ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ СКАЗКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. Настоящая статья посвящена изучению
роли лингвистической сказки как средства развития орфографических навыков
младших школьников с задержкой психического развития. Автором дано определение
понятия «лингвистическая сказка», охарактеризована специфика лингвистической
сказки, рассмотрены методы и приемы включения ее в процесс формирования
орфографических навыков у младших школьников задержкой психического развития.
Annotation. This article is devoted to the study of the role
of linguistic fairy tale as a means of development of spelling skills of
younger students with mental retardation. The author defines the concept of
"linguistic fairy tale", characterizes the specificity of the
linguistic fairy tale, considers the methods and techniques of its inclusion in
the process of formation of spelling skills in younger students mental
retardation.
Ключевые слова: задержка психического
развития, лингвистическая сказка, орфографические навыки, младший школьный
возраст.
Keywords: mental retardation, linguistic fairy tale,
spelling skills, primary school age.
Процесс выработки навыков правильного письма
достаточно сложный. Орфографические навыки вырабатываются в течение длительного
времени. Это достигается в результате правильно организованных упражнений.
Образование орфографического навыка зависит от характера языкового материала.
Именно характером (природой) его определяется ее структура. Орфограммы бывают
разные, поэтому и методика их изучения должна быть дифференцированной.
Следовательно, в методике их изучения должны учитываться лингвистические
особенности орфограмм и психологическое своеобразие образования навыка333.
Чтобы определить лингвистическую природу
орфограммы, надо знать принципы, которые лежат в основе ее. В современной
орфографии находят свое проявление фонетический, морфологический, семантический
и исторический принципы написания.
По фонетическому принципу пишутся слова, в
которых звуки и буквы совпадают, правописание проверяется произношением:
дорога, хорошо, день, лес, ряд. Исследованиями РАН России доказано, что около
80 процентов
46 Воронкова, В.В. Повышение
эффективности обучения учащихся младших классов вспомогательной школы. / В.В.
Воронкова – М.: Просвещение, 2011. – С. 49
821
написаний в русском языке основывается на
фонетическом принципе. В связи
47 этим надо уделять много внимания
усвоению знаний по фонетике, формированию навыков произношения 334.
По морфологическому принципу пишутся слова, в
которых произношение расходится с написанием, но проверяется опосредованно
(зима, земля). Слова пишутся на основе правил словообразования и
словоизменения. Морфологический принцип требует одинакового обозначения корня,
приставок, суффиксов, окончаний в соответствующих категориях слов.
По историческому (или традиционному) пишутся
слова, в которых буквенное обозначение отдельных звуков нельзя объяснить
правилами современного правописания. Такие написания сложились исторически –
левада, карман, пирог, пшеница, колодец335.
По семантическому принципу пишутся слова на
основе понимания их лексического значения, грамматических признаков: наизусть –
наречие, на память – существительное с предлогом; Кузнец – фамилия, кузнец –
общее название 336.
Как отмечалось, больше всего в русском
правописании фонетических написаний – мягкий знак для обозначения мягкости
мягкий знак перед буквой о, удвоение букв вследствие удлинения согласных
(колосья, обувь), правописание большинства падежных окончаний существительного.
Методика изучения того или иного материала
должно соответствовать его характеру (природе). Итак, в выборе методов и
приемов обучения орфографии необходимо ориентироваться прежде всего на
лингвистическую природу написания. В зависимости от этого необходимо учитывать
различные факторы, которые способствуют усвоению правописания слов.
Слух, произношение (правильная артикуляция)
имеют решающее значение во время усвоения фонетических написаний. Слуховые
восприятия предостерегают учеников от ошибок на пропуск или замену букв 337.
Во время усвоения указанных написаний
эффективными будут такие упражнения: звуковой, звуко-буквенный анализы,
звуковое моделирование, звуковое конструирование, звуко-буквенное
комментирование. Они помогают
учащимся осознавать звуковой состав слова,
устанавливать последовательность звуков (развивается фонематический слух).
Усвоение фонетических написаний связывают с
культурой речи; с речевыми кинестезиями или проговариванием. С помощью
последнего дети осознают звуко-буквенный состав слова, регулируется процесс
записи, осуществляется самопроверка.
Кроме отмеченных во время работы над
фонетическими написаниями будут эффективны все упражнения, которые имеют
звуковую основу (влияем
на слуховые, артикуляционные и зрительные анализаторы) – слуховой
в Захарова, И.В. Работа со словами
с непроверяемыми написаниями / И.В. Захарова //Начальная школа. – 2013. – №11.
– С.47
в Там же С. 49
в 3Гнездилов, М.Ф. Методика
русского языка во вспомогательной школе / М.Ф. Гнездилов – М.: Академия, 2012.
– С. 50
в Аксенова, А.К. Методика обучения
русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол.
фак. педвузов. / А.К. Аксенова – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – С. 70
822
предупредительный диктант, списывание с
предыдущим проговариванием, зрительно-слуховой диктант и т.п.
Во время усвоения морфологических написаний
важными являются умственные действия по правилу (написание проверяются
опосредованно). Фонетическое, морфологическое обоснование является главным в
усвоении этих орфограмм. Надо учить детей пользоваться языковым анализом. Он
представляет собой систему действий. Для усвоения этой системы действий по
правилу используем алгоритмы. Алгоритмом правила определяется совокупность действий,
которые надо знать для его применения. Ученик должен осознать их 338[4, c. 56].
Иногда школьник обычно знает, а пишет с
ошибками. Это потому, что он не умеет находить орфограмму в слове и не овладел
технологией применения алгоритма правила.
Усвоение семантических написаний требует
понимания значения слов, грамматических знаний (анализ). Исторические написания
требуют запоминания графического образа слов. Важное в обоих случаях – опора на
зрительные, слуховые и кинестетические, а также мыслительные действия.
Значительное внимание в специальной
психолого-педагогической литературе придается качеству формирования
орфографических навыков у учащихся с задержкой психического развития.
Определение путей активизации обучения данной категории учащихся, в частности,
формированию у них умений использовать изученные правила на практике
принадлежит известным методистам-дефектологам А.К. Аксеновой339, Н.В.
Воронковой340, М.Ф. Гнездилову и др341.
На сегодняшний день наряду с классическими
методами и приемами работы по формированию орфографического навыка применяются
и альтернативные методы. В рамках данного исследования мы рассмотрим один из
методических приемов альтернативного формирования орфографических навыков
младших школьников с задержкой психического развития – «лингвистическая
сказка».
Сказки являются эффективным приемом осознание
тяжелого материала. Этот жанр младшие школьники готовы слушать, обсуждать
бесконечно, захватывает сюжет, они с неподдельным интересом следят за
действиями необычных героев, за развитием событий. Читая или слушая сказку,
ребенок с удовольствием погружается в волшебный мир ее персонажей, проникается
событиями произведения. Сказка переносит детей из обыденного однотипного мира
реальности в мир, который пробуждает фантазию, эмоционально заинтересовывает и
захватывает342.
к Жуйков, С.Ф. Формирование
орфографических действий. / С.Ф. Жуйков – М.: Просвещение, 2015. – С. 59
к Аксенова, А.К. Методика обучения
русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол.
фак. педвузов. / А.К. Аксенова – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 320 с.
к Воронкова, В.В. Повышение
эффективности обучения учащихся младших классов вспомогательной школы. / В.В.
Воронкова – М.: Просвещение, 2011. – 245 с.
к Гнездилов, М.Ф. Методика
русского языка во вспомогательной школе / М.Ф. Гнездилов – М.: Академия, 2012.
– 101 с.
к Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Путь
к волшебству. Теория и практика сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева –
СПб.: Златоуст, 2008.
–С.20
823
лингвистической точки зрения,
сказки являются неисчерпаемым источником разнообразного языкового материала,
который является удобным для развития орфографических навыков. Обычно сказку
считают исключительно «собственностью детского возраста». Этот жанр младшие
школьники готовы слушать, пересказывать, обсуждать бесконечно, захватывает
сюжет, они с неподдельным интересом следят за действиями необычных героев, за
развитием событий.
Сказка – это вид художественной прозы,
происходит от народных преданий, и сравнительно короткий рассказ о фантастических
событиях и персонажах 343. Сказки бывают народными (фольклорными) и
литературными.
Под лингвистической сказкой понимают особый
дидактический рассказ,
2. котором используется сказочная
фабула или бытовая ситуация для передачи сообщения о языковых фактах, правилах,
законах и закономерностях языка.
Лингвистическая сказка объясняет нам законы
языка; ей присущи сказочные элементы, волшебные превращения, герои,
определенные устойчивые выражения; данная сказка родилась гораздо позже, чем
фольклорная. Конечно, она очень много взяла от фольклорной сказки.
Создание на уроках элемента сказочности в
содержании материала и в приемах его подачи способствует формированию интереса
к предмету у
учащихся, развивает детскую любознательность,
раскрывает взаимозависимость различных явлений языка.
Сделать материал понятным для учеников можно
создав живую ситуацию на уроке. Даже сложный орфографический материал легко
запомнится, если при его объяснении использовать интересные приемы, вызывающие
у учеников положительную мотивацию. Таким приемом и является лингвистическая
сказка.
По цели использования лингвистические сказки
можно разделить на такие группы: информативные сказки, с помощью которых
учитель вводит новые понятия, факты, знакомит с законами языка; сказки-игры,
которые предусматривают активное участие школьников в сюжетной действия сказки;
сказки-проблемы, задачи, загадки, активизирующие речевую деятельность учащихся,
подталкивая их к самостоятельным предположениях и открытиям; сказки-упражнения,
позволяющие учителю формировать определенные умения и навыки школьников (сказки
в данном случае выступают как интересный дидактический материал)344
Необходимо отметить, что использование
лингвистической сказки помогает реализовать такие дидактические цели как обогащение
и усложнение словарного запаса; интеллектуальное и общее развитие учащихся;
развитие мышление: умение анализировать, выделять главное, умение сравнивать,
строить аналогии, объяснять понятия, ставить и решать проблемы; развивать
творческие способности учащихся; создание творческой эмоциональной
343 Изместьева, Н.А. Использование
лингвистической сказки в процессе формирования орфографических навыков у
младших школьников. / Н.А. Изместьева // Проблемы современной науки и
образования. 2015. – № 7 (37). – С. 113
344 Изместьева, Н.А. Использование
лингвистической сказки в процессе формирования орфографических навыков у
младших школьников. / Н.А. Изместьева // Проблемы современной науки и
образования. 2015. – № 7 (37). – С. 115
824
обстановки; формирование нравственных качеств;
воспитание правильного отношения к общечеловеческим ценностям.
Планируя уроки на которых интенсивно
формируются орфографические навыки у младших школьников с ЗПР с применением
лингвистической сказки, важно четко определять их место в учебном процессе,
формировать задачи: развитие каких навыков будет в центре внимания; как, какими
упражнениями помочь детям сосредоточиться на содержании; как использовать
музыкальную, картинную, предметную наглядность.
Таким образом, сказка является хорошим и
интересным инструментом для работы с детьми, имеющими задержку психического
развития, потому что при ее наличии у детей можно легко развивать
орфографические навыки, воображение, пополнять словарный запас и тому подобное.
Известно, что тренировка учащихся в правописании, требует многократного
повторения правил написания, звукосочетаний утомляет своим однообразием, а
затраченные усилия не приносят быстрого удовлетворения. Сказки помогут сделать
скучную и однообразную работу более интересной и захватывающей. Определены
особенности лингвистических сказок и их преимущества как методического приема,
позволяют решать ряд проблем при развитии у младших школьников с ЗПР
орфографических навыков.
Использованные источники:
Аксенова, А.К. Методика обучения
русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол.
фак. педвузов. / А.К. Аксенова – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 320 с.
Воронкова, В.В. Повышение
эффективности обучения учащихся младших классов вспомогательной школы. / В.В.
Воронкова – М.: Просвещение, 2011. – 245 с.
Гнездилов, М.Ф. Методика
русского языка во вспомогательной школе / М.Ф. Гнездилов – М.: Академия, 2012.
– 101 с.
Жуйков, С.Ф. Формирование
орфографических действий. / С.Ф. Жуйков – М.: Просвещение, 2015. – 354 с.
Захарова, И.В. Работа со
словами с непроверяемыми написаниями
52 И.В. Захарова //Начальная школа.
– 2013. – №11. – С.47-49
Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д.
Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева
– СПб.: Златоуст, 2008. – 352 с.
Изместьева, Н.А. Использование
лингвистической сказки в процессе формирования орфографических навыков у
младших школьников. / Н.А. Изместьева // Проблемы современной науки и
образования. 2015. – № 7
(37). – С. 113-125.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.