Ранний детский аутизм: основные симптомы, подходы к коррекции

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

 «Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

 

Факультет дополнительного профессионального образования

Контрольная работа

по дисциплине: «Специальная психология»

Тема: «Ранний детский аутизм: основные симптомы, подходы к коррекции»

Выполнил:

Слушатель факультета ДПО

Срибная  Елена Владимировна

г. Москва, 2016 г.

ВВЕДЕНИЕ

«Их называют «детьми дождя», «детьми Снежной королевы». В их сердце и мозг словно вонзились осколки сказочного ледяного зеркала. На всё море любви и нежности, которое изливают на них близкие, маленькие Каи и «ледяные принцессы», кажется, не отвечают и каплей взаимности»[1]. Аутизм – это психическое расстройство, для которого характерны: склонность к самоизоляции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погружение в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты.

В обыденной жизни, так же как и во врачебной практике, детский аутизм обычно обнаруживается в связи с тем, что у таких детей не развивается речь. Именно с жалобой на отсутствие признаков формирования речи родители начинают обращаться к врачам. К сожалению, в последнее время таких детей становится все больше и больше. Но необходимо помнить, что «неговорящими» являются не только «аутята»,  но и дети с системным недоразвитием так называемых «речевых» зон мозга; дети, глухие от рождения или очень рано оглохшие и т.п. Развитие медицины и педагогической практики позволяет не только выжить, но и социализироваться детям с такими тяжелыми патологиями речи, которые в прежние времена оставили бы их на обочине жизни.

Целью представленной работы  является выяснение понятия ранний детский аутизм: основные симптомы, подходы к коррекции.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

-       определить понятие и диагностику раннего детского аутизма;

-       определить классификацию и методы коррекции раннего детского аутизма

Высокая частота раннего детского аутизма (около 12-15 на 10000 детей) указывает на социальную значимость этой проблемы.

1. ПОНЯТИЕ И ДИАГНОСТИКА РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Аутизм — это, «во-первых, экстремальное одиночество ребенка, нарушение его эмоциональной связи даже с самыми близкими людьми; во-вторых, крайняя стереотипность в поведении, проявляющаяся и как консерватизм в отношениях с миром, страх изменений в нем, и как обилие однотипных аффективных действий, влечений интересов; в-третьих, особое речевое и интеллектуальное недоразвитие, не связанное, как правило, с первичной недостаточностью этих функций. ... особый, чрезвычайно характерный тип психического дизонтогенеза. В основе его лежат тяжелейшая дефицитарность аффективного тонуса, препятствующая формированию активных и дифференцированных контактов со средой, выраженное снижение порога аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояние тревоги, страха перед окружающим»[2]. Эта аномалия детского развития включена в сферу научных исследований в последние десятилетия.

Возникновение детского аутизм до сих пор еще не выяснено до конца. Так, последователи генетической теории утверждают, что аутизм имеет генетические корни. Известно, что 2-3 % потомков аутистов также страдает этим расстройством; вероятность рождения второго ребенка-аутиста в семье составляет 8,7 %, что во много раз превышает среднюю популяционную частоту. А последователи терратогеной теории «обвиняют» различные экзогенные и средовые факторы, воздействующие на организм беременной на ранних сроках, поскольку они могут вызывать биологические повреждения ЦНС плода и в дальнейшем приводить к нарушению общего развития ребенка. К таким факторам относят компоненты продуктов питания (консерванты, стабилизаторы, нитраты), алкоголь, никотин, наркотики, лекарственные препараты, внутриутробные инфекции, стрессы, факторы среды (радиация, выхлопные газы, соли тяжелых металлов, фенол и др.). Помимо всего вышесказанного, существуют и альтернативные теории, которые связывают происхождение детского аутизма с грибковой инфекцией, метаболическими, иммунными и гормональными нарушениями, старшим возрастом родителей, и даже с профилактической вакцинацией детей против кори, паротита и краснухи.

В любом случае, в данном исследовании речь идет о детях с затруднением формирования эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и, прежде всего, - с человеком. Отсутствие общения, возникающее с раннего детства, искажает ход всего психического развития ребенка, грубо препятствует его социальной адаптации. К сожалению, значительная часть таких детей без своевременной диагностики и адекватной психолого-педагогической коррекции становится не обучаемой и не приспособленной к жизни в обществе.

«Результаты исследований (К.С.Лебединской, О.С.Никольской, 1991) выявили как особенности клинико-психологической структуры ранних проявлений РДА, сходные с симптоматикой периода наибольшей выраженности этой аномалии развития (в возрасте 4-6 лет), так и ряд проявлений, специфичных именно для первых 2 лет жизни аутичного ребенка»[3]. Симптоматика детского аутизма весьма обширна:

·          Нарушения зрительного контакта – отсутствие фиксации взгляда на лице человека, активное избегание взгляда в глаза, взгляд "мимо", "сквозь", неподвижный, застывший, испуганный.

·          Нарушение комплекса оживления, т.е. слабость реакции на свет, звук, погремушку; выпадение двигательного, голосового компонентов; слабость, редкость улыбки, ее отнесенность не к лицу, а к его части (например, бороде, усам), очкам, детали одежды; преимущественное возникновение на локальный свет, вестибулярное ощущение, отсутствие заражаемости от улыбки, смеха взрослого.

·          Измененное отношение к близким проявляется в задержке узнавания матери (отсутствия движения навстречу, улыбки), малой потребности в ней, слабости реакции на ее уход, отсутствие позы готовности при взятии на руки; в других же случаях, наоборот - в симбиотической связи с матерью, непереносимости ее отсутствия (возникновение вегетативных, невротических расстройств, негативизма, регресса навыков, психотических явлений).

·          Измененная реакция на нового человека проявляется в возникновении тревоги, страха, агрессии, либо, наоборот, - игнорировании. В части случаев обращала внимание «сверхобщительность» с механическим стремлением к физическому контакту, стереотипными вопросами без ожидания ответа.

·          Нарушения общения с детьми представляет собой игнорирование (пассивном, активном), негативные импульсивные действия, игра «рядом», амбивалентность, страх детей (сопротивлении, убегании при попытке вовлечь в игру), агрессию: ограниченность контактов узким кругом детей, родственников.

·          Измененное отношение к физическому контакту проявляется в его неприязни, гиперсензитивности, переносимости лишь "малых доз", избирательному стремлению к взаимодействию стимулирует вестибулярные ощущения (кружению, подбрасыванию и т. д.).

·          Измененное отношение к словесному обращению: отсутствие отклика на имя, другое обращение (псевдоглухота); слабость, избирательность реакции; отсутствие жестов утверждения, отрицания, приветствия, прощания.

·          Особенности поведения в одиночестве, такие как непереносимость одиночества, так и его предпочтение со стремлением к территориальному уединению; часто - отсутствие реакции.

·          Особенности отношения к неодушевленному могут проявлять себя как необычность излюбленного объекта внимания (яркое пятно, деталь одежды, орнамент ковра, обоев); нарушение дифференциации одушевленного и неодушевленного (страхи меха, изображений человека или животных; механическое использование руки, туловища другого человека; обследование другого ребенка как неодушевленного предмета).

·          Отмечается проявление различных видов страхов, таких как страхи одиночества, высоты, лестницы; чужих, животных. При этом могут возникать неадекватные страхи, например, страхи предметов определенного цвета, формы, необъяснимая боязнь матери, определенных лиц, стойкое ощущение чьего-то присутствия; страх своей тени, отверстий вентиляционных решеток и т.д.

·          Наличие так называемого «феномена тождества», к которому относят трудности питания ребенка: (сложность введения прикорма, отвергание новых видов еды, ритуальность в ее режиме и атрибутике; приверженность к привычным деталям окружающего: расположению мебели, игрушек, других предметов, негативизм к новой одежде; патологические реакции на перемену обстановки и т.п.)

·          Достаточно часто встречаются нарушения чувства самосохранения, например, отсутствие «чувства края» (упорное стремление перелезть за стенку кроватки), защитная агрессия, неумение постоять за себя и т.д.

·          Часты возникновения так называемых стереотипов, например, Сенсорных – двигательных (раскачивания в коляске, манеже, однообразные повороты головы, ритмические сгибания пальцев, упорное, с характером одержимости раскачивание на игрушечной качалке и т.д.); зрительных (верчением перед глазами пальцев, колес игрушки, включением и выключением света, пересыпанием мозаики и т.д.); звуковых (сминанием и разрыванием бумаги, шуршанием целлофановыми пакетами, раскачиванием скрипящих створок двери и т.п.); тактильные (расслоением тканей, пересыпанием круп, манипуляций с водой); проприоцептивные (произвольные удары головой о бортик коляски, спинку кровати и т.д.); речевые стереотипы (эхолалии, склонность к словам и фразам-цитатам; стереотипным манипуляциям со звуками, словами, фразами); поведенческие стереотипы (ритуальность в соблюдении режима, выборе еды, одежды, маршрута прогулок и т.п.); ритмические стереотипы (стремление к раскачиванию, верчению, трясению предметов под ритмичную музыку; скандирование стихотворений; выкладывание орнаментов из разнообразных рядов игрушек, мелких предметов; одержимость листанием страниц книги; безудержное стремление к качелям).

               Как уже отмечалось выше, дети с РДА склонны к нарушениям речи, а именно: нарушения импрессивной речи (слабость или отсутствие реакции на речь, предпочтение тихой, шепотной речи, «непонимание» словесных инструкций) или нарушения экспрессивной речи (отсутствие или запаздывание фаз гуления, лепета; запаздывание или опережение появления первых слов, их необращенность к человеку, необычность, малоупотребительность; очень часто - наличие хорошей фразовой речи противоречит отсутствию местоимения «я»).

               «Аутята» часто отличаются особенностями познавательной деятельности и интеллекта, такими как отставание, которое проявляется в интеллектуальной пассивности, отсутствии, либо значительном отставании формирования речи, трудностях сосредоточения и резкой пресыщаемости внимания, нарушениях целенаправленности и произвольной деятельности, одинаковой актуальности временных впечатлений настоящего и прошлого. В противоположность отставанию возможно и парциальное ускорение, для которого характерны раннее развитие речи, фантазии и сверхценные интересы с накоплением знаний в отдельных, достаточно отвлеченных областях, любовь к слушанию чтения; сложность сюжета игры, при этом может поражать необычная пространственная (запоминание маршрутов, расположение знаков на листе, географической карте, грампластинке) и слуховая память. Иногда все вышесказанное может сопровождаться распадом познавательной деятельности и интеллекта, который чаще всего возникает на втором году жизни.

               Логично так же, что ранний детский аутизм сопровождается особенностями витальных функций и аффективной сферы, такими как гиповозбудимость (мышечный гипотонус, малоподвижность, необычное «спокойствие», например, отсутствие реакции на физический дискомфорт (мокрые пеленки, холод, голод, запоры), вялость сосания, слабость пищевого рефлекса, невыраженность реакции на прикосновение; «спокойная бессонница»; слабость комплекса оживления и эмоциональной реакции на игрушку и т.д.) или гипервозбудимость (мышечный гипертонус, неврозоподобные проявления: пониженный тревожный фон настроения с ухудшением по утрам, крик, плач при пробуждении; вегетативные расстройства (срыгивания, желудочно-кишечные дискинезии, инверсия сна); избирательность в еде).

               В соответствии со всем вышесказанным современная наука выделяет следующий диагноз расстройства психики как F84.0 — Детский аутизм, который представляет собой «общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до 3 лет, и аномальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек»[4].

               Диагностические указания в современном виде выглядят следующим образом:

1)       Отсутствует период несомненно нормального развития, всегда отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия, которые выступают в форме неадекватной оценки социо-эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией; плохо используются социальные сигналы и незначительна интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо-эмоциональной взаимности.

2)       Обязательны качественные нарушения в общении, которые могут выступать в форме отсутствия социального использования имеющихся речевых навыков; нарушений в ролевых и социально-имитационных играх; низкой синхронности и отсутствия взаимности в общении; недостаточной гибкости речевого выражения и относительного отсутствия творчества и фантазии в мышлении; отсутствия эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу; нарушенного использования тональностей и выразительности голоса для модуляции общения; такого же отсутствия сопровождающей жестикуляции, имеющей усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации.

3)       РДА характеризуется ограниченными, повторяющимися и стереотипными поведением, интересами и активностью. Это проявляется тенденцией устанавливать жесткий и раз и навсегда заведенный порядок во многих аспектах повседневной жизни, обычно это относится к новым видам деятельности, а также к старым привычкам и игровой активности. Может наблюдаться особая привязанность к необычным, чаще жестким предметам, что наиболее характерно для раннего детского возраста. Дети могут настаивать на особом порядке выполнения ритуалов нефункционального характера; может иметь место стереотипная озабоченность датами, маршрутами или расписаниями; частыми являются моторные стереотипии; характерно проявление особого интереса к нефункциональным элементам предметов (таким как запах или осязательные качества поверхности); ребенок может противиться изменениям заведенного порядка или деталей его окружения (таких как украшения или меблировка дома).

4)       К неспецифическим проблемам относят страхи (фобии), нарушения сна и приема пищи, вспышки гнева и агрессивность. Достаточно часты самоповреждения, особенно при сопутствующей тяжелой умственной отсталости. Большинству детей с аутизмом не хватает спонтанности, инициативности и творчества в организации досуга, а при принятии решений им трудно использовать общие понятия.

5)       При аутизме могут быть любые уровни умственного развития, но примерно в трех четвертях случаев имеется отчетливая умственная отсталость.

Характерные для аутизма специфические проявления дефекта меняются по мере роста ребенка, но дефект сохраняется на протяжении всей жизни, проявляясь во многом сходными проблемами социализации, общения и интересов. Для постановки диагноза вышеуказанные признаки должны отмечаться в первые 3 года жизни, но сам синдром может диагностироваться в любых возрастных группах.

2. КЛАССИФИКАЦИЯ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Аутизм, в соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), принятой и в нашей стране, отнесен к группе расстройств, характеризуемой качественными аномалиями в социальном взаимодействии и общении и ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и деятельности. Выше мы уже выяснили, что такие качественные нарушения являются общими чертами индивидуального функционирования во всех ситуациях, хотя они могут варьировать по степени, при этом в большинстве случаев развитие нарушено с младенчества и, только с небольшими исключениями, проявляются в течение первых 2-5 лет. На сегодняшний день классификация аутизма выглядит следующим образом[5]:

1)    Детский аутизм (F84.0) (описан выше)

-                   Детский аутизм, обусловленный органическим заболеванием головного мозга (F84.01)

-                   Детский аутизм вследствие других причин (F84.02)

2) Атипичный аутизм (F84.1) представляет собой тип общего расстройства развития, который отличается от детского аутизма либо возрастом начала, либо отсутствием хотя бы одного из трех диагностических критериев. Так, тот или иной признак аномального развития впервые проявляется только в возрасте после 3-х лет; при этом могут отсутствовать достаточно отчетливые нарушения в одной или двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно, нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение) вопреки характерным аномалиям в другой сфере.

-         Атипичный аутизм с умственной отсталостью (F84.11)

-         Атипичный аутизм без умственной отсталости (F84.12)

3) Синдром Ретта (F84.2) представляет собой состояние, пока описанное только у девочек, причина которого неизвестна, но выделяемое на основании особенностей начала течения и симптоматологии. В типичных случаях за внешне нормальным или почти нормальным ранним развитием следует парциальная или полная потеря приобретенных мануальных навыков и речи наряду с замедлением роста головы, обычно с началом в возрасте между 7 и 24 месяцами. Особенно характерны потеря намеренных движений рук, стереотипии почерка и одышка. Социальное и игровое развитие задержаны в первые два или три года, но есть тенденция к сохранению социального интереса. Синдром Ретта, прежде всего, дифференцируется на основании отсутствия целенаправленных движений рунами, замедления роста головы, атаксии, стереотипных движений, «мытья рук» и отсутствия надлежащего пережевывания. Течение, выражающееся прогрессирующим ухудшением двигательных функций, подтверждает диагноз.

4) Другие дезинтегративные расстройства детского возраста (F84.3) включают в себя общие расстройства развития (кроме синдрома Ретта), которые определяются периодом нормального развития до их начала, отчетливой потерей на протяжении нескольких месяцев ранее приобретенных навыков по крайней мере в нескольких сферах развития с одновременным появлением характерных аномалий социального, коммуникативного и поведенческого функционирования.

5) Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (умственная отсталость с двигательной расторможенностью и стереотипными движениями) (F84.4) – это плохо обозначенное расстройство точно не установленной нозологической самостоятельности. Этот синдром часто сочетается с разновидностями задержек развития, специфических или общих, при этом неизвестно, в какой степени поведенческие признаки являются производными от низкого интеллектуального уровня или органического повреждения мозга.

6) Синдром Аспергера (F84.5) характеризуется тем же самым типом качественного нарушения социального взаимодействия, что и типичный детский аутизм, наряду с ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и занятий. В отличие от аутизма, не имеет общей задержки или отсталости в речи или в когнитивном развитии. Большинство детей имеют нормальный общий интеллект, но заметно неуклюжи; состояние встречается чаще у мальчиков. Высока вероятность, что некоторые случаи представляют собой мягкие варианты аутизма, но неясно, действительно ли это так для всех пациентов.

7) Другие общие расстройства развития (F84.8)

8) Общее расстройство развития неуточненное (F84.9)

Постоянная работа специалистов с «аутенком» и, желательно, его семьи является залогом успешного развития и положительной динамики у такого ребенка. При одинаковой тяжести ранних предпосылок судьба ребенка с аутизмом может сложиться совершенно по-разному. В современной науке и психолого-педагогической практике разрабатываются различные подходы к лечению и коррекции психических расстройств, наблюдаемых у этих детей. При этом вопрос о возможностях и формах обучения сложен, но нужно отметить, что индивидуальное обучение рекомендовано только в исключительных случаях, поскольку существует богатый опыт обучения навыкам самообслуживания и бытового поведения детей, страдающих слепотой, глухотой, ДЦП или умственной отсталостью. В любом случае отмечается важность развития самостоятельности, активности и совместной деятельности, использования повседневных «режимных» ситуаций для развития речи и обучения бытовым навыкам, необходимость создания чувства безопасности и уверенности. Именно такие принципы и многие приемы обучения могут быть использованы и в работе с аутичными детьми. Но в силу специфики данного нарушения развития необходимы также особые принципы обучения такого ребенка, учитывающие его общие и индивидуальные особенности.

Коррекционная работа должна быть направлена на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и со средой, аффективное развитие, формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, что приводит к повышению общей социальной адаптации аутичного ребенка, ведь именно это и является самым главным и очень важным в работе дефектологов, психологов и других специалистов детских учреждений, сталкивающихся с такими детьми, а также их родителей. Проблема аутичного ребенка в том, что в связи с нарушениями социального поведения бывает крайне трудно организовать ситуацию обучения, ведь часто такой ребенок не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот. Но при специальной коррекционной работе, с использованием современных методов обучения таких детей, удается достигнуть видимых результатов. Во главу угла, как и при любой коррекционной работе, ставится индивидуальный подход к каждому отдельному ребенку, что необходимо для установления эмоционального контакта с этим ребенком.

«Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов. Таких классов в настоящее время очень мало, и их работа крайне плохо обеспечена как в организационном, так и в методическом планах. Помимо этого, класс для аутичных детей в массовой  (или специальной) школе всегда ставит проблемы интеграции, практически не исследованные в отношение аутичных детей в отечественной педагогической науке; для смешанных классов, в которых аутичные дети и подростки составляют только часть учащихся, интеграционные проблемы становятся еще более острыми»[6].

В различных странах подходы к коррекции детского аутизма многообразны. Таким примером практической коррекционной работы может служить так называемая программа TEACCH (программа коррекции и обучения для аутичных детей и детей со сходными нарушениями общения), которая начала разрабатываться Э.Шоплером; Р.Райхлером и Г.Месибовым в начале 70-х годов в университете штата Северной Каролины, и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной программой; она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки, Латинской Америки. Основные принципы ее работы можно выразить следующим образом:

1)    в коррекционной работе следует направлять усилия не только на адаптацию ребенка к миру (ибо в полной мере оно невозможно), но на создание соответствующих его особенностям условий существования, на раскрытие и совершенствование внутренне присущих ему черт, на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков;

2)    обучение речевым навыкам признается целесообразным только при IQ>50% и не расценивается как обязательное, также как и обучение академическим и профессиональным навыкам;

3)    для детей с аутизмом необходимо четкое структурирование пространства и времени, опора на визуализацию;

4)    идеальным местом для развития и жизни ребенка является семья. Обязательным является разъяснение особенностей аутизма, в том числе и невозможности вылечить аутизм, - формирование у родителей такого менталитета, который понимает аутизм не как патологию, а как особый, но равнозначный  и равноценный с нормой вариант развития; обучение родителей приемам и навыкам работы с детьми и подростками с РДА;

5)    при этом только в том случае, когда ребенок не может воспитываться только в семье, коррекционный процесс осуществляется в дошкольных группах или школах дневного пребывания. В группах, как правило, 5-6 детей, с которыми работают 2-3 специалиста. Контакт с родителями поддерживается посредством ежедневных записей, заданий педагога и отчетов родителей, а также ежемесячными личными встречами профессионалов с родителями;

6)    проживание аутичного ребенка в условиях интерната считается нежелательным, но если это все же неизбежно, места для проживания и обучения четко делятся по условиям: разные педагоги и воспитатели, разный круг воспитанников, неодинаковые принципы организации коллектива и т.д.;

7)    принцип преемственности: воспитанников «ведут» от дошкольного возраста к зрелости и старости через все промежуточные этапы, хотя в какой-то мере это отражает малую вероятность достижения достаточного уровня адаптации к окружающему миру.

Вместе со всем вышесказанным необходимо отметить, что ТЕАССН – программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро добиться  положительных устойчивых  изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.

          Достаточно широко распространена в США и некоторых других странах поведенческая терапия или оперантное обучение. Эта программа предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах – социально-бытовое обучение, речь, овладение учебными предметами и производственными навыками. Так же как и в предыдущем варианте, обучение ребенка с РДА проводится в основном индивидуально и строится по типу исследования: четко выделяется формируемый навык, определяются критерии, по которым будет оцениваться результат, составляется программа, регулярно проводится контроль над ходом коррекционного процесса, в который при необходимости вносятся изменения. Основной методической особенностью оперантного обучения является использование подкрепления. Выбор этой программы коррекции представляется обоснованным в некоторых случаях, например, если:

-       поведение ребенка не поддается контролю со стороны  близких, не реагирует на просьбы, запреты;

-       отмечаются препятствующие развитию социально-неадекватные формы поведения;

-       родители пробовали вступить в контакт со своим ребенком и изменить его поведение, но взаимодействие ограничилось только описанными ситуациями;

-       ребенок не испытывает страха перед другими взрослыми людьми.

Дело в том, преимущество поведенческой терапии заключается в том, что она позволяет сформировать внешний контроль за поведением ребенка, хотя и искусственным способом, этот же фактор можно отметить и как недостаток, так как ситуация является искусственно смоделированной, то затрудняется перенос навыка в другие условия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          В результате проведенного исследования было выяснено, что детский аутизм представляет собой общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до 3 лет, и аномальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. Он проявляется затруднением формирования эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и, прежде всего, - с человеком.

Отсутствие общения, возникающее с раннего детства, искажает ход всего психического развития ребенка, грубо препятствует его социальной адаптации. При этом возникновение детского аутизма до сих пор еще не выяснено до конца, а симптоматика его чрезвычайно многообразна, но одними из главных показателей являются нарушения эмоциональной сферы, зрительного контакта, комплекса оживления, общения, а так же измененное отношение к близким.

          Аутизм, в соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), принятой и в нашей стране, отнесен к группе расстройств, характеризуемой качественными аномалиями в социальном взаимодействии и общении и ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и деятельности.

          В различных странах подходы к коррекции детского аутизма многообразны. Примерами практической коррекционной работы служат программа TEACCH (программа коррекции и обучения для аутичных детей и детей со сходными нарушениями общения) и поведенческая терапия.

ТЕАССН – программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро добиться  положительных устойчивых  изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма, а преимущество поведенческой терапии заключается в том, что она позволяет сформировать внешний контроль за поведением ребенка, хотя и искусственным способом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1)                 Дети дождя. Сайт «Уроки логопеда» // http://xn----8sbhee6acfvbl4aa.xn--p1ai/index.php/vidy-rechevyh-narusheniy/61-ranniy-detskiy-autizm.html

2)                 Лебединская К.С. Ранний детский аутизм // http://www.autism.ru/read.asp?id=40&vol=10

3)                 Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Р.М., Либлинг М.М. Понятие аутизма // http://www.autism.ru/autism.asp

4)                 Миронова Н.Б. Особенности учебно-воспитательной работы с ребенком со сложной структурой дефекта (синдром РДА, интеллектуальная недостаточность) в условиях надомного обучения. – Н.Б. Миронова // http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2013/12/10/sovremennye-podkhody-k-korrektsii-detskogo-autizma

5)                 сайт Санкт-Петербургского общественного фонда помощи детям с особенностями развития «Отцы и дети» // http://www.autism.ru/autism.asp?name=diag&level=840

---

[1] Дети дождя. Сайт «Уроки логопеда» // http://xn----8sbhee6acfvbl4aa.xn--p1ai/index.php/vidy-rechevyh-narusheniy/61-ranniy-detskiy-autizm.html

[2] Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Р.М., Либлинг М.М. Понятие аутизма // http://www.autism.ru/autism.asp

[3] Лебединская К.С. Ранний детский аутизм // http://www.autism.ru/read.asp?id=40&vol=10

[4] по материалам сайта Санкт-Петербургского общественного фонда помощи детям с особенностями развития «Отцы и дети» // http://www.autism.ru/autism.asp?name=diag&level=840

[5] по материалам сайта Санкт-Петербургского общественного фонда помощи детям с особенностями развития «Отцы и дети» // http://www.autism.ru/autism.asp?name=diag&level=840

[6] Миронова Н.Б. Особенности учебно-воспитательной работы с ребенком со сложной структурой дефекта (синдром РДА, интеллектуальная недостаточность) в условиях надомного обучения. – Н.Б. Миронова // http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2013/12/10/sovremennye-podkhody-k-korrektsii-detskogo-autizma

Краткое описание документа:

Материалы моей контрольной работы. Использовала так же для проведения педсовета на тему "Ранний детский аутизм: основные симптомы, подходы к коррекции".

К нему прикрепляла видео "Как видят мир люди, страдающие аутизмом". Эффект был ошеломляющим для педагогов, что позволило привести их к необходимости задуматься, что и было для меня самым важным.