Развитие познавательных компетенций (8 вид)

Тема: «Развитие познавательной компетенции у учащихся с ограниченными возможностями здоровья в коррекционно-развивающем процессе»

Нарушение психического развития умственно отсталых детей проявляется в первую очередь в интеллектуальном дефекте. Недоразвитие познавательной сферы при умственной отсталости проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии.

Мышление умственно отсталых детей характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словесно-логический вид мышления. Наиболее сохранено наглядно-действенное мышление. У умственно отсталых затруднено формирование понятий, суждений, умозаключений. Мотивация мышления снижена.

При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий. Слаба регулирующая роль мышления в поведении.

Для мышления умственно отсталых детей характерно:

1)                  нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщения и абстрагирования);

2)                  сниженная активность мыслительных процессов;

3)                  наиболее сохранный вид мышления – наглядно-действенный;

4)                  неосознанность и хаотичность действий в процессе решения;

5)                  некритичность мышления;

6)                  слабая регулирующая роль мышления;

7)                  низкая мотивация мыслительной деятельности.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования Б.И. Пинского, И.М. Соловьева, Ж.А. Шифа и других ученых, все мыслительные операции у умственно отсталых детей нарушены и имеют своеобразные черты.

Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых детей в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым (например, цвет одного объекта и форму другого). При сравнении более успешно выделяют признаки различия, чем сходства.

В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение. У умственно отсталых детей оно также основано на выделении несущественных, второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Развитие различных видов мышления своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным – наглядно-действенное. В школьном возрасте у таких учащихся преобладающим является наглядно-образный вид мышления, но для него характерны недостатки при оперировании образами. У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, неспособность самостоятельно оценивать свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок.

При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования. Учащиеся с интеллектуальными нарушениями обычно начинают работу, не недослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Мотивация мышления у умственно отсталых детей снижена: привлекают легкие задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий. Возможно, совершенствование мышления умственно отсталых детей при грамотном построении процесса обучения с опорой на его сохранные стороны.

Процесс познания мира ребенком начинается и происходит в течение всей жизни благодаря ощущениям и восприятию. Эти процессы представляют собой отражение окружающей действительности, информация о которой поступает к нам через органы чувств. У умственно отсталых детей в несколько раз чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников, наблюдаются нарушения органов слуха и зрения. Это часто ведет к появлению недостатков их восприятия.

Основным недостатком восприятия умственно отсталых детей является нарушение обобщенности. Отмечается также замедленный темп, узость объема, нарушение избирательности, малая дифференцированность. Для представлений умственно отсталых детей  характерны недифференцированность, фрагментарность, поверхностный характер, недостаточная обобщенность и уподобляемость.

Однако даже в тех случаях, когда анализаторы сохранены, восприятие умственно отсталых детей нарушено и отличается рядом особенностей. К ним относятся:

1)           нарушения обобщенности;

2)           замедленный темп восприятия;

3)           узость объема восприятия;

4)           малая дифференцированность;

5)           пассивность восприятия.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Это проявляется в неумении выделять главное, существенное в объекте. Так, при восприятии текста, сюжетного изображения умственно отсталый ребенок не может выделить основную мысль, установить причинно-следственные связи. Отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Умственно отсталые дети испытывают серьезные затруднения при дифференцировании цвета (особенно оттенков), величины, формы объекта, они не различают выражения лиц людей, изображенных на картинке.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Таким образом, пассивность процесса восприятия является еще одной его характерной особенностью. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок  не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета.  Умственно отсталые дети не умеют самостоятельно рассматривать, всматриваться, им необходимо постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что умственно отсталые без стимулирующих вопросов педагога практически не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Кроме перечисленных особенностей, восприятие при умственной отсталости недостаточно устойчиво, хаотично, с нарушенными целенаправленностью и целостностью. У умственно отсталых отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Наблюдается нарушение представлений о себе, ближайшем окружении, о пространстве и времени и др. для представлений детей этой категории характерны недифференцированность, фрагментарность, поверхностный характер и уподобление образов. Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний – основные средства улучшения качества восприятий и ощущений.

Основные процессы памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение) у умственно отсталых детей имеют свои специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.

Памяти умственно отсталых свойственно снижение продуктивности всех ее основных процессов. Запоминание материала характеризуется низким объемом и точностью, а также замедленностью; сохранение – непрочностью; воспроизведение – низким объемом, искажением материала, привнесениями. Наиболее нарушенной является смысловая память. Умственно отсталые дети лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее всего осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Позднее, чем в норме, у умственно отсталых детей формируется произвольное запоминание. Значительные трудности представляет и припоминание материала. Опосредованная смысловая память развита слабо. Характерна эпизодическая забывчивость.

Продуктивность процессов памяти снижена, при этом они характеризуются:

1)           запоминание – недостаточной полнотой и точностью, замедленностью;

2)           сохранение – неосмысленностью и непрочностью;

3)           воспроизведение – низким объемом, искажениями материала, привнесениями.

Произвольное запоминание формируется позже, чем у сверстников. При этом если у нормально развивающихся школьников замечено значительное преимущество произвольного запоминания над непроизвольным, то у умственно отсталых детей нет существенных различий между продуктивностью этих двух видов запоминания.

Лучше всего такие дети запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Причем наиболее полно, точно и прочно запоминаются реальные объекты, менее успешно – их изображения и еще с более низким результатом слова, их обобщающие. Опосредованная смысловая память у умственно отсталых детей развита слабо. Наибольшие трудности возникают при запоминании и воспроизведении текстовой информации. При этом они могут запомнить определенный, довольно ограниченный объем материала. При запоминании и осмыслении материала не могут пользоваться логическими приемами. Над логической памятью у них преобладает механическая.

Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых детей проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. В этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – сложный процесс, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Недоразвитие этих характеристик у умственно отсталых детей отрицательно влияет на воспроизведение материала. Из-за непонимания логики событий воспроизведение у них носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении. При работе с умственно отсталыми детьми была выявлена такая их особенность, как привнесение в воспроизводимый материал. Осознавая, что того, что они воспроизвели, недостаточно, они добавляют свои объекты.

Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Воспроизводимые умственно отсталыми детьми тексты сжаты, непоследовательны, фрагментарны, содержат неточности, пропуски, замены, привнесения. Следует также отметить недостаточный объем воспроизводимого материала. При организации процесса обучения умственно отсталых детей большое значение имеет повторение материала. Исследования памяти детей с умственной отсталостью показали, что им требуется значительно большее количество повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Но даже при повторении материала они часто совершают одни и те же ошибки. Необходимо указать и на такую особенность памяти  этих детей, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости.

 Вследствие недоразвития всей познавательной сферы внимание умственно отсталых детей также нарушено. У них в большей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников, выражены недостатки внимания:

1)           малая устойчивость;

2)           трудности привлечения и распределения внимания;

3)           замедленность переключения.

Внимание умственно отсталого ребенка страдает из-за трудности привлечения к объекту, слабости концентрации, неустойчивости. Для внимания умственно отсталых характерны трудности распределения, замедленность переключения. Даже будучи привлеченными, к объекту, внимание умственно отсталых детей быстро истощается и характеризуется отвлекаемостью. В наибольшей степени страдает произвольное внимание.

Важная особенность внимания при умственной отсталости заключается в невозможности его активной длительной концентрации. Такие дети быстро и легко отвлекаются и не в состоянии в течение длительного времени концентрировать свое внимание на каком-либо объекте. Ребенок с любой из форм умственной отсталости никогда не достигнет той высокой степени концентрации, как у сверстника, без нарушений интеллекта. Через некоторое время после включения в работу его внимания ослабевает или исчезает полностью.

Иногда поведение некоторых умственно отсталых детей при выполнении какого-либо задания производится впечатление, что их внимание сконцентрировано. Они внешне сосредоточены, совершенно не реагируют на происходящее вокруг, но произвольность их деятельности остается крайне низкой. Такое явление имитации внимания у умственно отсталых детей было отмечено некоторыми отечественными дефектологами.

Наиболее нарушенным у умственно отсталых детей считается произвольное целенаправленное внимание. Это связано с тем, что такие дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она способна некоторое время поддержать внимание детей. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Внимание умственно отсталых детей страдает также от трудности привлечения. Причем, как отмечает А. Лурия, даже будучи привлеченным к объекту, внимание умственно отсталого ребенка плохо фокусируется, слабо сосредоточивается, как бы скользит по поверхности.

Для умственно отсталых детей характерен более низкий объем внимания, чем это предполагается в норме. Значительно меньшее количество предметов привлекают внимание ребенка с умственной отсталостью. Таким образом, все свойства процесса внимания умственно отсталых детей нарушены. Преобладающим является непроизвольное внимание.

Несмотря на характерность всех описанных нарушений внимания для умственно отсталых детей, при разных формах заболеваний он имеет свои особенности. Так, для детей-олигофренов с преобладанием процессов возбуждения характерны более высокая привлекаемость внимания и более высокий объем. Однако они слабо концентрируются, быстро отвлекаются, теряют логический ход мыслей.  У учащихся, страдающих олигофренией с преобладанием процессов торможения, отмечается противоположная картина – трудность привлечения внимания в сочетании с длительностью концентрации.

В процессе коррекционного обучения внимание умственно отсталых учащихся может достигнуть более высокого уровня развития. Показателем прогресса в развитии является появление элементов произвольного внимания.

Воображение у детей с умственной отсталостью отличается неточностью, фрагментарностью. Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их сверстники, испытывают потребность в новых знаниях. Для воображения умственно отсталых детей характерно:

1)нарушение построения образа конечного результата деятельности;

2) неумение создавать программы поведения в ситуации неопределённости;

3) трудности в создании образов, заменяющих деятельность;

               4) неосознанность создания образов описываемых объектов.

    Значение функции воображения в психическом развитии велико. Однако фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развития. Она должна способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами.

         Воображение и фантазия присущи каждому человеку, но люди различаются по направленности этой фантазии, её силе и яркости.  Воображение может не только облегчить процесс обучения, но и само развиться при соответствующей организации учебной деятельности.

 Степень интеллектуального дефекта имеет значительные вариации у детей с различными видами умственной отсталости. Наряду с недостатками развития познавательной сферы у детей с легкой умственной отсталостью имеются потенциальные возможности совершенствования интеллектуальных способностей.

Таким образом, при коррекционном обучении у умственно отсталых детей развиваются такие сложные виды психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное внимание, достаточно сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения и обобщения. Одним из существенных приемов тренировки воображения, а вместе с ним мышления, внимания, памяти и других, связанных с ними психических функций, обслуживающих учебную деятельность, являются игры и задания, направленные на развитие познавательных процессов у учащихся с недостатками в развитии.

Список использованных источников

1.                 Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 3-е изд., перераб. И дополн. – М.: Издательство «Ось-89», 2003.

2.                 Жадько Е.Г., Широкова Г.А. Практикум для детского психолога – Ростов н/Д: «Феникс», 2004.

3.                 Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся. // Вопросы психологии, 1990, №6.

4.                 Зяблицева М.А. Развитие памяти и воображения у детей. Игры и упражнения – Ростов н/Д: «Феникс», 2005.

5.                 Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997.

6.                 Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. М.: Издательство «Аспект Пресс», 2001.

7.                 Яковлева Н.Я. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб.; «Валерии СПД», 2001.