Развитие логического мышления у младших школьников в
процессе изучения морфологии
Екатеринбург
2017
План работы
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития
логического
мышления младших
школьников.
1.1 Мышление как психический процесс. Виды мышления.
1.2 Логическое мышление и его формы. Сформированность
мыслительных операций, отражающих уровень развития логического мышления.
1.3 Развитие логического мышления в процессе обучения
языку.
1.4 Лингво-методические основы изучения морфологии в
начальных классах.
Заключение
Библиография
Введение
В наше время система школьного образования подчинена глобальной задаче –
интеллектуальному развитию личности. Постоянно увеличивающийся поток информации
требует особого внимания к развитию мыслительных способностей детей на основе
любознательности и интереса в процессе познания. Кроме того, в процессе учебной
деятельности ребёнку предстоит устанавливать причинно – следственные связи
между предметами и явлениями, разрешать выявленные противоречия, что играет
важную роль во владении системой научных понятий и общественных способов
решения практический задач в школе.
Наличие противоречий между современным уровнем научных знаний и
содержанием школьного образования (классическая программа) как объективное
явление и движущая сила должны постоянно учитываться в практике обучения.
В.В.Давыдов своих работах неоднократно отмечал: что в школе отсутствует
учебная деятельность детей – деятельность по преобразованию материала, в
которой рождается и заменяется сам её субъект. Умение учиться – базисный
приоритет образовательно – развивающей работы школы. Это то, чем измеряется
ценность школьного образования в целом. Для В.В.Давыдова умение ребёнка учиться
совпадает с его умением мыслить.
Но, несмотря на то, что проблема развития логического мышления изучена
довольно глубоко, остаются ещё некоторые практический вопросы, нуждающиеся в
дополнительном исследовании, главным из которых будет как развивать мышление
учащихся на уроках русского языка, если содержание учебников насыщено
тренировочными упражнениями, не способствующие развитию мышления.
Актуальность – темы
исследования обусловлена потребностями современного общества в социально –
активной, творческой личности, формируемой в процессе обучения в школе;
необходимостью решения проблемы развития мыслительных способностей учащихся
процессе обучения.
Цель исследования – теоретически
обосновать и разработать комплекс упражнений по русскому языку, направленный на
развитие логического мышления младших школьников в процессе изучения
морфологии: прилагательного, глагола, существительного, и проверить на практике
эффективность предложенного комплекса.
Объектом исследования – является процесс обучения русскому языку в начальной школе, направленный
на развитие логического мышления младших школьников.
Предмет исследования – комплекс упражнений, способствующий развитию логического мышления
учащихся в процессе изучения морфологии.
Теоретические методы исследования:
- изучение
психолого – педагогической, методической литературы;
- обобщённый анализ изученной литературы.
Эмпирические методы исследования:
- анкетирование;
- наблюдение.
Глава 1.
Психолого-педагогические основы развития логического мышления младших
школьников
1.1
Мышление как
психический процесс. Виды мышления
Мышление - верх
блаженства и радость
жизни, доблестнейшее занятие
человека.
Аристотель
Предметы и явления действительности обладают такими
свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи
ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в
видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать
лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление -
это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной
деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных
связей и отношений между ними.
Первая особенность мышления - его опосредованный
характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт
косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через
известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения,
восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания.
Косвенное познание и есть познание опосредованное.
Вторая особенность мышления - его обобщённость.
Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности
возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее
существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.
Обобщения люди выражают посредством речи, языка.
Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к
целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам
(представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью.
Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения,
закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения,
выраженные словом.
Мышление - высшая ступень познания человеком
действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и
представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с
окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации
перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки
информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые
перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт
сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе
преобразует мир.
Мышление не только теснейшим образом связано с
ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения
к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и
обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного
и установлении существенного, общего для многих предметов.
Мышление выступает главным образом как решение задач,
вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение
задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений
иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, -
деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный
процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и
эмоционально-волевой.
Объективной материальной формой мышления является
язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово -
устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в
виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и
дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые
сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко
используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства
передачи информации.
Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем
формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь
мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности.
Мышление и речь (язык) едины.
Мышление также неразрывно связано и с практической
деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт
условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо
задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития
мышления, а также критерий истинности мышления.
Мышление - функция мозга, результат его
аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих
сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении
мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем
временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает
замыкание нервных связей в новом сочетании.
Итак, мышление - высшая форма отражения мозгом
окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс,
свойственный только человеку. Наше познание окружающей действительности
начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления –
расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия.
Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано
непосредственно в восприятии.
Задача мышления – раскрытие отношений
между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.
Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.
Виды мышления
В зависимости от того, какое место в
мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся
между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или
практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются
ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических.
Конкретно-действенное
мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной,
конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей.
Практическое мышление это, прежде всего, техническое, конструктивное мышление.
Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать
технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс
взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции
абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека,
неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного
мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям,
частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование
пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к
действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется
единство мысли и воли.
Конкретно-образное,
или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли,
обобщения человек воплощает в конкретные образы.
Абстрактное, или
словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей
в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает
общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими
категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.
Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в
одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и
теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек
решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.
Если мышление рассматривать в процессе развития его у детей, то можно
обнаружить, что раньше всего возникает мышление конкретно-действенное, потом
конкретно-образное и, наконец, абстрактно-логическое. Но особенности каждого из
указанных видов мышления у детей несколько иные, связь их проще.
1.2 Логическое мышление и его формы.
Сформированность мыслительных операций, отражающих уровень развития логического
мышления.
Основные
формы мышления
Различают три
основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.
Понятие - это
форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства
предметов и явлений.
Каждый предмет,
каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки
можно разделить на две категории - существенные и несущественные. Например,
каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные размеры - длину
сторон и площадь, определенную величину углов, форму. Но только первый признак
делает фигуру треугольником, позволяет отличить ее от других фигур:
прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треугольник
от другого; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником.
Равно и каждое отдельное дерево обладает и такими признаками, которые позволяют
отличить его от кустарника, травы (т.е. существенными признаками), например
наличием ствола, и такими, которые отличают одно дерево от другого, например
возраст, количество ветвей, сохранность коры, наличие дупла и т. д.
В понятии же
содержатся лишь свойства, общие и существенные для целого ряда однородных
предметов: для понятия «школьник» общее и существенное свойство - обучение в
школе (но не возраст, национальность, цвет глаз или цвет волос); для понятия
«термометр» - то, что это прибор для измерения температуры окружающей среды (а
не его форма, размеры и т. д.).
Понятие существует
в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает. В понятиях
наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в
обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается
от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны,
образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным
характером.
Восприятие и
представление всегда есть отражение конкретного, единичного. Никто из нас
никогда не видел и не может видеть книги вообще, дерева вообще, собаки вообще,
даже человека вообще, так как нельзя представить себе предмета, абсолютно
лишенного каких-либо индивидуальных признаков. А мыслить об этом можно.
Понятие – более
развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает
действительность, чем представление. В процессе общественно-исторического
развития познания расширяется, углубляется и изменяется содержание понятий.
Так, понятие «атом» раньше имело одно содержание, с развитием науки и техники
содержание этого понятия изменилось, расширилось, углубилось.
Суждение. В
суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего
мира и их свойствами, и признаками. Суждение—это форма мышления, содержащая
утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений
или их свойств.
Примерами
утвердительного суждения могут быть такие суждения, как «Ученик знает урок» или
«Психика есть функция мозга». К отрицательным суждениям относятся такие
суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков.
Например: «Это слово не глагол» или «Эта река несудоходна».
Суждения бывают
общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается
что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например:
«Все металлы проводят электричество». В частном суждении речь идет только о
части предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Некоторые школьники
умеют играть в шахматы». Единичное суждение - это суждение, в котором речь идет
о каком-то индивидуальном понятии, например: «Москва - столица России», «Пушкин
- великий русский поэт».
Суждение
раскрывает содержание понятий. Истинность суждений проверяется общественной
практикой человека.
Умозаключение.
Умозаключение - такая форма мышления в процессе которой человек, сопоставляя и
анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример
умозаключения - доказательство геометрических теорем.
Человек пользуется
в основном двумя видами умозаключений — индуктивными и дедуктивными.
Индукция — это
способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих
законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.
Дедукция — это
способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных
фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.
Индукция
начинается с накопления знания о возможно большем числе в чем-либо однородных
предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах
и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки
этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение, устанавливают
общее правило или закон. Например, при усвоении понятия «домашние животные»
учащиеся устанавливают, что корова полезна, лошадь полезна, овца, свинья также
полезны. Затем на основе этого школьники строят обобщающее заключение: «Все
домашние животные полезны».
Дедуктивное
умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах
отдельного предмета на основе знания общих законов и правил. Например, зная,
что все тела при нагревании расширяются, человек может предвидеть, что
железнодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расширяться, а поэтому
при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами
определенный зазор.
Операции мышления
Мыслительная деятельность людей
совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза,
абстракции, обобщения и конкретизации.
Сравнение. Сравнение — это сопоставление
предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К.Д. Ушинский
считал операцию сравнения основой понимания. Он считал, что мы познаем любой
предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то.
В учебной деятельности школьника сравнение
играет очень важную роль. Сравнивая, например, прилагательное и глагол,
операции умножения и деления, кислород и водород, треугольник и прямоугольник,
лес, степь и пустыню, рабовладельческий и феодальный строй, школьник глубже
познает особенности данных предметов или явлений.
Успешное сравнение предметов и явлений
возможно тогда, когда оно целенаправленно, т. е. происходит с определенной
точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на
установление сходства предметов, или на установление различия, или на то и
другое одновременно. Так, если изучают домашних животных, сравнивая их с точки
зрения пользы для человека, сравнение может быть направлено на установление
сходных признаков между ними. Если изучают строение и происхождение домашних
животных, в ходе изучения могут устанавливать определенные различия между ними.
Исследования показали, что младшие
школьники более успешно будут находить сходство между предметами, если при
сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых. Ученики
сравнивают изображения домашних животных — коровы и овцы и сходных признаков
усматривают не так много. Если же продемонстрировать три картинки — корову,
овцу и собаку, то учащиеся находят гораздо больше сходных признаков у коровы и
овцы.
Анализ и синтез. Анализ — это мысленное
расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем
отдельных частей, признаков и свойств. Синтез — это мысленное соединение
отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез
неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания:
анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что
аналитически расчленено.
Анализ и синтез — важнейшие мыслительные
операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.
Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты
анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Овладевая
чтением, ребенок под руководством учителя осуществляет анализ (в предложении
выделяет слова, в словах — слоги и звуки) и синтез (из звуков и букв составляет
слоги, из слогов — слова, из слов — предложения). Для понимания особенностей
какого-либо растения ученик мысленно выделяет и рассматривает его отдельные
части: корень, стебель, листья, цветы (анализирует), а потом представляет
растение в целом (синтезирует). Для запоминания определенного текста ученик
выделяет в нем отдельные части, смысловые куски (анализирует) и пытается
понять, как они логически связаны в единое целое (синтезирует). Изучая в
школьной мастерской новый для него станок, школьник пытается выделить его
отдельные части и понять их назначение, на основе чего он представляет взаимодействие
частей и понимает принцип работы станка в целом.
Всякий анализ начинается с
предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит
в более глубокое и детальное анализирование. Процессы анализа и синтеза часто
возникают вначале в практическом действии. Чтобы разобрать или собрать в уме
мотор, необходимо научиться разбирать и собирать его на практике.
В процессе познания возникает
необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и
выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно
свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не
принимая их во внимание. Как правило, выделяются не просто какие-то признаки и
свойства, а важные, существенные признаки.
Абстракция - это мысленное выделение
существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном
отвлечении от несущественных признаков и свойств.
Выделенный в процессе абстрагирования
признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится
самостоятельным объектом мышления. Так, наблюдая различные прозрачные объекты:
воздух, стекло, воду и др., мы выделяем в них общий признак—прозрачность и
можем мыслить о прозрачности вообще; наблюдая движение небесных тел, машин,
людей, животных, мы выделяем общий признак — движение и мыслим о движении
вообще как о самостоятельном объекте. Точно так же при помощи абстрагирования
создаются понятия о длине, высоте, объеме, треугольнике, числе, глаголе и т. д.
Абстракция лежит в основе обобщения - мысленного
объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам,
которые выделяются в процессе абстрагирования.
В учебной работе школьников обобщение
обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации. Школьникам
иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удается
самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки.
Некоторые отечественные психологи (Д. Б.
Эльконин, В. В Давыдов) различают два вида обобщения: формально-эмпирическое и
содержательное (теоретическое). Формально-эмпирическое обобщение осуществляется
путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков.
Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов
и выявлении скрытых общих и существенных признаков, отношений и зависимостей.
Конкретизация - это мысленный переход от
общего к единичному, которое соответствует этому общему.
В учебной
деятельности конкретизировать — значит привести пример, иллюстрацию, конкретный
факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон (например,
грамматическое, математическое правило, физический, общественно-исторический
закон и т. д.). В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она
связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно
понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний,
которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни.
1.3 Развитие логического мышления в процессе
обучения языку.
Гетманова А.Д.,
Д.ф.н., профессор ОУК
философии
Знание основных
законов правильного мышления (закона тождества, закона непротиворечия, закона
исключенного третьего, закона достаточного основания) и следование им
необходимо в любой интеллектуальной и физической деятельности. Эти законы и
формы правильного мышления лежат в основе абстрактного мышления всех людей:
живущих в различные исторические эпохи, людей различных возрастов, профессий,
наций, рас, вероисповеданий и др. Поэтому они имеют общечеловеческий характер,
и выполнение их должно стать обязательным.
Логическое
мышление не является врожденной способностью.
Существуют, по
крайней мере, два пути его формирования: 1) через преподавание логики в
качестве отдельного предмета в школе или вузе; 2) через введение основных
знаний по логике в процессе преподавания уроков русского языка, математики,
иностранных языков и др. (в начальной и средней школе). В педагогических
колледжах и вузах для обучения логике существуют эти же 2 пути: введение
отдельного предмета «Логика» или через преподавание учебных дисциплин, и в
первую очередь, русского языка, так как мышление и язык неразрывны.
М.В. Ломоносов о
значении логики говорил, что для познания и правильного поведения необходим
природный рассудок, подкрепленный «логикою, которая после грамматики есть
первая предводительница ко всем наукам» (Ломоносов М.В., с.126). Великий
русский педагог К.Д. Ушинский считал, что логика должна стоять в преддверии
всех наук и научить ребенка логически мыслить – первая задача обучения в
младших классах. Особый раздел «Детского мира» составляют его знаменитые
«Первые уроки логики», которые являются педагогическим выводом из данной
концепции К.Д. Ушинского. Другой наш выдающийся педагог, В.А. Сухомлинский,
ярко, эмоционально рассказывает о своей «Школе радости», где проходят «уроки
мышления» в лесу, у речки, в поле.
Высказывания
выдающихся русских ученых и педагогов показывают актуальную необходимость
развития логической культуры мышления как составной части духовно-нравственного
воспитания личности. Оно должно формироваться с раннего возраста, начиная с
начальных классов.
Попытаемся кратко
показать некоторые аспекты связи русского языка с логикой.
Тема «Понятие».
Дается определение понятия и его выражение в русском языке.
Понятие – форма
абстрактного мышления, в которой отражаются существенные признаки отдельного
предмета или класса однородных предметов. Так, понятие «река Волга», «Черное
море», «Московский метрополитен» отражают единичные (отдельные) предметы. Это –
примеры единичных понятий. Понятия «учащийся», «станция Московского
метрополитена», «сказуемое», «числительное», «лев» отражают классы однородных
предметов (класс учащихся, класс числительных, класс львов). В каждый из этих
классов входит много предметов, это – примеры общих понятий.
Понятия в языке (в
т.ч. русском) выражаются с помощью либо одного слова («стол», «стихотворение»),
либо словосочетаний, т.е. групп слов («стихийное бедствие», «сказка А.С.
Пушкина»). Понятия в логике записываются в единственном числе, именительном
падеже. Нет двух понятий (слон и слоны), есть понятие «слон». Всякое понятие
имеет содержание (т.е. совокупность существенных признаков) и объем.
Объемом понятия
называют множество предметов, которые мыслятся в понятии. Например, под объемом
понятия «лев» подразумевается множество всех львов, которые существуют сейчас,
существовали в прошлом и будут существовать в будущем. Множество состоит из
отдельных объектов, которые называются его элементами. Одно множество может
полностью входить в другое множество (это отношение вида и рода). Отношения
нескольких понятий можно изображать в виде кругов («круги Эйлера»).
Логические знания
о понятиях присутствуют на всех уроках русского языка, начиная с младших
классов. Учащимся начальных классов не просто даются готовые определения
понятий, а под руководством учителя они сознательно формируются. На примере
формирования грамматических понятий у младших школьников проанализируем этот
сложный, многогранный аспект обучения. Мы воспользуемся интересным опытом,
отраженным в работе М.Р. Львова.
«Согласно
программе в I–III классах, – пишет М.Р. Львов, – школьники должны усвоить более
ста языковых понятий, среди них грамматические: «предложение», «главный член
предложения», «подлежащее», «сказуемое», «второстепенный член предложения»,
«слово», «корень», «суффикс», «приставка», «окончание»,...; понятия из области
фонетики: «слог», «звук», «ударение», «согласный звук», ... и др.; из области
графики: «буква», «алфавит», «строчная буква», «заглавная буква» и др.; из
орфографии: «правописание», «правило правописания», «проверочное слово» и др.;
из лексикологии: «близкие по смыслу слова», «противоположные по смыслу слова»,
«переносный смысл» и др.; из теории речи: «сочинение», «рассказ», «текст»,
«тема», «план» и др. Большинство из этих понятий уже в начальных классах
достигают более или менее высокой степени сформированности» (Львов М.Р.: 1981,
с. 23-27).
Трудная задача
стоит перед учениками – усвоить за три первые года обучения более ста новых
понятий, сложных, требующих кропотливой мыслительной деятельности. В указанной
работе привлекает методический подход, состоящий в рассмотрении понятия не как
готового, уже ставшего, т.е. не в статике, а в динамике, показ его в развитии,
в обогащении новыми существенными признаками и функциями. Производство бруса.
В теме «Понятие»
кроме раздела «Определения понятий» очень важным является материал на деление
понятий. Если нарушаются эти правила, то часто возникают логические ошибки,
которые человек не замечает, если он не знает логики. Например, ошибки в
определении понятий: «Мировоззрение учащегося – система его взглядов на
окружающий его мир», «Регенерация – процесс восстановления утраченных или
поврежденных частей тела» (широкое определение: пропущено слово «естественный»).
Ошибки в делении понятий: «треугольники делятся на прямоугольные, тупоугольные,
остроугольные, равносторонние, подобные» (смешение оснований деления).
Тема «Суждение» в
логике имеет важное значение. Многие учащиеся, не изучавшие логику, не могут
отличить понятие от суждения и умозаключения. На вопрос: «Какая форма мышления
отражена в следующем словосочетании: «Самая северная в мире атомная
электростанция»? Многие отвечают: суждение или умозаключение, меньшинство или
никто не говорит, что это – понятие (единичное). Истинное суждение будет
выражено в повествовательном предложении: «Самая северная в мире атомная
электростанция находится на Кольском полуострове».
После того как дается определение, что
такое «понятие» и что такое «суждение», учащиеся начинают их отличать (сначала,
стоящие отдельно от текста, затем – в связном тексте, например, в стихотворении
А.С. Пушкина).
Суждение – форма абстрактного мышления, в
которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, их свойствах или
отношениях. Суждение выражается в форме повествовательного предложения.
Суждения бывают истинными или ложными (в двузначной логике) или неопределенными
(например, в трехзначных логиках), о чем писал еще Аристотель: «Высказывания:
«завтра необходимо будет морское сражение» и «завтра морское сражение
необходимо не будет» сегодня не истинны и не ложны, но оба неопределенны»
(Аристотель: 1978, с.102). В школах и вузах изучается двузначная, классическая
традиционная формальная логика, основоположником которой и является Аристотель.
Суждение и предложение. Понятия в языке
выражаются одним словом или группой слов. Суждения выражаются в виде
повествовательных предложений, которые содержат сообщение, какую-то информацию.
Например: «Светит яркое солнце», «Ни один кашалот не является рыбой». По цели
высказывания предложения делятся на повествовательные, побудительные и
вопросительные.
Вопросительные предложения не содержат в
своем составе суждения, так как в них ничего не утверждается и не отрицается и
они не истинны и не ложны. Например: «Когда ты начнешь отладку программы?» или
«Могут ли компьютеры думать?». Если в предложении выражен риторический вопрос,
- например: "Кто не хочет счастья?", "Кто из вас не любил?"
или "Есть ли что-нибудь чудовищнее неблагодарного человека?"
(В.Шекспир), то в нем содержится суждение, так как налицо утверждение,
уверенность, что «Все хотят счастья» или «Все люди любят» и т.п.
Побудительные предложения выражают
побуждения собеседника (читателя или других людей) к совершению действия,
высказывают совет, просьбу, приказ и т.д. Побудительные предложения не содержат
суждения, хотя в них что-то утверждается («Следите за здоровьем») или
отрицается («Не разводите костры в лесу», «Иди не на каток, а в школу!»). Но
предложения, в которых сформулированы воинские команды и приказы, призывы или
лозунги, выражают суждения, но модальные. Например: «Берегите мир!»,
«Приготовьтесь к старту!», «Мой друг! Отчизне посвятим души прекрасные порывы»
(А.С.Пушкин). Воспитанники А.С.Макаренко поместили в колонии призыв «Не
пищать!», т.е. призыв не ныть, не падать духом в трудные периоды жизни. Эти
предложения выражают суждения, но суждения модальные, включающие в себя
модальные слова.
Модальные суждения включают в
свой состав модальные операторы, выраженные словами: возможно, необходимо,
запрещается, доказано и др. В современной логике императивы и команды
рассматриваются в разделе неклассической (модальной) логики.
Как отмечает А.И.Уемов, выражают суждения
и такие побудительные предложения: «Берегите мир!», «Не кури!», «Выполняй
взятые на себя обязательства!». «Перед любым приемом пищи ешьте салат из сырых
овощей или сырые фрукты» и «Не вредите себе перееданием» – эти советы (призывы)
знаменитого американского ученого Поля Брэгга, взятые из его книги «Чудо
голодания», являются суждениями. Является суждением и призыв: «Люди мира!
Соединим усилия в решении общечеловеческих, глобальных проблем!». Однако ряд
логиков считает, что никакие побудительные предложения не содержат суждения,
так как якобы не содержат утверждения или отрицания и не являются ни истинными,
ни ложными.
Односоставные безличные предложения
(например: «Знобит», «Подморозило»), назывные предложения (например: «Утро»,
«Осень») и некоторые виды повествовательных предложений (например: «Он –
знаменитый хоккеист», «Атлантический океан находится от нас далеко») являются
суждениями лишь при рассмотрении их в контексте и уточнении: «Кто – он?», «От
кого – нас?». Если этого уточнения не сделано, то нельзя установить, является
ли данное суждение истинным или ложным. Проблема, посвященная логическим
основаниям русского языка, многогранна и актуальна, но еще недостаточно изучена
и разработана. Можно было бы рассмотреть и иные аспекты этого научного
направления, например: принцип классификации в русском языке; выражение в
русском языке различных видов умозаключений (дедуктивных, индуктивных и по
аналогии, отметим, что их более 30); семантические категории логики и их
представление в русском языке. Можно подробнее рассмотреть такие важные разделы
логики, как «определение понятий» и «деление понятий» и их применение в
процессе обучения русскому языку, а также показать типы логических ошибок,
возникающих в текстах русского языка, если правила нарушаются.
Рассмотреть
использование в текстах приемов, заменяющих определение понятий (описание,
характеристика, разъяснение посредством примера, сравнение и различение);
проанализировать различные способы отрицания простых и сложных суждений и
предложений; изучить основные законы (принципы) правильного мышления и их
использование в преподавании русского языка и литературы; обратить внимание на
логические ошибки: «подмена понятия» и «подмена тезиса». В теме «Умозаключение»
показать примеры дилемм, возникающих в сказках и др. детской литературе,
русских пословицах; рассмотреть использование аналогий и метафор в преподавании
русского языка и литературы; дать логическую структуру вопросов и ответов, в
т.ч. виды вопросов; показать функции языка и речи, их сходства и различия и
многое другое.
1.4
Лингво-методические основы изучения морфологии в начальных классах.
Морфология
(от греч. µορφη "форма" и λογοσ "учение", буквально "учение о форме") - это
раздел грамматики, в котором изучается слово в аспекте его грамматических
свойств. [1]
В задачи
морфологии входит изучение основных понятий грамматики (грамматическая форма,
грамматическая категория, грамматическое значение), распределение слов по
частям речи, а внутри частей речи - по семантико-грамматическим разрядам,
рассмотрение грамматических категорий и формообразования отдельных частей речи,
а также основных случаев употребления грамматических форм в контексте.
До
середины ХХ в. В русской грамматике не было четкого различия между морфологией
и словообразованием. Однако постепенно словообразование выделилось в
самостоятельный раздел грамматики, обособившись от морфологии. При этом предмет
морфологии несколько сузился. В современных учебниках он представлен в виде
трех разделов:
1)
грамматические классы и разряды слов (части речи);
2)
грамматические категории;
3)
парадигматика (системы форм словоизменения). С появлением раздела
словообразования содержание предмета морфологии в школьных учебниках стало
более четким. [2]
В
результате морфологию можно определить как раздел грамматики, в котором
описываются части речи, их грамматические (морфологические) формы и грамматические
значения. Такую морфологию В.В. Виноградов
назвал
грамматическим учением о слове. [3]
Морфология,
будучи одним из разделов грамматики, тесно соприкасается с лексикологией,
словообразованием и синтаксисом. Слова, прежде всего, изучаются в лексикологии,
где они рассматриваются с точки зрения их конкретной, "вещественной"
семантики в качестве обозначений предметов, явлений, признаков и т.д. Однако
любое слово является не только лексической, но и грамматической единицей и,
наряду с вещественным значением, слово обладает в той или иной форме некоторыми
дополнительными, так называемыми грамматическими значениями (время, род, число,
падеж и пр.). Формы слова на основе свойственных им грамматических значений
соотносятся друг с другом, а также с формами других слов и могут быть
объединены в определенные ряды (парадигмы). Изучение слов по всем указанным
параметрам относится уже не к лексикологии, а к морфологии.
Особенно
тесно морфология соприкасается со словообразованием.
Проблема
заключается в том, что не всегда можно четко определить, где лишь словоформа, а
где уже новое лексическое значение слова, например, образование видовых пар
глаголов (делать - сделать, записать - записывать). Такие вопросы
можно рассматривать как в области морфологии, так и словообразования. [4]
Связь
морфологии и синтаксиса проявляется в том, что морфология изучает
грамматические свойства слов, обеспечивающие их способность участвовать в
построении предложений. Различие морфологии и синтаксиса заключается в том, что
объектом изучения морфологии является слово, тогда как для синтаксиса объектом
изучения служит предложение, элементы предложения в виде разных групп слов. И
морфология, и синтаксис рассматривают слова, но подходят к ним с разных сторон
и выясняют разные взаимоотношения слов в общей системе языка. [5]
Основными
понятиями морфологии являются понятие формы слова (словоформы), грамматического
значения, грамматической категории, морфологической парадигмы и части речи. С
опорой на эти понятия описывается морфологический строй русского языка. Младшие
школьники на уроках русского языка оперируют практически всеми морфологическими
понятиями, хотя и не используют соответствующую научную терминологию.
В курсе
морфологии в начальных классах изучаются части речи и их формоизменение: имена
существительные, прилагательные, глаголы; личные местоимения и знакомство с
некоторыми другими разрядами местоимений; знакомство с наречиями, предлогами,
союзами, в программах углубленного изучения русского языка - с именами
числительными.
Три
крупнейшие темы: существительное, прилагательное, глагол - представлены в
каждом из I-IV классов. В 1 классе преобладают наблюдения и группировка слов по
значению: названия предметов, признаков, действий. Во II классе вводятся
понятия "частей речи", сообщаются некоторые признаки частей речи, в
III и IV классах - склонение имен существительных, прилагательных, спряжение
глаголов, значения форм частей речи вплоть до значений падежей, временных и
личных форм. По программам углубленного изучения вводятся наклонения - повелительное,
сослагательное и пр.; местоимения - притяжательные, указательные,
вопросительные, возвратное; наречия времени, места, образа действия. Предлоги в
начальных классах изучаются в связи со склонением имен существительных и личных
местоимений, а также в плане противопоставления, при различении приставок и
предлогов. Союзы - в связи с изучением однородных членов предложения и сложных
предложений. Слова категории состояния при разборе по частям речи
квалифицируются как наречия. Модальные слова, частицы, междометия используются
без их грамматического осознания.
В
разграничении, в различении частей речи школьники руководствуются следующими
критериями:
а)
лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие,
количество и пр.;
б) роль в предложении,
или синтаксическая функция;
в) наличие
тех или иных категориальных признаков; признак времени присущ только глаголу,
признак одушевленности/неодушевленности - только имени существительному;
г)
изменяемость/неизменяемость: для изменяемых частей речи - характер форм
изменения (склонение, спряжение и пр.).
Глубина
теоретического подхода в изучении частей речи определяется введением в орбиту
овладения таких наиболее гибких выразительных категорий, форм, как виды
глаголов, отвлеченные (абстрактные) существительные, степени сравнения
прилагательных (в программах углубленного изучения).
Заключение
1.
Морфология является одним из важнейших разделов
школьного курса русского языка. В задачи морфологии входит изучение основных
понятий грамматики (грамматическая форма, грамматическая категория,
грамматическое значение), распределение слов по частям речи, а внутри частей
речи - по семантико-грамматическим разрядам, рассмотрение грамматических
категорий и формообразования отдельных частей речи, а также основных случаев
употребления грамматических форм в контексте. Морфология, будучи одним из
разделов грамматики, тесно соприкасается с лексикологией, словообразованием и
синтаксисом.
2.
В курсе морфологии в начальных классах
изучаются части речи и их формоизменение.
3.
Познавательной целью изучения морфологии
является усвоение основных морфологических понятий. Практические цели изучения
морфологии заключаются в формировании морфологических умений и навыков.
4.
Для формирования учебно-языковых умений
выработаны специфические методы - упражнения. Морфологические упражнения
закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой
формирования как орфографических, так и пунктуационных умений, и навыков.
5.
Специфика морфологических понятий является
причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании
понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень
развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует
специальных упражнений.
6.
Основными методическими условиями,
способствующими усвоению грамматических понятий, являются: активная умственная
деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на
их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием
у школьников лингвистического отношения к языковым единицам.
7.
Основные задачи изучения частей речи
заключаются в том, чтобы сформировать первоначальные понятия "имя
существительное", "имя прилагательное", "глагол",
развить умение осознанно употреблять их в устных и письменных высказываниях,
повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навыки правописания.
Основная задача изучения предлогов сводится к развитию умения выделять предлог
как слово из потока речи и писать его отдельно от других слов.
Изучение морфологии имеет большое
значение для общего обучения и развития школьников. Усвоение знаний по
морфологии способствует интеллектуальному развитию и формированию
теоретического мышления у детей Изучение морфологии необходимо также для
формирования навыков правописания, способствует развитию речи учащихся и
усвоению ими правил словоупотребления. Умение распознавать части речи и их
морфологические признаки способствует успешному овладению нормами русского
литературного языка.
Библиография
1.
Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших
школьников на уроках русского языка.1 класс. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 144 с.
2.
Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии:
Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1976. - 208 с.
3.
Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое
учение о слове). - Изд.4-е. - М.: Русский язык, 2001. - 720 с.
4.
Гвоздев А.Н. Современный русский литературный
язык. Ч.1. Фонетика и морфология: Учебник для студентов факультетов русского
языка и литературы педагогических институтов. - Изд.4-е. - М.: Просвещение,
1973. - 432 с.
5.
Гришунина А.С. Изучение морфологии в начальной
школе // Актуальные проблемы формирования и развития личности ребенка в системе
"ДОУ - семья - школа": Материалы Всероссийской заочной
научно-практической конференции. - Саратов: Наука, 2010. - С.22-23.
6.
Жедек П.С. Использование методов развивающего
обучения на уроках русского языка в младших классах. - Томск: Пеленг, 1992. -
60 с.
7.
Зиновьева Т.И. Курлыгина О.Е. Трегубова Л.С.
Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах: Учебное
пособие для студентов высших педагогич0435ских учебных заведений. - М.:
Академия, 2007 - 304 с.
8.
Камынина А.А. Современный русский язык.
Морфология: Учебное пособие для студентов филологических факультетов. - М.:
Издательство МГУ, 1999. - 240 с.
9.
Киселева О.Н. Методика преподавания русского
языка: Учебное пособие. - Томск: Издательство Томского университета, 2005. -
312 с.
10. Литневская Е.И. Багрянцева В.А. Методика преподавания русского
языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.
- М.: Академический проект, 2006. - 590 с.
11. Львов М.Р. Горецкий В.П. Сосновская О.В. Методика преподавания
русского языка в младших классах: Учебное пособие для студентов высших
педагогических учебных заведений и колледжей. - М.: Академия, 2000. - 464 с.
12. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов
высших педагогических учебных заведений / под ред.М.Т. Баранова. - М.:
Академия, 2001. - 368 с.
13. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского
языка. - М.: Просвещение, 1981. - 256 с.
14. Обучение русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов
педагогических вузов / под ред. Е.А. Быстровой. - М.: Дрофа, 2004 - 240 с.
15. Рамзаева Т.Г. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в
начальных классах: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1979. - 431 с.
16. Распопов И.П. Ломов А.М. Основы русской грамматики. Морфология и
синтаксис. - Воронеж: Издательство Воронежского университета. 1984. - 351 с.
17. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения:
Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / под ред. М.С.
Соловейчик. - Изд.3-е. - М.: Академия, 1997. - 383 с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.