Развитие монологической речи у детей, поступивших в 1 класс

Развитие монологической речи у детей, поступивших в 1 класс

     Языковое образование и речевое развитие младших школьников - одна из центральных проблем в современной начальной школе. Изучение русского языка ориентировано на решение таких актуальных задач, как языковое, эмоционально-нравственное и интеллектуальное развитие.

     В последнее время коммуникативному воспитанию школьников придается особое значение, так как успех в речевом развитии определяет и результативность усвоения других школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает детей необходимыми в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития.

      Коммуникативно-познавательная направленность обучения является основой новых программ, т.е. на первое место ставится обучение русскому языку как средству общения, обучение речевой деятельности, языковой коммуникации. Коммуникативная ориентация курсов дает практическое представление о языке, как важнейшем средстве обучения, приучает внимательно слушать, адекватно воспринимать речь, корректировать свое высказывание с учетом ситуации и целей общения.

     В программе по русскому языку указано, что «наша задача сейчас состоит не только в том, чтобы научить детей писать грамотно, но и выражать свои мысли, изучать язык, всесторонне развивать и обогащать устную и письменную речь учащихся в широком смысле слова». Поэтому сейчас задача развития устной и письменной речи в начальных классах имеет важное значение. Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является, конечно, умение ясно, понятно, красиво говорить на своём языке. (В. И. Чернышев).

        Монологическая речь – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монологическая речь – наиболее трудный для обучающихся начальной школы вид речевой деятельности. Монолог ребенка становится понятен слушателям тогда, когда все его части взаимосвязаны и взаимообусловлены. Развитие связной речи является первым и самым важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью можно давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументированно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений литературы и, наконец, непременное условие для написания программных изложений и сочинений.

      Основными недостатками развития монологической речи детей младшего школьного возраста являются: искажение логики и последовательности высказывания, фрагментарность, отвлечение от темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое, лексические повторы). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи и возможно только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи.

     Ведущим принципом системы развития речи является взаимосвязь метапредметных, предметных и личностных задач. От класса к классу материал каждой задачи постепенно усложняется, варьируется содержание упражнений. Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

·         Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.

·         Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.

·         Одновременное развитие всех сторон устной речи

·         Организация связных высказываний школьников.

     Так в 1-м классе ставится задача сформировать потребность в общении, опираясь на развитие и коррекцию высших психических функций. Основное внимание уделяется работе над словом, расширению диапазона лексических групп, формированию умения точного отбора слов.

     Во 2-м классе приоритет отдан развитию навыков и умений связного устного высказывания – описательному и повествовательному текстам с разными вариантами связи: лексическим повторам, синонимической заменой. Большое внимание отведено также формированию коммуникативной функции речи: диалогу (все варианты) и монологическому высказыванию с опорой на содержательные компоненты.

     3-4-й класс – завершающий этап, учитывая, что школьники уже имеют определенный уровень сформированности психических процессов, ими накоплен жизненный и языковой опыт, основное внимание уделяется развитию связной диалогической и монологической речи.

       На каждом возрастном уровне решаются определенные комбинации речевых задач, обусловленные принципом преемственности. Решение каждой задачи: проходит с учетом III этапов – слово, предложение, текст.

I этап – «Слово».

В словарной работе особое внимание уделяем семантическому аспекту:

·         подбор синонимов и антонимов к изолированным словам, словосочетаниям;

·         замена слов в словосочетании (прозрачный воздух – свежий, чистый);

·         подбор наиболее точного по смыслу слова: (несмотря на … погоду, дети пошли гулять;

·         составление предложений со словами синонимического ряда (помощь – первая, неотложная, скорая);

·         составление словосочетаний и предложений со словами, относящимися к разным частям речи;

·         нахождение многозначных слов (омонимов) в пословицах, поговорках, загадках.

      Существует несколько способов объяснения нового слова. Опыт работы показывает, что в работе с младшими школьниками с различными речевыми нарушениями наиболее продуктивным является использование разного рода дидактических пособий и наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков. Для этого я предоставляю учащимся разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника травы) — для формирования общего понятия; запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом). Эти задачи решаются легче с использованием мультимедийных презентаций, компьютерных игр, алгоритмов для составления последовательного рассказа.

II этап – «Предложение».

     Работа над предложением ведется в трех направлениях.

·         Первое направление – это отработка содержательной стороны предложения для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности.

·         Второе – это работа над речью, которая включает в себя формирование навыков точного и полного отбора слов для выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развития интонационных умений.

·         Третье направление – это формирование грамматического плана предложения, т.е. отработка навыка правильного соединения слов, правильного их размещения.

     На занятиях по развитию речи все эти направления представляют единое целое. Работа над предложением начинается с его смыслового плана, с создания наглядных опор и объяснения тех связей, в которых вступают предметы и явления окружающего мира. Также ведется работа по формированию умения обдумывать словосочетания, правильно связывать слова в предложения. Вот несколько примеров схем построения предложений.

      Метод наглядного моделирования – линейная схема построения предложений представлена в картинках. Еще один вариант работы над предложением - составь предложение. Здесь используя слова первого столбика необходимо составить целое предложение.

      Так же на занятиях по развитию речи я совершенствую умение детей пользоваться в речи простыми распространенными предложениями. Кроме того, осуществляю практическую работу над опережающим освоением более сложных синтаксических конструкций. В результате создается речевая основа для последующего изучения в старших классах некоторых теоретических сведений о сложных предложениях. Например, знакомясь с различными лексическими темами, для которых создается базовая презентация, ученики 4-го класса могут научиться строить сложное предложение с придаточным причины. Для этой цели учитель-логопед дает образец вопроса и ответа: Почему у гуся на лапках перепонки? У гуся на лапках перепонки, потому что он водоплавающая птица, используя в ответе часть слов из вопроса. Опираясь на записанный образец, школьники отвечают на серию подобных вопросов: Почему некоторые птицы улетают на юг? Почему воробей остается зимовать? Почему синица зимой прилетает ближе к людям? и т.д.

      Далее хочу показать систему работы над предложением в графических схемах. В первом классе формируем понятие о предложении, написании слов в предложении. Во втором классе – раскрываем различные связи слов в предложении. В третьем и четвертом классах отрабатываются части речи, главные и второстепенные члены предложения, отличия словосочетания от предложения.

      Далее начинается работа со схемами сложных предложений, которые используются детьми в 4 классе. Это предложения с местоимениями, синонимами, однородными членами предложения. Такие схемы предупреждают лексические повторы, помогают грамматически правильно строить предложения с однородными членами.

III этап – «Текст».

     Работа с текстом требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания.

К основным методам обучения детей связной монологической речи авторы относят:

I - обучения пересказу;

II - обучение рассказыванию по восприятию:

·         описание игрушек;

·         описание натуральных предметов;

·         рассказывание по картинке;

III - обучение рассказыванию по представлению (из личного опыта);

IV - обучение рассказыванию по воображению (творческие рассказы).

     После того как дети овладевают умением последовательно давать содержание услышанного, учу детей составлять пересказ. Этот вид работы требует умения выделять сюжетные линии в рассказе. Пересказ – более легкий вид монологической речи, т.к. он придерживается авторской позиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы. Это в какой-то мере отраженная речь с известной долей самостоятельности. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ, цель которого передать содержание услышанного кратко, выбрав самое главное. Любому виду рассказа должны предшествовать словарная работа, анализ текста, четкая целевая установка. После этого переходим к составлению самостоятельных рассказов.

      Каждое упражнение, каждое задание, включенные в занятие, направлены на развитие связной устной речи, на то, чтобы младшие школьники использовали слова, словосочетания, предложения в связном тексте, высказывании. Для устранения однообразия в работе по составлению текста используем различные виды планов, модифицируя их. Эта задача решается на первом лексическом занятии, в работе над письменной связной речью. Так, картинный план можно представить в виде отдельных предметных картинок или серии сюжетных картинок. Символический план может быть полностью выполнен графически:

·         несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете;

·         нарисованные геометрические фигуры - о форме предмета; большая и маленькая полоски - о его величине и др.

      В 3-4-м классах наряду с картинно-символическим планом работа над построением связного высказывания проводится с опорой на словесный план в виде вопросительных или назывных предложений. Вопросительный план, как более легкий для составления ответа, используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность. Такой план четко ограничивает содержание высказывания.

        С целью развития связной речи учащихся используем графические схемы и предметные картинки, алгоритмы составления связного высказывания. Схема помогает учащимся целенаправленно воспринимать, затем анализировать и воспроизводить рассказ. Вот пример алгоритма связного высказывания.

     Все эти направления реализуются не только в устной речи, но и в работе над самостоятельной письменной речью. Работа над изложением, сочинением проходит на 3-4 занятиях. Лексическая задача решается на первом занятии, орфографическая работа проходит на втором занятии. На третьем — реализация полученных умений и навыков, т.е. написание; коррекция ошибок — на четвертом.

      Работу над межфразовыми средствами связи ведутся в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспечивающих связь предложений в тексте, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. В процессе работы над текстом составляем синонимический ряд (заяц, зверек, он, беляк), пользуясь которым учащиеся преодолевают определенную стереотипность в употреблении слов, называющих один и тот же предмет; учатся правильно использовать видовременные формы глагола с учетом одновременности или разновременности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее. и т.д.); заменяют менее точные слова более точными (Шея у лебедя длинная вместо большая и др.).

      Работу над содержательной и языковой сторонами текста осуществляем одновременно. Коллективно обговаривается каждый пункт плана и так же коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста. По ходу составления (одним учеником или несколькими) отдельных предложений рассказа остальные дети вносят стилистические и логические исправления. После отработки предложений по каждой картинке школьники воспроизводят весь рассказ или описание самостоятельно, ориентируясь на серию картинок или полоски как на план.

      В процессе работы над планом дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности. При этом большое внимание следует уделять развитию у них, различных приемов мыслительной обработки материала:

·         деления текста по смыслу на отдельные части,

·         выделения смысловых опорных пунктов,

·         составления плана пересказа, изложения.

      Опыт показывает, что необходимо специально учить детей и тому, как пользоваться планом в своей практической деятельности, в частности, как отвечать по плану.

      Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказываний, как рассуждение, - т.е. связным учебным высказыванием. Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивание своей точки зрения.

     Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т. д. Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.  

      Пиктогра́мма — знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде.      Пиктограммы к рассказам и сказкам хорошо использовать для развития связной речи у детей. Это способствует развитию высших психических функций. При использовании различных схем меняется характер деятельности детей: дети не только слышат свою или обращенную к ним речь, но и имеют возможность ее «видеть». При составлении рассказов по картинкам и пиктограммам дети легче запоминают новые слова не механически, а в процессе активного использования.

     Работа с деформированным текстом. Сначала это простые задания, в которых надо лишь правильно составить предложение, а затем уже предлагаю предложения и детям нужно установить их порядок, чтобы получился текст. Установить нужный порядок предложений в тексте или стихотворении.

     Таким образом, основная задача развития речи состоит в том, чтобы научить пользоваться речью как средством общения. Формирование умений монологической речи – приоритетное направление школы в обучении, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли. Для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию, упражнения должны быть разнообразными, интересными, увлекательным.

Список литературы

1. Львов М.Р. Развитие речи учащихся в начальной школе. – М.: Просвещение, 2015. – 421

2. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина .– М.: Эдиториал УРСС, 2012. – 220 с.

3. Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учебное пособие для педвузов /В.П.Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2015. – 351 с.

4. Долгова, Л.А. Психологические основы развития навыков речевой коммуникации у учащихся общеобразовательной школы / Л.А. Долгова М., 2016.– 326 с.

5. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Нач.школа. – 2018. – №2. – С. 28.

6. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. — М.: Просвещение, 2005. — 176с.

7. Медведева Т.П. Методика обучения младших школьников монологическому высказыванию // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 5. – С. 65–73.