное звено психологического механизма творчества включает работу следующих фаз. 1) Логический анализ. К проблеме прилагаются знания, гипотезы опровергаются, поисковая доминанта  нарастает. 2) Интуитивное решение. Решение содержится в неосознаваемом опыте. 3) Вербализация  интуитивного решения. Следует описать способ решения задачи и в ходе вербализации происходит осознание решения задачи. 4) Формализация полученного решения, придание ему  логически завершенной формы, выработка принципа решения.

         Фазы творческого процесса отражают структурно-уровневую природу психологического механизма творчества. В состав центрального звена психологического механизма творчества может быть  включена способность к самостоятельным действиям [58].

         Психологический механизм творчества обусловлен особенностями мышления человека. Способность к мышлению, дающему  новые результаты, свидетельствует о наличии у данной личности  продуктивного, творческого мышления.

         В результате мыслительной деятельности человек может открывать и то, что уже было открыто до него, но ему не было  известно. Это открытие субъективно нового. Отправным моментом творческого мышления выступают проблемные ситуации, требующие ответа на вопрос. Осознание вопроса  – это первый этап решения задачи [20]. На втором этапе происходит выявление условий для этого решения. Третий этап обдумывания, поиска решения, здесь важную роль играет гипотеза. В процессе решения проблемной ситуации происходит ее  переструктурирование, в результате чего находится новый вариант этой  ситуации. Зачастую нахождение нового понимания, решение задачи происходят  внезапно для  сознания, неожиданно для самого решающего. Наблюдение над собственными мыслями никогда не  обнаруживает причин, побуждающих мысль двигаться в том или ином  направлении. Человек сам не знает, откуда пришла к нему мысль, позволяющая найти решение. В этом случае говорят об интуиции [61].

         С точки зрения психологии творчества, интуиция включает в себя ряд  определенных этапов: «1) накопление и бессознательное распределение  образов и абстракций в системе памяти; 2) неосознанное  комбинирование и переработка накопленных образов, абстракций и правил в целях решения  определенной задачи; 3) четкое осознание задачи; 4) неожиданное для данного человека нахождение решения» [там же, с. 172].

         Существует тесная связь интуитивного решения, ведущего к открытию, с  воображением – психическим процессом, основанным на  преобразующем отражении действительности, состоящим в создании образов, никогда в целом не  воспринимавшихся человеком в действительности [61].

         История научных открытий располагает множеством примеров, когда воображение  выступало одним из важнейших элементов научной  деятельности. В их  числе фантастическое предположение о существовании мирового эфира – особой среды, будто бы заполняющей вселенную. Но эта модель, впоследствии отвергнутая теорией относительности, позволила создать волновую теорию света.

         Воображение играет важную роль на ранних стадиях изучения научной проблемы и нередко ведет  к замечательным догадкам. Однако после  экспериментальной проверки, необходимо переходить на уровень теории, строгого научного познания.

         Психология научного творчества идет путем истории научных открытий. Если рассмотреть историю той или иной науки, достигшей высокого уровня развития, можно убедиться, что на ранних стадиях эта наука была насквозь пронизана фантастическими  допущениями, так как слишком много еще оставалось неизвестным и дополнялось догадками. По мере того как область знания развивается, в ней многое становится устоявшимся и в воображении уже нет  необходимости. Однако такое положение вещей не  остается  долговечным. Благодаря накоплению научных знаний и совершенствованию методик исследования даже самая устоявшаяся область науки сталкивается с фактами, которые не укладываются в общепринятые схемы, и тогда вновь возникает потребность в фантазии. Таким образом, фантазия все время  работает  на переднем крае науки, там, где открывается новое [52].

         Студентам, освоившим основы научно-исследовательской работы часто не хватает смелости воспользоваться своим воображением, фантазией, а без этих составляющих творческая деятельность немыслима. Для того, чтобы стимулировать уверенность в своих научных убеждениях (если таковые, конечно, у студента имеются), можно рекомендовать ознакомиться с концепцией философии науки Пауля Фейерабенда [77].

         П. Фейерабенд назвал свою концепцию эпистемологическим (теоретико-познавательным) анархизмом. Согласно этой концепции, каждый ученый и вообще каждый человек может изобретать свою концепцию и разрабатывать ее, сколь бы  абсурдной она ни казалась окружающим. Теории нельзя сравнивать друг с другом и критиковать. Нет фактов для  противопоставления, так как каждая концепция формирует свои  собственные факты, пользуется своей логикой [14].

         Автор фантазии создает нечто похожее на парадигму Т. Куна [31]: это особый мир и все, что в него не входит, не имеет для автора никакого смысла.

         История науки подсказала Фейерабенду еще один аргумент в пользу анархизма: не существует ни одного методологического правила или нормы, которые не нарушались бы. Вместо существующих правил можно принять противоположные, но и они не будут универсальными [14].

         П. Фейерабенд [77] полагает, что в реальной науке свирепствует догматизм и нетерпимость, абсолютное господство парадигмы. Автор эпистемологического анархизма предлагает отделить науку от государства, чтобы идеи и теории не навязывались каждому члену общества пропагандистским аппаратом современного государства. Основной целью воспитания и обучения должна быть всесторонняя подготовка человека к тому, чтобы он мог сознательно и свободно сделать выбор между различными формами идеологии и деятельности. Только такая свобода совместима с гуманизмом и может обеспечить полное раскрытие способностей каждого человека. Никаких ограничений в области духовной деятельности и полная свобода творчества – вот лозунг эпистемологического анархизма.

         Разумеется, концепцию П. Фейерабенда нельзя воспринимать буквально, как руководство к действию. Эта концепция  может  служить почвой для размышлений, суждений, дискуссий. Вместе с тем, польза от знакомства с ней несомненна, так как основная цель обращения к этой концепции – стимуляция научного творчества студентов через развитие  продуктивного мышления.

         В заключении хотелось бы отметить, что научно-исследовательская деятельность и творчество студентов не имеют между собой  соотношения  по принципу  иерархии. Хотя научное творчество является  высшим уровнем научной  деятельности, творческое начало находится у истоков любого исследования. В рамках учебно-воспитательного процесса вуза необходимо создавать условия для  взаимодополняющего развития науки и творчества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.       Автухов И.Г., Огородников И.Т., Хайт И.А. Организация и методика работы в высшей школе. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1934. – 348 с.

2.       Айзенк Г.Ю. Психология: Польза и вред. Смысл и бессмыслица. Факты и вымысел / Г.Ю. Айзенк; Пер. В.В. Гуриновича. – Минск: Харвест, 2003. – 912 с.

3.       Амелина Н.С. Учебно-исследовательская деятельность студентов педвуза (в процессе изучения дисциплин пед. цикла): Автореф. дис.  …канд. пед. наук. – Киев, 1982. – 25 с.

4.       Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, т. 2. – М.: Педагогика, 1980. – 287 с.

5.       Андреев В.И. Эвристическое  программирование учебно-исследовательской деятельности. – М.: Высш. школа, 1981. – 178 с.

6.       Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга / Вопросы психологии, 1966, № 3. – С. 25-34.

7.       Аристотель. Сочинения: В 4 т. – М.: Мысль, 1975-1984. – 936 с.

8.       Барчук Е.И. Формирование исследовательских умений в лабораторном практикуме в высшей школе: Дис. … канд. пед. наук. – Киев,  1986. – 193 с.

9.       Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – Минск: Современный литератор, 2006. – 448 с.

10.  Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. – М.: Педагогика, 1989. – 190 с.

11.   Большая Советская Энциклопедия (В 30 томах). Гл. ред. А.М. Прохоров. Изд. 3-е. – М.:  «Советская энциклопедия», т. 10, 1972. – 834 с.

12.  Борно Э. Научите себя думать: самоучитель по развитию мышления / Э. Борно // Пер. с англ. А.А. Курсков. – Минск: ООО «Попурри», 2005. – 288с.

13.  Васильев К.И. Очерки по истории высшего  педагогического образования в РСФСР, Воронеж, 1966. – 258 с.

14.  Введение в философию: Учеб. пособие для вузов / Авт. колл.: Фролов И.Т. и др. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Республика, 2004. – 623 с.

15.  Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высш. шк., 1991. – 204 с.

16.  Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Мысль, 1990. – 214 с.

17.  Власенко И.И. Как удвоить свои  способности. Секреты психологической подготовки к экзаменам. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 320 с.

18.  Выготский Л.С. Собр. соч., т.1. – М.: Мысль, 1982. – 492 с.

19.  Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. – Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1983. – 109 с.

20.  Гласс Л. Я читаю ваши мысли / Авт. Л. Гласс. – Минск: Современный литератор, –  2006. – 96 с.

21.   Дориганов Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: Центр, 1995. – 158 с.

22.  Дружинина В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Университетская книга, 1999. – 248 с.

23.  Загвязинский В.И. Проблемная лекция в педагогическом вузе // Вопросы педагогики высшей и средней школы: Учен. зап., т. 300. – Вып. 22 /Под ред. Н.П. Щербова. – М.: МОПИ, 1971. – С. 65-73.

24.  Зиновьев С.Н. Учебный процесс в советской  высшей школе. – М.: Мысль, 1968. – 324 с.

25.  Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Наука, 1961. – 172 с.

26.  Иванников В.А. Психологические  механизмы волевой регуляции. – М.: Прогресс, 1998. – 189 с.

27.  Исаченкова Л.А., Петряев Е.П., Пикулев А.Т. Планирование и организация самостоятельной работы студентов // Педагогика высшей  и средней специальной школы: Межвед. сб. – Вып. 1/Гл. ред. М.У. Пискунов. – Минск: Изд-во «Университетское», 1987. – С.48-53.

28.  Квиткина Л.Г. Научное творчество студентов. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 108 с.

29.  Киселев Н.И., Овчаров В.А. Научная организация труда студента: Методич. разраб. для студ. вузов. – Воронеж: ВЛТИ, 1977. – 20 с.

30.  Козловский О.В. 600 слов в минуту. Скорочтение: Современные методики обучения. – М.: ЗАО «БАО - ПРЕСС», ООО «ИД «РИПОЛ классик», 2006. – 304 с.

31.  Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1975. – 548 с.

32.  Лапп Д. Невероятные возможности вашей памяти. – СПб.: Питер, 2003. – 224 с.

33.  Леви В.Л. Приручение страха. – М.: Метафора, 2005. – 192 с.

34.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1977. – 304 с.

35.  Листенгартен В.С., Годник С.М. Самостоятельная деятельность студентов: Пособ. для  преп. вузов. – Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1996. – 96 с.

36.  Литвак М.Е. Психологическое айкидо: Учеб. пособ./М.Е. Литвак. – 2-е изд., перераб. и доп. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 224с.

37.  Литовченко В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: Дис. … канд. пед. наук. – Минск, 1990. – 172 с.

38.  Лорейн Г. СуперПамять: Развитие  феноменальной памяти. – М.: Изд-во Эксмо, 2006. – 384 с.

39.  Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М.: Педагогика, 1975. – 384 с.

40.  Мезенцева Н.С. Некоторые методы активизации работы студентов на семинарских занятиях // Научная организация учебного процесса в вузе: Сб. ст. / Под ред. А.М. Трубицина. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1982. – с. 84-88.

41.  Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности / Учен. зап. Пермск. пед. ин-та, т. 77. – Вып. 6. – 1970.– С. 90-109.

42.  Методы активизации познавательной деятельности студентов: Сб. ст. по пробл. высш. шк. / Отв. ред. С.И. Дуров. – Новочеркасск: Изд-во ГТУ, 1993. – 233 с.

43.  Митин В.В. Влияние  физических упражнений на умственную работоспособность студентов в период  экзаменационной сессии // Педагогика высш. и ср. спец. шк.: Межвед. сб. – Вып. 1 / Гл. ред. М.У. Пискунов. – Минск: Изд-во «Университетское», 1987. – С. 83-85.

44.  Монтень М. Об упражнении // Опыты. Избранные главы: Пер. с фр. / Сост., вступ. ст. Г. Косикова; Примеч. Н. Мавлевич. – М.: Правда, 1991. – 656 с.

45.  Набатникова Н.В. Роль проблемной лекции для  развития  познавательного интереса студентов – гуманитариев // Теория и практика  образования: История и современность. – Вып. 5 / Отв. ред. М.А. Вейт. – Липецк: ЛГПУ, 2000. – С. 135 – 139.

46.  Наживин Ю.С. Характеристики саморегуляций сенсомоторной деятельности в адаптационный период / Автореф. канд. дис. – М., 1978. – 27 с.

47.   Павлов И.П. Полн. собр. соч., т. 3, кн. 2. – 592 с.

48.  Панченко З.Н. Некоторые вопросы методики семинарских занятий // Вопр. педагогики высш. и ср. шк.: Учен. зап., т. 300. – Вып. 22 /Под ред. Н.П. Щербова. – М.: МОПИ, 1971. – С. 89-99.

49.  Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 436 с.

50.  Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. колл. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Рос. пед. агенство, 1996. – 638 с.

51.  Петражицкий Л.И. Университет и наука. – Петербург, 1904. – 237 с.

52.  Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебн. для студ. высш. пед. учебн. завед. – 2-е изд., стереотип. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 512 с.

53.  Пидкасистый П.И. Самостоятельная  познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980. – 159 с.

54.  Платон. Собрание сочинений: В 4 т. – М.: Мысль, 1990 – 1995. – 736 с.

55.  Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. – 432 с.

56.   Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – 235с.

57.  Пономарев Я.А. Фазы  творчества и структурные уровни его организации // Вопросы психологии, 1982, № 2. – С. 5-13.

58.  Пономарев Я.А., Попов Л.М. Психологический механизм творчества студентов / Педагогика высш. шк.: Учебно-методич. пособ. / Научн. ред. Н.М. Пейсахов. – Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1985. – С. 153-163.

59.  Попов Г.Х. Техника личной работы. – М.: Наука, 1968. – 129 с.

60.  Психолого-педагогический словарь для  учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 1998. – 657 с.

61.  Радугин А.А. Психология: Учеб. пособие для  высш. учеб. завед. – М.: Центр, 2001. – 400 с.

62.  Рассел Б.  Проблемы  философии. – М.: Республика, 2000. – 387 с.

63.  Рассел Б. Человеческое познание. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1956. – 428 с.

64.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1998. – 705 с.

65.  Рычагов А.Х. Активизация познавательной деятельности студентов // Педагогика высш.  и ср. спец. шк.: Межвед. сб. / Гл. ред. М. У.  Пискунов. – Минск: Изд-во «Университетское», 1987. – С. 53-61.

66.  Самостоятельная работа студентов: Проблемы и опыт / А. Вербицкий, Ю. Попов, В. Подлеснов, Е. Андросюк // Высш. обр. в России. – 1995. - № 2. – С. 137-145.

67.  Свияш А.Г. Как быть, когда все не так, как хочется. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: ЗАО Центрполиграф, 2005. – 251 с.

68.   Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. – Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. – 137 с.

69.  Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов / Науч. ред. А.В. Усова. – Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1992. – 227 с.

70.  Синельников В.В. Сила намерения. Как реализовать свои мечты и желания. – М.: ЗАО Центрполиграф, 2006. – 159 с.

71.  Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М.: Просвещение, 1996. – 205 с.

72.  Суперинтеллект. Практикум по развитию IQ / Сост. Ю.В. Брилева. – М.: ООО «ТД «Изд-во Мир книги», 2006. – 320 с.

73.  Сытин С.Л. Элементы НОТ в работе студента: Методич. рек. – Ульяновск: УГПИ, 1987. – 44 с.

74.  Тесля Е.Б. Развитие учебно-познавательной активности студентов – основа закрепления  их профессионального интереса // Творч. отнош. преп., студ. и уч-ся к учебно-познават. деятельности: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.П. Тигров. – Липецк: ЛГПУ, 2001. – С. 47-55.

75.  Трудовая подготовка школьников: прошлое, настоящее, будущее. – ч. 2. / Под ред. П.Р. Атутова. – М.: МГОПУ, 1999. – 248 с.

76.  Усс Л.В. Роль учебных прогнозов в обучении // Педагогика высш. и ср. спец. шк.: Межвед. сб. – Вып. 1 /Гл. ред. М.У. Пискунов. – Минск: Изд-во «Университетское», 1987. – С. 119-127.

77.  Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. – М.: Прогресс, 1986. – 394 с.

78.  Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Пер. с анлг. В.В. Старовойтова, Предисл. П.С. Гуревича. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 464 с.

79.  Хьюитт У.У. Самогипноз: Изменить жизнь к лучшему / Уильям У. Хьюитт. – Пер. с англ. Н. Лебедевой. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 256 с.

80.  Цуранова С.П. Психологический анализ недостатков навыка чтения студентов // Педагогика высш. и ср. спец. шк.: Межвед. сб. – Вып. 1 / Гл. ред. М.У. Пискунов. – Минск: Изд-во «Университетское», 1987. – С.140-147.

81.  Шипилова Т.Н. Организация научно-исследовательской деятельности учащейся молодежи – требование жизни // Творч. отнош. преп., студ. и уч-ся к учебно-познават. деят-ти: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.П. Тигров. – Липецк: ЛГПУ, 2001. – С. 103-108.

Содержание

Введение……………………………………………………………..	3
Специфика научного познания ……………………………………	5
Организация умственного труда студентов..……………………..	11
Лекция – двусторонний процесс…………………………………..	21
Семинар или научный поиск?...........................................................	30
Самостоятельная работа студентов и подготовка к сессии……...	39
Научно-исследовательская деятельность и творчество………….	52
Список литературы…………………………………………………	59

Учебное издание

Овчарова Светлана Владимировна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Учебное пособие

В авторской редакции

Лицензия ИД № 05023 от 07.06.2001. Подписано в печать

Формат 60х84/16. Бумага Офсетная. Гарнитура Таймс. Ризография.

Усл. печ. л.   Тираж 100 экз. Заказ №

«Институт экономики и права», г. Воронеж

394000, г. Воронеж, ул. К. Маркса, 43

Типография Воронежского ЦНТИ, 394730, г. Воронеж,

пр. Революции,30