Реферат" Факторы, определяющие развитие памяти у детей "

ООО «Инфоурок»

Реферат по дисциплине: «Психология»

По теме:

" Факторы, определяющие развитие памяти у детей "

Исполнитель:

Лаптева Татьяна Юрьевна

Москва 2018 год

Содержание                                                                                                      2

I. Введение                                                                                                        3

II. Факторы, определяющие развитие памяти у детей.                          4

1. Память как  познавательный психический процесс.

 2. Память как основная психическая функция в детском возрасте.

3.Развитие памяти у детей.

III. Заключение.                                                                                                           10

IV. Список литературы.                                                                                            11

I.             Введение.  

 Память - одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано - в раннем дошкольном возрасте. При этом раннее детство - самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии. Память - это основа психической деятельности. Впечатления, которые человек получает об окружающем его мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти писал С.Л. Рубинштейн мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию, человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного

опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт.

   Актуальность данной тематики обусловлена  тем, что память - это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование  .

Целью  работы является теоретическое исследование развития памяти у детей. В настоящей работе будут рассмотрены вопросы, касающиеся общих вопросов функционирования памяти и развития памяти у детей; память является господствующей психической функцией, в зависимости от которых строятся все остальные функции.

Задача :    охарактеризовать виды памяти, рассмотреть  факторы, определяющие развитие памяти у детей.

Для достижения поставленных задач использовались такие  методы исследования, как: изучение и анализ психолого-педагогической литературы.  

II. Факторы, определяющие развитие памяти.

1. Память как  познавательный психический процесс обладает определенными характеристиками. Основными   являются объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.

О6ъем памяти — это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации.

Быстрота воспроизведения характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию.  

Точность воспроизведения отражает способность человека точно сохранять,  точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию.

Длительность сохранения отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию.

 а) Запоминание

Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения

воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято  выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и  пред­намеренное (или произвольное).

Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной  цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это  простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след  от возбуждения в коре головного мозга. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целя­ми и задачами его деятельности.

В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или

преднамерен­ное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед

собой определенную цель — запомнить некую информацию — и использует специальные при­емы запоминания. Произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняе­мые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям относится заучивание, суть которого заключа­ется в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочно­го его запоминания. Для этого  проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание.  Запоминается  то, что составляет цель действия.

  Подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой —

запомнить соответствующий материал, с тем чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью.

По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе

памяти,— запоминание делится на механиче­ское и осмысленное.

Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности.

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании

внутренних логических связей между отдельными частями материала.

     Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана.

Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т. е. нахожде­ние  сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и т. д.

Важнейшим методом   является метод повторения. Повторение

-важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Повторения должны отвечать определенным требованиям:

·        заучивание протекает неравномерно: вслед за подъемом в воспроизведении может наступить некоторое его снижение.

·         заучивание идет скачками. Иногда несколько повторений подряд не дают существенного прироста в припоминании, но затем, при последующих повторениях, происходит резкое увеличение объема запомненного материала.

·        если материал в целом не представляет труда для запоминании, то первые повторения дают лучший результат, чем последующие.

·        если материал труден, то запоминание идет, наоборот, сначала медленно, а потом быстро.  

·        повторения нужны не только тогда, когда мы учим материал, но и тогда, когда надо закрепить  в памяти то, что  уже выучили. При повторении наученного материала его прочность и длительность сохранения возрастают мно­гократно.

Очень важно также правильно распределить повторение во времени. В психологии  известны два способа повторения: концентрированное и

распределенное. При первом способе материал заучивается в один прием,

повторение следует одно за другим без перерыва. При распределенном повторении  каждое чтение отделено от другого некоторым промежутком.  

Очень близок к методу распределенного заучивания метод воспроизведения во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал,

который еще полностью не выучен.  .

а) Сохранение

Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения

материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания.

Хорошо осмысленный материал запоминает­ся лучше. Сохранение зависит также от установки личности.  Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока ма­териал не забыт.  Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т. е. от угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводиться в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, сопостав­лять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отсутствует мыслительная активность, снижается интерес к за­учиванию, а поэтому и не создается условий для прочного сохра­нения. Еще большее значение для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроиз­вольно.

            2. Память как основная психическая функция в детском возрасте. В раннем детском возрасте память является господствующей психической функцией, в зависимости от которых  строятся все остальные функции.   Мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью и развивается в непосредственной зависимости от памяти. Мыслить для ребенка раннего возраста значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Мышление в самом раннем возрасте обнаруживает высокую корреляцию с памятью. Определение понятий у ребенка основано на воспоминании.

       Предметом мыслительного акта при обозначении понятия является для ребенка не столько логическая структура самих понятий, сколько воспоминание, и конкретность детского мышления, его синкретический

характер. Другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление, прежде всего, опирается на память. Образование значений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значения слов. Их отличие заключается в том, что способ, с помощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга. Способ, характеризующий детское обобщение, находится в непосредственной зависимости оттого, что мышление  ребенка всецело опирается на память. Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные имена. Названия слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью.

3.Развитие памяти у детей.

         Опыт ребенка и непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. Не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит  в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка.  

      Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное

запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь.

          У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память  . Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только  при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память. У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который  носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память возрастное явление.

Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит некоторыми людьми (например: у художников, музыкантов, где требуется точное воспроизведение единожды воспринятого). У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются .

       У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста  остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним .  

        В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы  лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал  .К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются  , когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые. Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше .    

      Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

      Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти.  

     При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание.   Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

     Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Для опосредственного запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать, т.е. не только память, но и развитое мышление. Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах  запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.

        Главная задача искусства запоминания заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:

·        Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

·        Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

·        Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

·         Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.

Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше.    

    Совершенствование произвольной памяти у детей тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной  деятельности.

III . Заключение

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Методы психологического воздействия - это совокупность приемов, реализующих воздействие на потребности, интересы, склонности, т.е. источники мотивации активности, поведения человека, на факторы, которые регулируют активность, а также на состояния, в которых человек находится и которые изменяют его поведение.

2. Память осуществляет связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний, сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека 

 3. В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте

 4. Для детей младшего школьного возраста особенно актуально использовать такие методы психологического воздействия, которые способствуют его активизации и делают какую-либо деятельность интересной .

 5. Желание ребенка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти,

 IV. Список литературы

1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения/

Под. ред. Ю.М. Забродина М.: Прогресс, 1980. 2. Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв М.: Просвещение, 1964. 3. Выготский Л.С. Психология: Мир психологии М.: ЭКСПО-Пресс, 2002 1008с. 4. Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии М.: 1988, 156с. 5. Годфруа Ж. Что такое психология.

Т.1 М.: мир, 1992. 6. Дормашев Ю.Б Романов В.Я. Психология внимания М.: Тривола, 1995 7. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2 М.: 1981 8. Крылов А.А Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии СПб.: Питер, 2000 289с. 9. Кулагина И.Ю Колюцкий В.

Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости М.: ТЦ Сфера, 2004 464с. 10. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти М.: 1994. 11. Макселон Юзеф. Психология М.: Просвещение, 1998 425с. 12. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество М.: Издательский центр

Академия, 1997. 13. Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1 М.: Просвещение,1994 235с. 14. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.2: Психология образования - 608с. 15. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования /

Сост. Е.И.Рогов М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 448с. 16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер, 1998. 17. Слободчиков В.И Исаев Е.И. Психология человека М.: 1995. 18. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти М.: Просвещение, 1966. 19. Ясперс Карл. Общая психопатология М.: Практика, 1997 218с.