Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Обществознание / Научные работы / Реферат "Интерактавные методы обучения на уроках истории и обществознания как средство развития познавательного интереса обучающихся"

Реферат "Интерактавные методы обучения на уроках истории и обществознания как средство развития познавательного интереса обучающихся"

  • Обществознание

Поделитесь материалом с коллегами:

Учение, лишенное всякого интереса и взятое

только силой принуждения, убивает в ученике

охоту к овладению знаниями. Приохотить

ребенка к учению гораздо более достойная

задача, чем приневолить.

К. Д. Ушинский



1.Введение

Современное общество ждет от школы мыслящих, инициативных, творческих выпускников с широким кругозором и прочными знаниями. Перед историческим образованием встала задача обеспечить средствами предмета воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации. Иными словами, с помощью исторических знаний молодой человек должен самоопредилить себя в окружающем мире и интегрировать себя в этот мир. Какую бы профессию не выбрал наш выпускник - врача, инженера, экономиста и т.д. общество, прежде всего, ждет от него того, что он станет гражданином своей страны. Вся система образования направлена на решение этой задачи, но никто не будет отрицать, что исторические дисциплины играют ведущую роль в ее решении.

Встает вопрос, как добиться прочных знаний учащихся по истории и обществознанию, как сделать их качественными. Мы часто видим, как ребенок, переходя из класса в класс, утрачивает первоначальный интерес к учению, все больше тяготясь его бременем. Пятиклашки с горящими глазами постепенно превращаются в одиннацетиклассников с потухшим взором, отсиживающихся на уроке.

Уместно вспомнить восточную мудрость, которая гласит, что коня можно привести на водопой, но заставить напиться нельзя. Как же пробудить желание «напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную активность? Мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась.

Еще В.А. Сухомлинский говорил: «Страшная это опасность - безделье за партой; безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает».

Другой отечественный педагог М.В. Остроградский писал: « …Скука является самой опасной отравой. Она действует беспрестанно; она растет, овладевает человеком и влечет его к наибольшим излишествам».

Сейчас вспомнить эти слова особенно своевременно, поскольку из опыта работы и личных наблюдений знаю, что существует проблема утраты познавательного интереса учащихся к учению. Встали вопросы: Как избежать этого? Как изжить скуку на уроке? Как сделать учение интересным для учащихся? Как разбудить в ученике стремление работать над собой, стремление к творчеству?

Формирование учебной мотивации - центральная проблема современной школы. Ее актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, развития активности.

Процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности. Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, историческим и т.д.) то в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет о социальных мотивах. Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

  • познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

  • социальные мотивы, связанные с различными взаимодействиями школьника с другими людьми.

К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему отношений (Л.И.Божович).

Среди познавательных мотивов особо следует выделить познавательный интерес, который выступает как важнейший мотив активности личности, ее познавательной деятельности. Познавательный интерес – это побудительная сила, высокая духовная потребность, вырастающая из потребности знать, ориентироваться в действительности.

Практика обучения сегодня выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечивании усвоения нового материала. Один из путей формирования познавательных мотивов, в том числе и познавательного интереса, через активизацию учебной деятельности школьника. Психологические исследования этой деятельности показали: для того чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная ее мотивация, нужно саму учебную деятельность строить особым образом.

Большие стимулирующие возможности для формирования и развития познавательных интересов школьников заложены в интерактивном обучении. Это обучение позволяет формировать познавательный интерес и через содержание предмета, и через, особым образом организованный, процесс познания, где ученик из пассивного слушателя становиться участником. Интерактивное обучение – это обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов и объектов обучения, двусторонним обменом информации между ними. Это специальная форма организации познавательной деятельности. Ее цель – создание комфортных условий обучения, при которых ученик чувствует свою успешность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Главной отличительной чертой интерактивных метод обучения является инициативность учащихся в учебном процессе, которую стимулирует педагог из позиции партнера- помощника. Ход и результат обучения приобретает личную значимость для всех участников процесса и позволяет развить у учащихся способность самостоятельного решения проблемы. Именно такая организация учебно-познавательного процесса, характер взаимодействия, основанный на сотрудничестве, ситуация успеха – все это и дает возможность развивать познавательный интерес учащихся.

Развитие познавательного интереса по средствам интерактивное обучение стало в моей образовательной практике важным звеном. От сюда цели и задачи, которые я ставлю перед собой.

Цели: повышение мотивации учащихся к изучению истории и обществознанию посредством интерактивного обучения.

Задачи:

  1. отобрать содержание обучения, способствующее развитию познавательного интереса;

  2. организовать познавательную деятельность в интерактивном режиме;

  3. создать условия для развития активной личности, способной к самоопределению в окружающем мире и интеграции себя в этом мире.

.







2. Теоретическое обоснование проблемы

2.1. Познавательный интерес как ведущий мотив учебной деятельности

Прежде всего, определим само понятие – познавательный интерес. Что это такое?

Интерес как очень сложное и значимое для личности образование имеет множество различных трактовок:

  • Интерес выступает как избирательная направленность человека, его внимания (Т.Рибо, Н.Ф.Добрынин), его мыслей, помыслов (С.Л.Рубинштейн).

  • Интерес рассматривается как проявление умственной и эмоциональной активности (Е.К.Стронг, С.Л.Рубинштейн).

  • Интерес-это активное познавательное (В.Н.Мясищев, В.Г.Иванов), эмоционадьно-познавательное ( Н..Г.Морозова) отношение человека к миру.

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса можно по праву считать великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670). В своей книге «Великая дидактика» он писал: «Какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьёзную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно». По мнению Коменского, в природе каждого ребёнка заложены нравственные и умственные возможности, которые позволили учёному отбросить старые методы воздействия, средства запугивания, постоянного контроля и подавления личности ученика, выдвинуть положение о лёгкости, приятности и основательности обучения.

Ж-Ж Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение.

К.Д. Ушинский в интересе видел основной внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата.

«Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения… убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдёт» - писал К.Д. Ушинский.

И.Ф. Гербарт призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку.

Блонский, Сухомлинский, Л.С. Выготский, А. К Дусацкий,Ф.К.Савина – внесли большой вклад в разработку теории интереса, хотя и не все они занимались специально этой проблемой. Вопросы формирования интереса в обучении более детально исследуют педагоги: Г.И. Щукина, В.С. Ильин, Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, Ш.А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, В.Б. Бодаревский, М.В. Матюхина, Е.И. Кирганцева и др.

Во второй половине XX века получили развитие дидактические идеи Г.И. Щукиной о познавательном интересе, активизации познавательной деятельности учащихся, деятельностной направленности педагогического процесса. Именно Г.И. Щукина впервые исследовала познавательный интерес учащихся как педагогическую проблему, что для 50-60-хх гг. XX века являлось инновационной идеей.

Г.И. Щукина создала теорию познавательных интересов, педагогическую концепцию деятельности, обобщила обширный материал по проблемам обучения (функции обучения, категории обучения, вопросы совершенствования учебного процесса, проблемы урока (показатели эффективности урока). В наследии Г.И. Щукиной подчеркивается важность позиции ученика в учебном процессе, его мотивация, значимы идеи ученого о взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся в учебном процессе. Идеи Г.И.Щукиной важны в контексте личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), так как показывают важность усиления личностного смысла образования для ученика. Познавательный интерес выступает как личностный мотив учения. 

Ценность познавательного интереса для развития личности, по мнению Г.И.Щукиной, состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему, что познавательный интерес выступает как важнейший мотив активности личности, ее познавательной деятельности.

Итак, действительно интерес выступает перед нами:

- и как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

- и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

- и как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

- и, наконец, как особое избирательное (не безучастное, не индифферентное, а наполненное активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями) отношение к окружающему миру, к его объектам, процессам.

Предметом интереса для человека является далеко не все, а лишь то, что имеет для него необходимость, значимость, ценность и привлекательность.

По предметной направленностью интересов и органично связанными с ними сферами деятельности различают интересы художественные, спортивные, технические, познавательные и т.д.

Познавательный интерес представляет собою сплав важнейших для развития личности психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательного интереса, проявляется:

  • активный поиск;

  • догадка;

  • исследовательский подход;

  • готовность к решению задач.

Эмоциональные проявления, вплетенные в познавательный интерес:

  • эмоции удивления;

  • чувство ожидания нового;

  • чувство интеллектуальной радости;

  • чувство успеха.

Г.И. Щукина писала: «Познавательный интерес – глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов». Пробуждение познавательного интереса – это всего лишь начальная стадия большой работы по воспитанию глубокого устойчивого интереса к знаниям и потребности к самообразованию. Интерес в широком смысле слова – это направленность личности на изучение всего нового, овладение умениями, приобретение различных навыков. Интерес к знаниям или познавательный интерес – это направленность личности ребёнка на овладение знаний в той или иной предметной области

Познавательный интерес - явление многозначное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. В педагогической практике познавательный интерес часто рассматривают как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент оживления учебного процесса, находящийся в руках учителя. Все это позволяет педагогу сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые могут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставят активировать мышление, волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной задачей.

Но, практика показывает, что яркий факт, эффектный опыт - явления преходящие, и вполне вероятно, что интерес, возникший на их основе, так же быстро угасает, как и рождается. С другой стороны, эти внешние стимулы могут вызвать состояние заинтересованности данным частным случаем, ситуативный интерес действия и, будучи редкими, случайными, не окажут необходимого влияния на формирование устойчивого стремления ученика проникнуть в сущность изучаемого учебного материала. Таким образом, трактовать познавательный интерес только как внешнюю сторону его влияния на школьника, понимать лишь как средство обучения – ошибка. Только там, где при отборе «оживляющих» учебный процесс средств, учитель приоткрывает для себя процессы познавательной деятельности самих учеников, которые происходят под влиянием приемов учителя, «выводит их наружу», там познавательный интерес действительно становится мощным средством обучения, а учение - управляемым процессом.

Учитель, поставившей перед собой цель развивать, стимулировать познавательные интересы школьника встает перед проблемой как это делать, какие средства и методы использовать, как эффективно их сочетать и добиться результата - чтобы учение, познание стало для школьника смыслом жизни, одной из ведущих личностных потребностей, определяющим внутренним мотивом; чтобы ученик был увлечен учением; чтобы обеспечить школьнику возможность высказывать свое мнение, давать советы, строить предположения, выбирать.

В школе объектом познавательных интересов учащихся является содержание учебных предметов, овладение которыми составляет основное назначение учения. В сферу познавательного интереса включаются не только приобретаемые школьником знания, но и овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познания и содействующий постоянному поступательному движению школьника. Познавательный интерес направлен на познание, овладение знаниями, которые представлены в школьных предметах. При этом он обращен не только к содержанию данной предметной области с ее специфическими свойствам, но и процессу добывания этих знаний, к познавательной деятельности, в которой происходит оперирование уже приобретенными способами учения, овладение новыми и их совершенствование.

Познавательный интерес выступает как деятельнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление. Познавательный интерес, черпающий из внешнего мира для себя «строительный материал», постепенно генерализуясь в сходных ситуациях, становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий. В отличие от неясных и неосознанных влечений, желаний познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нем ясно и отчетливо выражена направленность на определенную предметную область, к более глубокому познанию, которой школьник стремится, Для подростков познавательный интерес как мотив учения и других видов деятельности подростков является «самым личностным», которым руководствуются они не в перспективе, а непосредственно, постоянно и повседневно. В этом смысле познавательный интерес в большей мере, чем другие мотивы, сочетает в себе элемент общей мотивации деятельности и мотив непосредственного действия. Поэтому-то познавательный интерес выступает в педагогических явлений и как цель, и как средство.

Подобно тому, как общение человека с прекрасным приносит ему высокое наслаждение, деятельность под влиянием познавательного интереса вызывает глубочайшее удовлетворение.

Постоянно функционирующий в деятельности школьника познавательный интерес, взаимодействуя с устойчивыми способами поведения, все больше и больше закрепляясь, становится, в конце концов, устойчивой чертой характера. Как черта личности познавательный интерес входит так сказать, в натуру человека, позволяет ему быть самим собой во всех и всяких многообразных обстоятельствах, находя применение своей пытливости в любой обстановке, в любых условиях. Будучи устойчивой чертой личности школьника, познавательный интерес определяет его активность в учении, инициативу в постановке познавательных целей. Он определяет поисковый, творческий характер любого вида познавательной деятельности (на уроке, в домашней учебной работе, в свободном чтении, в конструировании и т,д,), благоприятствует формированию способностей к творчеству в самых разных видах деятельности,

Формирование этой черты личности необычайно благотворно сказывается на всем развитии ученика. Его умственная и нравственная энергия находят выход в отвечающей его интересу деятельности, которая благодаря сильным внутренним побуждениям повышает интенсивность всех психических процессов; мышления, воображения, памяти, воли, эмоций. В свою очередь, сама деятельность, согретая радостью познания, насыщенная мыслью и поиском, становится более успешной, продуктивной и творческой. Все это укрепляет чувство собственного достоинства школьника, неизмеримо повышает удельный вес его участия в коллективе сверстников и ценность его личности е глазах взрослых.

Специальные исследования (Г.И. Щукина, В.С. Ильин), посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется по крайней мере тремя обязательными моментами:

  • положительными эмоциями по отношению к деятельности;

  • наличием познавательной стороны этих эмоций;

  • наличием непосредственно мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Методы стимулирования интереса к учению представляют большую группу: методы эмоционально-нравственного стимулирования, методы познавательного спора, анализа жизненных ситуаций, познавательных игр, учебных дискуссий, создания ситуации успеха и др.

Опыт познавательной деятельности содействует постепенному формированию познавательного интереса: от стадии простой ориентировки, связанной с состоянием любопытства, через активный поиск недостающей информации, выражаюящйся в состоянии любознательности, к познавательному интересу, в основе которого лежит стремление к познаванию внутренней сущности процессов, явлений окружающего мира. Итак:

Познавательный интерес представляет собой избирательную направленность личности, обращенную к познанию одной или нескольких научных (учебных - в школе) областей, к их предметной стороне (содержанию), а так же к процессу деятельности.

Процесс формирования познавательных интересов, как и всякой стороны личности, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляет объективную основу развития познавательных интересов.

Главный вид этой деятельности - учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в различных предметных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, трансформация целей, выдвигаемых обществом, школой, в мотивы деятельности самого ученика. Педагогическое влияние процессов воспитания и обучения на формирование познавательных интересов учащихся в значительной мере обусловлено активность самих учащихся. Активность личности как проявление ее социальной природы получает в процессе жизни и деятельности стимулы, позволяющие приобрести этой активности многозначность и разнообразие, в чем и состоит обогащение личности.

Формирование познавательных интересов и активности личности - процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.





2.2. Исследования познавательных интересов школьников

Рассмотрим методы изучения познавательного интереса, которыми может пользоваться учитель при анализе мотивации учащихся. Наиболее реальными для учителя методами являются:

  • Наблюдение.

  • Индивидуальные беседы с учениками.

  • Сочинения.

  • Анкетирование.

  • Экспериментальные педагогические ситуации

Первые два метода не требуют специального времени, тесно переплетаются с учебным и воспитательным процессом, выявляют факты реального поведения школьников в естественных условиях школьного обучения и дают данные более надежные и достоверные.

Наблюдение

В поведение ученика проявляются признаки наличия познавательного интереса. Положительное отношение к школьному обучению проявляется в поведении ребенка на уроке. К показателям этого интереса относятся следующие признаки: активное включение в учебную деятельность, жадное восприятие познавательного материала, сильная сосредоточенность на заинтересовавшем материале, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельности, желание как можно дольше заниматься данным предметом и нежелание прекратить занятия, соучастие учеников в ходе изложения материала на уроке и сопереживание, проявляющиеся в вопросах к учителю. Внешние признаки : оживление детей, появление радости на лицах, блеск широко раскрытых глаз, напряженность и устремленность вперед, чтобы лучше видеть и слышать.

Вторая группа особенностей поведения и деятельности учащихся, характеризующих их интерес, проявляется вне урока: после урока ученики не уходят, а окружают учителя, задавая вопросы или высказывая собственные суждения по интересующей проблеме; наблюдаются беседы и споры между самими учащимися, добровольное взятие на себя учащимися заданий для самостоятельной работы, чтение дополнительной литературы.

Третья группа особенностей касается всего образа жизни, возникающего под влиянием интереса к той или иной деятельности: поведения и видов занятий в свободное от школы время, посещение кружков, секций и т. д.




Индивидуальные беседы

К индивидуальным беседам учитель, как правило, прибегает в случае затруднений у отдельных школьников в учебной работе. Для проведения беседы необходимо создание обстановки доверительности и контакта, уверенности ученика в том, что его искренние ответы не будут употреблены ему во вред. В беседе со школьником эффективно применять косвенные вопросы – вопросы, как бы не имеющие отношения к учебной работе: о распределении свободного домашнего времени, о причинах перегрузки школьников, об отношении к отметке учителя и т. д.

Сочинения («Мои любимые уроки в школе», «За что я люблю историю» и т.д.)

Путем анализа сочинений можно установить не только сам факт наличия или отсутствия познавательных интересов школьника, но до некоторой степени и уровень их осознанности, и степень эмоциональной увлеченности школьника, и даже подчас и сам характер познавательных интересов, который может быть уточнен при помощи других методов.

Анкетирование

Грамотно составленные вопросы анкеты, дают возможность многое узнать об интересах ребенка, его психологическом состоянии на уроке и за стенами класса.

В форме анкеты может проходить рефлексия на уроке, которая помогает учителю творчески подойти к уроку. (Примечание № 1).


Экспериментальные ситуации (Приложение № 2)

Преимущество метода экспериментальных ситуаций состоит в том, что они позволяют выявить реальное (а не выраженное на словах) отношение к учению. Суть всех экспериментальных ситуаций состоит в том, что школьнику предлагается сделать какой-то реальный выбор, не только на словах, но и на деле.

«Методика с конвертами»

Она сводится к решению задач различного содержания и степени трудности. Для каждого класса по каждому предмету составляются задачи различного характера: одни из них требуют простого воспроизведения знаний, полученных на уроках, другие -установления причинной зависимости, выделения закономерности, третьи практического использования знаний, четвертые — творческого подхода к их решению. По каждому из указанных разделов дается 3-4 задачи, Кроме того, ставится ряд вопросов (прямых и косвенных), чтобы выявит отношение учащихся к учебному предмету, а также характер использования свободного времени. Задачи и вопросы вкладываются в конверты с надписью учебного предмета. Ученику предлагается выбрать любой конверт и отвечать на те вопросы, на какие он захочет ответить. Другие конверты разрешается брать в том случае, когда ответы на вопросы с точки зрения ученика будут исчерпаны. Диагностическими показателями познавательного интереса являются:

- Характер выбора конверта (случайный или вполне закономерный -направленный).

-Содержание выбранных подростком познавательных заданий (репродуктивные или практические творческие задания),

- Характер выполнения задания (элементарные и стереотипные действия или оригинальный подход, творческое решение).

- Эмоциональное выражение деятельности школьника в процессе эксперимента (ученик действует увлеченно, с подъемом или же безразличен к удачам и неудачам).

-Корреляция между предметным содержанием выбранного конверта и содержанием деятельности, к которой ученик проявляет склонность в свободное от школьных занятий время.

Методика «Составь расписание на неделю»

Учащимся предлагается включить любое число уроков по различным предметам, предусмотренным школьной программой, а также вычеркнуть из расписания по не интересующим их предметам.

В тех же целях используется ситуация предоставления школьникам свободного времени (например, в конце урока), когда учитель говорит примерно следующее: «Осталось время, вы можете заняться, чем хотите», а затем наблюдает за поведением учащихся и теми видами занятий, которые они предпочитают.

Специально для выявления направленности школьников на способы, приемы учебной деятельности могут быть применены ситуации, где предлагается выбрать задания, отличающиеся не разным типом учебного материала, а необходимостью ориентации школьников на те или иные стороны учебной деятельности (ее способ, результат и т. д.). Например, ученикам предлагается выбрать:

учебные задания с различным типом заданий (репродуктивные и творческие, теоретические и практические);

учебные задачи, требующие получения только правильного результата (задачи «на результат»), и задачи, решение которых невозможно без вычленения и осознания способа (задачи «на способ»). Задачи «на способ» и «на результат» могут быть подобраны каждым учителем в рамках своего учебного предмета.

Все эти методы исследования помогают определить характер познавательного интереса школьника. Познавательный интерес по характеру может быть:

  • Аморфный

  • Широкий познавательный интерес;

  • Стержневой.

По степени устойчивости он делится на:

  • Ситуативный;

  • Устойчивый.

Интересы школьников, которые характеризуются неясностью,
изменчивостью и ситуативностью называют аморфными.
Их проявление:

а) неосознанность интересов, неумение отдать себе отчет в том, что же именно привлекает их в учении и в какой степени оно больше, чем другое;

б) робость, нерешительность, неуверенность в своей учебной деятельности;

в) предпочтение репродуктивной деятельности, действиям по образцу. К поисковым и творческим заданиям такие учащиеся не проявляют интереса;

г) не стремятся углубиться в процесс познания, не проявляют рвения к тому, чтобы добиться хороших результатов в учении;

д) круг знаний этих подростков не выходит за пределы программы, дополнительные источники информации не используются. Попытки выбора ими заданий из других разделов, кроме первого, и умение решить хотя бы некоторые из них расценивались нами как важнейший фактор перспективы их развития, как выявление «зоны ближайшего развития» познавательного интереса;

е) в процессе обучения ученики этой группы требуют постоянного побуждения извне, сами не проявляют инициативы, самостоятельности в учебной деятельности; они бездумно следуют за учителем, слепо придерживаясь его указаний и намеченных им планов. Единственным источником их положительного отношения к учению является учитель, который «понятно объясняет».

Показатели широкого познавательного интереса:

а) стремление к решению поисковых познавательных задач, Даже при отсутствии необходимых для этого умений ученики останавливали на этих задач свое внимание, прикидывали, размышляли, выражали свое желание найти решение; досадовали на себя за то, что не могут быстро разобраться;

б) процесс деятельности у учащихся с широкими интересами окрашен личностным отношением. Он отличается у одних школьников спокойной сосредоточенностью, у других - напряженностью, у третьих - взволнованностью. Все реакции этих учащихся говорят об одном: о том, что познавательный процесс для них не безразличен, что в нем совершается более или менее самостоятельный поиск (либо быстрая догадка, либо длительное размышление);

в) стремление выйти за пределы программы в избранной области, Их интерес обращен к «большой науке», к современным научным открытиям. Они ищут и находят дополнительные источники информации;

г) у многих из них довольно широкий кругозор, они начитаны и посвящают любимым предметам какую-то часть свободного времени, у некоторых из них интерес связан с соответствующей склонностью;

д) познавательная активность, пытливость, любознательность - их отличительное свойство, Они активны на уроках, задают вопросы, быстро включаются в обсуждение поставленного вопроса, иногда жарко спорят;

е) однако, среди школьников этой группы имеются учащиеся с поверхностными знаниями, Это те, кто не прилагает достаточных усилий к совершенствованию способов учения, к овладению более сложными умениями.

Отличительные особенности стержневого интереса:

а) относительно большая нацеленность и более узкая локальность предметной направленности;

б) высокая активность и практическая действенность;

в) тесная связь со склонностью учащегося.

Для формирования личности стержневой интерес представляет большую ценность, поскольку этот интерес выступает в роли ведущего мотива и может влиять на направленность личности. Вместе с тем в известных обстоятельствах и при отсутствии нужного педагогического влияния стержневой интерес может явиться и препятствием на пути к всестороннему образованию и развитию подростка. Поэтому главная перспективная линия в педагогическом влиянии на эту группу учащихся состоит в том, чтобы включать стержневой интерес в общее русло познавательной деятельности, не дать ему обособиться и замкнуться, придать ему постепенно глубокий познавательный смысл и научный характер.

Познавательные интересы различаются также и по уровню устойчивости.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий. Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.


2.3. Возрастные и индивидуальные особенности мотивации учения школьников

Чтобы понять специфику мотивов в каждом школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом. Учитель в своей работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности школьных возрастов, например, при определении того, с какими возрастными особенностями приходит ученик из начальной школы в среднюю. В психологической литературе накоплено много разнообразных данных об особенностях школьных возрастов, но эти данные нередко разноплановы по своему характеру, касаются развития отдельных психических функций (мышления, памяти - и др.) и оставляют в тени наиболее важные, порой центральные особенности возраста, что затрудняет использование их учителем.

Между тем для организации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации учителю очень важно представить себе общие тенденции возрастного развития школьника: знать с какими мотивами приходит ребенок в школу и какая мотивация может и должна складываться у учёника к концу начальной школы, чтобы она готовила учащегося к решению задач средней школы; учитывать, какая мотивация может и должна сложиться у учащихся к концу средней школы, чтобы выпускник был готов к постановке и решению профессиональных и социальных задач.

Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т. е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст — возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

В среднем школьном возрасте ученик осваивает социальную действительность межчеловеческих отношений, осознает эталоны общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации), сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно здесь происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст — возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим человеком в ходе учебной деятельности.

В старшем школьном возрасте ученик вновь обращается к освоению «предметной» действительности, но на новом ее уровне — к миру будущей профессии, что существенным образом окрашивает ход его учения. В этом возрасте на основе той или иной меры освоения школьником компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки) у него складывается самоорганизация учебного поведения под углом зрения избранной профессии.

Соответственно, ведущей деятельностью младшего школьного возраста является собственно учебная деятельность, что требует от ребенка овладения всеми ее компонентами. Ведущей деятельностью среднего школьного возраста является взаимодействие и общение школьника в ходе учения с другим человеком (взрослым, сверстником), что сближает учение в этом возрасте с разными видами общественно полезной деятельности. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью является так называемая учебно-профессиональная деятельность, учение как подготовка к будущей профессии, к трудовой деятельности. Значит, нельзя говорить об учении или учебной деятельности вообще, а надо видеть ее возрастные особенности. Выделение типов ведущей деятельности в школьных возрастах также не означает, что в эти этапы школьного детства ученик не осуществляет других видов деятельности. Например, во всяком школьном возрасте присутствуют трудовая, спортивная и другие виды деятельности, но не они являются ведущими в эти возрастные периоды. Труд является ведущей деятельностью для взрослого человека, включающегося в ту или иную профессиональную деятельность. В школьном же возрасте он сопровождает учение, придавая ему глубокий общественный смысл.

Как нельзя говорить об учении вообще вне его возрастных особенностей, так и непродуктивно анализировать мотивы учения школьника без учета контекста возрастного развития, вне возрастных закономерностей осуществляемой им активной учебной деятельности и социальных взаимодействий с другим человеком.

Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет мотивы, а именно характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте. Иными словами, не следует считать, что какому-либо возрасту могут быть неизбежно, фатально присущи какие-то определенные мотивы, и не надо думать, что возраст может жестко лимитировать, ограничивать развитие интересов, и мотивов. На самом деле каждый возраст имеет резервы развития мотивации, хотя они, конечно, не безграничны и не беспредельны, а связаны с общим балансом физического и психического статуса ребенка. Поэтому, начиная анализ возрастных особенностей мотивации школьника, мы будем исходить из того, что не возраст сам по себе, а тип учения (виды деятельности ребенка. и характер взаимодействия в ней с другим человеком) в этом возрасте определяет мотивацию. Постараемся обрисовать, насколько это позволяют накопленные в психологии данные, особенности мотивационной сферы в каждом школьном возрасте и своеобразие соотношения мотивов, целей, эмоций, интересов к учению в отдельные периоды школьного детства.

Начнем анализ состояния мотивации к моменту прихода ребенка в школу. Объективно этот этап развития ребенка характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л. И. Божович, Л. С. Славина и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих.

Проследим развитие познавательных и социальных мотивов учения в подростковом возрасте.Прежде всего у подростка укрепляются широкие - познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом закономерностям. В.А. Сухомлинский называл это духовной потребностью отрочества в абстрагировании, потребностью охватить мыслью большое число фактов, что повышает интерес к учению, снимает усталость. Психологи подчеркивают, что подростковый возраст. очень благоприятен для развития познавательных интересов, которые возникают в той или иной мере у всех детей, а не только у детей, обладающих исключительными способностями. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.) и усложнением в связи с этим их учебной деятельности, развертыванием зрелой деятельности самообразования.

Старший школьный возраст характеризуется следующими объективными изменениями в жизни школьника: близким завершением среднего образования; необходимостью выбора профессии; исходящими от взрослых требованиями отдачи обществу всего того, что получили ученики в школе; объективными свидетельствами взрослости (в 14лет — получение паспорта, в 18 лет — гражданское совершеннолетие и получение гражданских прав); позицией самых старших учеников в школе; столкновением с новыми формами обучения (семинары, зачеты и др.) и усложнением в связи с этим их учебной деятельности, развертыванием зрелой деятельности самообразования.

Становлению мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника:

  • потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; становление социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу; тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентаций;

  • потребность в самосознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в самоосознании своей жизненной позиции;

  • необходимость самоограничения как обратной стороны самоопределения;

  • становление целеполагания — переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не только себя, но и других;

  • интерес ко всем формам самообразования;

  • четко выраженный избирательный характер мотивов и целей под углом зрения выбора профессии;

  • устойчивость интересов, их относительная независимость от мнения окружающих.



2.4. Стимуляция познавательных интересов учащихся в учебном процессе

Проблема формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения - одна из центральных. Г.И. Щукина в своей работе «Проблема познавательного интереса в педагогике» выделяет три вида стимуляции познавательных интересов.

1-й вид стимуляции имеет своим источником содержание учебного материала;

2-й вид стимуляции осуществляется в ходе организации учебной деятельности школьника;

3-й вид стимуляции опирается на фактор общения и связан с отношениями, которые складываются в учебном процессе между учениками, также между ними и учителем.

К этим стимулам следует добавить и занимательность.

А теперь рассмотрим каждый из этих видов последовательно.

2.4.1. Стимуляция познавательного интереса учащихся при помощи содержания учебного материала

Новизна содержания – важный побуждающий познавательный интерес стимул, который вызывает ориентировочную реакцию учащихся. Наиболее важными состояниями человека, сопровождающими процесс его активной ориентировки является состояния неожиданности, озадаченности, удивления. Новизна и есть тот стимул внешней среды, который возбуждает эти состояния, несёт ученику по возможности положительные эмоции. Это – множество новых фактов, сведений, теорий, о существовании которых большинство учащихся ранее и не подозревало.

Обновление уже усвоенных знаний. Чтобы возбудить интерес, писал К.Д. Ушинский, предмет должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком ученикам. Ребёнок соприкасается с множеством элементов знаний до систематического обучения, приобретает знания на уроках других дисциплин. Новое знание приобретает особый смысл для школьника тогда, когда происходит сравнение того, что он знал ранее и чем он овладел сегодня, сейчас. Следовательно, не возможно использовать новизну содержания как постоянный стимул развития познавательного интереса. В школе изучается не всё новое, а многое из того, что стало привычным, утратило свою прелесть из-за частой повторяемости. Обновление прежних знаний, новый аспект рассмотрения уже известного, возможность видеть в прежних, уже сложившихся и ставших привычными знаниях новые грани, новые повороты, новые стороны, которые озадачивают, производят впечатление странности, - это важный стимул познавательного интереса.

Важным стимулом познавательного интереса, связанным с содержанием обучения, является исторический аспект школьных знаний (историзм), сообщение сведений из истории науки, истории научных открытий с одной стороны, познавательный интерес опирается на менее известный, иногда совсем новый материал, овладевая которым учащиеся в ещё большей мере осознаёт то, что им даёт урок. С другой стороны, исторический подход в изучении учебных предметов в какой-то мере приближает процесс учения к научному познанию. Узнать, каким было соответствующее знание у своих истоков, как оно развивалось, соприкоснуться с научными поисками, ощутить и испытать их трудности и радости – это значит приблизиться и к осознанию собственного познавательного процесса, пусть не открывающего, а усваивающего научные положения, но сопряженного всё же с поисками истины. Исторические сведения всегда менее известны ученикам и воспринимаются ими как неожиданно новое и привлекательное. Ознакомление с историей науки и её открытий способствует осознанию огромных трудностей научных поисков, поднимает престиж науки в глазах учащихся, формирует уважение к установленным научным фактам и понятиями

Важным стимулом, связанным с содержанием обучения, является также показ учащимися современных научных достижений. Историю науки необходимо довести до современного этапа её развития, только тогда школьник увидит все её сложности, противоречия, мучительные поиски, гигантский труд, который стоит за внешним блеском открытий. Современные научные достижения помогают понять сложный процесс дифференциации научных знаний и единение современных наук для осуществления величайших открытий. На этом фоне и учебные знания возбудят интерес, станут необходимыми и значительными для подростков. Стимулировать переживание гордости за отечественную науку, заставлять восхищаться могуществом науки, силой ума человека без включения в содержание обучения данных о современных научных достижениях невозможно.

Стимулы содержания стали намного богаче: издается большое количество энциклопедий по различным темам школьных предметов и вне школьной программы; появились возможности использования сети Internet и оперативного поиска необходимой информации. Применение Internet-ресурсов позволяет использовать в учебном процессе материалы с различных Web-сайтов (электронные учебники, справочники, словари, энциклопедии, такие как, к примеру, издания фирмы «Кирилл и Мефодий», «1С: Репетитор» и др.). Появляется возможность дополнить учебник текстами, отслеживать и направлять изучение материала, осуществлять обратную связь с использованием электронной почты, вводить элементы дистанционного обучения). Сеть Internet обеспечивает доступ к информации, хранящейся в различных районах планеты: базы данных библиотек мира, научных и учебных центров, музеях. Возможность использования новых технологий в образовательном процессе и  необходимость «встать на одну ступень» со знающим все особенности компьютера и «всемирной паутины» современным школьником требует от педагога определенного повышения уровня профессионализма.


2.4.2. Стимуляция познавательных интересов, связанная с организацией и характером протекания познавательной деятельности учащихся

Далеко не всё в учебном материале может быть для учащихся интересным. И тогда выступает ещё один, не менее важный источник познавательного интереса – сам процесс деятельности. Вот почему воздействие различных форм организации и характера протекания учебной деятельности школьников порождает иной, своеобразный аспект формирования их познавательных интересов, отличный от аспекта стимуляции, вытекающей из содержания обучения.

Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учиться, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо ни осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникнет и тем более не сформируется устойчивая мотивация учебной деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, радости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.

Значит, формирование мотивации учебной деятельности начинается с того, что учитель, опираясь на имеющиеся у учащегося потребности и мотивы, включает их в учебную деятельность. Каковы же те потребности и мотивы, опираясь на которые можно включать учащихся в активную учебную работу?

Мы уже указывали на эти потребности. Особо отметим, что у всех учащихся имеется потребность в мышлении, в осмыслении наблюдаемых явлений и событий. Так, содержание обучения как источник познавательных интересов вызывает у школьников радость открытия мира, чувство удовлетворения углубляться в его познание, удивление, чувство нового и предвкушение узнавания нового. Все эти переживания и состояния можно охарактеризовать как интеллектуальные переживания, интеллектуальные радости.

Процесс деятельности, сопряженной с активностью и самостоятельностью ученика, вызывает иной оттенок переживаний, диапазон действия которых более широк:

- Осознание собственного роста, своего продвижения в познании мира.

- Радость овладения более совершенными способами учебной деятельности или действий.

- Удовольствие от процесса познавательной деятельности.

- Чувство успеха.

- Чувство собственного достоинства.

- Гордость за успех товарища.

Многочисленные высказывания школьников разного возраста свидетельствуют о положительной оценке ими самостоятельных работ, рассчитанных на их оптимальные возможности, заставляющих думать, догадываться, «ломать голову».

Многообразие форм самостоятельных работ учащихся позволяет выгодно ставить ученика в позицию человека, который оперирует знаниями, прилагает максимум умственных и волевых сил к решению познавательных задач. Успешно протекающая самостоятельная деятельность вызывает у учащихся положительные переживания, усиливающие активность протекания мыслительных процессов и помогающие осознать необходимость преодоления больших и малых трудностей.

Развитие познавательного интереса ученика, как и развитие самой личности не представляются без элементов технологии проблемного обучения. Проблемными могут быть постановка цели урока перед учащимися, изучение нового материала, решение учебной задачи. Проблема — это осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта. Пи проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения. Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация - это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если:

• для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия, т.е. имеет место противоречие между знанием и незнанием;

• обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

• необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

• имеется противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

• имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

Выделяют четыре уровня проблемности в обучении:

  1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении учениками (проблемное изложение).

  2. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают ее (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

  3. Ученик ставит проблему, учитель помогает ее решить (исследовательский метод).

  4. Ученик сам ставит проблему, и сам ее решает (исследовательский метод).

Проблемное обучение, а не преподавание готовых, годных лишь для заучивания фактов и выводов всегда вызывает неослабевающий интерес учеников. Такое учение заставляет искать истину и всем коллективом находить её. В проблемном обучении на общее обсуждение ставится вопрос – проблема, содержащий в себе иногда элемент противоречий, иногда - неожиданности. Проблемная ситуация созданная на уроке, рождает у учащихся вопросы. А в появлении вопросов выражен тот внутренний импульс (потребность в познании данного явления), который так ценен для укрепления познавательного интереса. Для проблемного обучения характерно столкновение различных точек зрения, в которых нужно разобраться, чтобы затем занять собственную позицию. Проблемное обучение в силу этого стимулирует активный поиск доказательств, аргументов для отстаивания своей точки зрения. Это стимул для преодоления трудностей, для интенсивной мыслительной деятельности, для напряжения ума, для исследовательской активности.

Для развития познавательного интереса важно усложнение познавательных задач. Материал учения располагается так, что ученик постепенно, но неуклонно и непременно преодолевает всё более и более сложные его ступени. Такой процесс обучения требует овладения всё более сложными умениями логически мыслить, разрешать противоречия, находить доказательства и т.д. Скучно решать задачу знакомую, известную, которая может быть решена при помощи уже ставших трафаретными способов. Но трудно и бесполезно решать задачу, к которой ты не подготовлен. Интересно решать задачу, которая требует как использования приобретенных ранее знаний и умений, так и новых, более сложных способов решения. Увлекательно решать задачу, где есть элемент сложности, преодоление которого приносит удовлетворение, приносит положительные эмоции.

Стимулирующее влияние на познавательный интерес оказывают творческие работы учащихся, которые активизируют эмоционально-волевые и интеллектуальные психологические процессы, способствуют формированию творческих возможностей школьника. Творческие работы включают в себя не только поиск своеобразных и лучших решений познавательной задачи, но, как правило, бывают выражены в реально видимых результатах, которые можно сравнивать с творческими результатами других. Сила влияния творческих работ школьников на познавательный интерес состоит в их ценности для развития личности вообще, поскольку и сам замысел творческой работы, и процесс её выполнения, и её результат – всё требует от личности максимального приложения сил. Из творческих заданий возможны такие, как составление загадок и кроссвордов, сообщения и доклады учащихся, рефераты, проекты и т.д.Любую творческую задачу, какой бы привлекательной внешне она ни казалась ученикам, нельзя вводить в обучение до той поры, пока у них нет необходимых умений для её выполнения. Требуется и подготовка восприятия самого задания, и элемент научения тому, как его выполнить. Только при этом условиях творческое задание может явиться стимулом формирования подлинного познавательного интереса.

Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль и в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами.

Как было указано, для становления мотивации учебной деятельности большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, ибо только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Однако приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают учащиеся, на которых эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Между тем использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной обструкции своих товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя. Кроме того, работая в микроколлективе, каждый его член старается быть не хуже других, возникает здоровое соревнование, которое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность, что также играет роль в становлении соответствующей мотивации.

Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность, осознаваемую и признаваемую им. Только тогда у ребенка возникнет потребность в этой деятельности. Очень важно, чтобы учебная деятельность имела для учащегося результативно-процессуальную ценность, т. е. чтобы он ее ценил саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т. д.), чтобы он ценил сам процесс этой деятельности. Однако такая оценка учебной деятельности возникает не сразу и не у всех учащихся. Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими, близкими товарищами. Когда ученик, работая коллективно в группе учащихся, находясь в тесном общении с ними (содержанием этого общения является учебный материал и организация его изучения), наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к становлению мотивации учения.

При организации обучения, когда каждый ученик работает индивидуально и выполняет постоянно одну и ту же роль школьника, он чувствует себя лишь объектом обучения и воспитания. Между тем для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса, понял, что этот процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса — его личные цели, что, наконец, он играет в этом процессе не подчиненную, а достаточно активную и важную роль. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При личностно-ролевой форме организации учебного процесса каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения (ассистента учителя, консультанта, оппонента, контролера, докладчика, командира бригады учеников, техника, отвечающего за технические средства обучения, демонстратора и т. д.). Эти роли ученики выполняют в течение некоторого времени, затем роли перераспределяются. Учитель выступает главным организатором и руководителем всей этой сложной системы, но он старается быть в тени, не подчеркивать свои права, с тем чтобы не подавлять активность и инициативу учащихся.

Такая форма коллективной учебной деятельности способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для школьников признаваемую ценность, становится необходимой и постоянной потребностью.

Наконец, различные формы коллективной учебной деятельности дают возможность дифференцировать эту деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задания так, чтобы сделать их посильными для каждого ученика. Это также весьма важно для становления мотивации учения.

Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективно для становления мотивации учебной деятельности.




2.4.3. Зависимость познавательного интереса от отношений между участниками учебного процесса

Третий вид стимуляции познавательного интереса в обучении определяется сопровождающими учебный процесс отношениями.

Мы выбираем отношения, основанные на традициях гуманистического воспитания, описанные Ш.А.Амонашвили в книге «Гуманно-личностный подход к детям»:

1) управлять обучением детей с позиций их интересов;

2) постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника;

3) сотрудничать со школьниками в процессе обучения;

4) быть этичным по отношению к школьнику, уважать и поддерживать его

достоинства,

В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения

школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу,

Школьник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль,

творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-

познавательных задач.

Учителю необходимо поднимать авторитет каждого школьника среди

товарищей и в семье. Удачный ответ, интересная идея, самостоятельность и

смелость мысли, усердие и стремление к трудностям, чуткость и

отзывчивость к товарищам - все эти проявления школьника как личности

должны получить общественную оценку, способствующую созданию

положительного общественного мнения о нем. «Есть успех — есть и

желание учиться» - вот формула, которой следовал В.А.Сухомлинский.

По мнению Ш.А. Амонашвили: «Успех - это достижение общественно значимой и личностно намеченной цели в результате определенной напряженной работы познавательных сил».

Давая школьнику обстоятельные и развернутые положительные оценки и множество парциальных (среди которых - мимика, движение рук, интонация и т.д.), учитель, тем самым, открывает ему перспективу для совершенствования, создает о нем позитивное общественное оценочное мнение в классе, пробуждает в нем чувство собственного достоинства.

При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело в том, что школьник. как правило ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны своей школьной жизни. Суть же учения - преобразование личности школьника путем присвоения им знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности. Осмысление им сути учебно-познавательной деятельности с такой внутренней, рефлекторной позиции приведет его к действительно содержательной самооценке и самокритике: через внешний результат своей деятельности он будет анализировать внутренний результат, т.е, свои успехи и неудачи, достижения и пробелы.

Итак:

Педагогический оптимизм оказывает сильное влияние на познавательный интерес школьника. Вера в ученика, в его познавательные силы и возможности – мощный побудитель интереса к учению.

Взаимная поддержка в процессе обучения учителя и учащихся, это вполне объяснимо самой природой обучения, требующей непрерывного общения учителя с учениками, активного ответного отклика учащихся на все начинания учителя.

Соревнование – так же можно рассматривать как стимул познавательного интереса, связанный с отношениями между учениками.

Среди стимулов познавательного интереса, связанных с отношениями между учителем и учащимися, нужно выделить роль поощрений, которые достаточно широко используются в разных классах и в больной степени зависят от личности учителя и характера его отношений с учениками. Аргументированные положительные оценки и одобрительные суждения учителя и товарищей несут положительные эмоции, которые утраивают энергию учащихся. Давая школьнику обстоятельные и развернутые положительные оценки и множество парциальных (среди которых - мимика, движение рук, интонация и т.д.), учитель, тем самым, открывает ему перспективу для совершенствования, создает о нем позитивное общественное оценочное мнение в классе, пробуждает в нем чувство собственного достоинства.



2.4.4.Занимательность как стимул развития познавательного интереса

Рассматривая познавательный интерес в качестве средства обучения нельзя забывать о занимательности. Занимательность – это не развлекательность, она неотъемлемая принадлежность интересного обучения. Занимательность – это сильное средство «втягивающее интерес за поводок», средство, обостряющее все процессы, свойственные интересу. Она выступает как стимул познавательного интереса и как средство обучения, а также способствует лучшему протеканию познавательных процессов человека, активизации его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания. Занимательность – это средство привлечения интереса к предмету или процессу изучения, которое способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого. Это сильное средство возбуждения интереса, внешний стимул, способствующий пробуждению интереса, являющегося внутренним состоянием личности.

Занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, воздействующих на человека, на школьника. В этой природе занимательности и заключены значимые для познавательного интереса элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являющееся началом всякого познания.

Чувство удивления вызывается следующими элементами занимательности:

  • новизна

  • необычность

  • неожиданность

  • странность

  • несоответствие прежним представлениям.

Занимательность – важное и в тоже время достаточно острое средство обучения. Ее назначение в учебном процессе многообразно:

Она может являться первоначальным толчком познавательного интереса, своеобразным трамплином к углубленной познавательной деятельности. Она может служить опорой эмоциональной памяти, средством запоминания особо трудных разделов или учебных курсов. Она может использоваться как своеобразная разрядка напряженной обстановки в классе и тогда она является средством переключения эмоций, внимания, мыслей. Используется с целью повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся, мотивации их внимания и волевых усилий.

Важно отметить следующее:

во-первых, обнаружение на уроках того или иного стимула ещё не является свидетельством влияния на интерес исключительно только одного этого стимула;

во-вторых, каждый стимул не действует изолированно, а во взаимодействии с другими стимулами;

в-третьих, один и тот же стимул и в различных классах, и в разных возрастах имеет свою модификацию и по-разному влияют на интерес.

Творчески мыслящий педагог, который ставит перед собой цель развивать познавательный интерес учащихся, должен так выстраивать процесс обучения, чтобы в нем эффективно были задействованы все стимулы. К такому обучению смело можно отнести интерактивное обучение.






2.5. Интерактивное обучение – как пример личностно-ориентированного обучения

2.5.1. Традиционное и личностно-ориентированное обучение - два подхода к развитию личности ребенка

Один из недостатков традиционного обучения – ограниченные возможности для реализации и развития потенциальных способностей ребенка, ограничение его познавательной активности и т.д.

По каким признакам можно отличить традиционную школу? Главная черта такой школы – массовость и использование традиционных способов обучения.

Традиционный подход к образованию в известной степени характеризовался фетишизацией норм, стремлением к догматизму, нормативным мышлением, желанием, во что бы то ни стало добиться достижения некой провозглашаемой нормы.
С древнейших времен и до наших дней, как в зарубежной, так и в отечественной педагогической науке и школьной практике параллельно развиваются два базовых альтернативных направления: педагогика требований (авторитарная) и педагогика гуманистическая, личностно-ориентированная, развивающая.

Для того чтобы выделить существенные черты и основные признаки авторитарной педагогики, необходимо рассмотреть позиции двух основных участников педагогического процесса: обучающего и обучаемого. Характерной чертой авторитарного педагога является то, что в учебном процессе он больше всего озабочен организацией своей деятельности на уроке и овладением многочисленными приёмами для включения учащихся в свой план, в свой сценарий урока. Обучаемым при этом отводится роль объекта педагогических воздействий. В основе этого процесса - однонаправленное влияние учителя на учащихся; их взаимодействие рассматривается как нечто второстепенное и организуется, как правило, только по инициативе учителя в строгом соответствии с предусмотренным заранее планом урока. В рамках данного подхода базовым способом обучения признается информационно-объяснительный, который основывается на монологической форме работы: учитель с готовым знанием идет к ученику и принуждает его, применяя систему поощрений и наказаний, принять информацию как, безусловно необходимую и обязательную для учащегося.

Информационный режим обучения не мыслим без жесткого контроля и высокой частоты оценивания, так как для того, чтобы ученик включил внешнюю информацию в систему своих личных знаний и представлений, необходимо его заставить повторить эту информацию тем или иным способом, перевести ее на «свой язык», осознать и внутренне принять.

Учитель в традиционной школе выполняет три основные функции: информирующую (изложение готовой информации с привлечением различных видов иллюстративного материала), контролирующую (непрерывное наблюдение за усвоением преподносимой информации) и оценивающую (выставление отметок). Центр тяжести находится исключительно в сфере запоминания информации без развития вдумчивого отношения обучающихся к существу изучаемого, к способам получения и проверки знаний. Не проявляется забота и о развитии других способностей детей, что приводит к нивелировке личности школьника, который перестает существовать в глазах учителя как индивидуальность.

Ш.А. Амонашвили пишет: «Раньше, в том далеком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами».

В основе информационного способа обучения заложено принуждение. Успешно решить дидактические задачи удается педагогам, требовательным к себе и к детям, педагогам, которые не только хорошо доносят до учащихся содержание изучаемой темы, но и способны заставить детей усвоить полученную информацию. Принуждение всегда вызывает отторжение навязываемой деятельности, причем, чем сильнее принуждение, тем сильнее реакция отторжения. Осознание этого факта помогает объяснить отрицательное отношение к учению у значительной части молодежи (лишь 4-7% детей в обычных школах и 7-11% студентов сохраняют интерес к учению).

«Если человек учится, испытывая отвращение к знаниям, мы – педагоги – его психологически сломали» - говорил Ш. А. Амоношвили.

Необходимо заботиться не только об уровне знаний детей, но и о сохранении их психического здоровья. Для этого нужна ориентация на гармоническое развитие личности учащегося. Сознательное ориентирование учителя на личность ученика предполагается личностно-ориентированным образованием. Оно, прежде всего, акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, которое происходит в атмосфере интеллектуальных, нравственных, эстетических переживаний, столкновений мнений, взглядов, позиций, научных подходов, проектирования возможных решений познавательных и практических задач. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и процесса образования. В нем по иному звучит и процессуальный аспект образования, то есть раскрываются и определяются отношения участников образовательного процесса. Традиционно именно ученик определяется как объект образования, интерактивное обучение стоит на позиции субъективности ученика. Это означает, что ученик представляется как партнер учителя по образовательному процессу, обладающий собственными интересами, учебными возможностями. Отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, предусматривает отношение к нему как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность.

В целом, личностно-ориентированное обучение предусматривает следующую позицию педагога:

  • оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать это развитие им же самим с помощью адекватных средств;

  • отношение к ребенку как к субъекту учения;

  • опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Таким образом, в основе этого подхода к обучению лежит признание индивидуальности, самобытности каждого человека, его развитие как индивида, наделенного свом неповторимым субъективным опытом.

Примером личностно-ориентированного обучения служит интерактивное обучение.


2.5.2. Характерные черты интерактивного обучения


Одним из первых ученых, обратившихся к проблеме интерактивного обучения, был К.Роджерс(1902-1987гг.США), хотя он и не употреблял этот термин. К.Роджерс выделил два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, которое дает обучающимся знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. Благодаря такому разделению в гуманистической педагогике обозначилась новая сторона обучения – деятельность учения, т.е. особым образом организованная работа ученика. Она представляла привычный процесс обучения с непривычной стороны: как организацию взаимодействия между учителем и учениками.

Роджерс выделил пять условий значимого учения. Они базируются на представлении процесса обучения как общения между учителем и учеником, выстроенном на основе гуманистического взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуважения, внутреннего (глубинного) диалога.

Первое касается наполненности содержания общения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в котором бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.

Второе условие обозначается как «реальность личности учителя», который должен вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.

Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств. К.Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику.

Четвертое условие касается позиции учителя в отношении к источникам и способам получения знаний. Учитель не должен навязывать свой знания учащимся. Обучение не должно быть директивным, ученик должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, выбрать альтернативное решение проблемы.

Наконец, пятое условие значимого учения состоит в необходимости учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся.

Решительный вклад в разработку интерактивной технологии внес французский педагог Селестен Френе. Ему на практике удалось сочетать стремление организовать коллективную деятельность и заботу о достижениях каждого ребенка. Он считал, что главное – мотивировать детей, предлагая задачи, способные мобилизовать их мотивы и энергию, поместить ребенка в активную среду, в которой он мог бы открыть для себя знания, необходимые для реализации его замысла.

В нашей отечественной педагогике интерактивное обучение стало предметом исследования В.М.Кларина, В.В.Гузеева. Много нового вносят учителя – практики. В частности хотелось отметить известного педагога, автора множества книг, посвященных новой технологии обучения Окунева А. А. Окунев пытается ответить на вопросы: «Как учить сегодня? Можно ли каждого школьника научить с интересом познавать?» Автор не использует термин «интерактивное обучение», но его творческая мастерская вся пронизана его духом.

Термины – «интерактивное обучение», «интерактивные методы пришли к нам из английского языка («interactive»: «inter» означает «между», «меж»; «active» — от «act» - действовать, действие). Таким образом, термин «интерактивные методы» можно перевести как «методы, позволяющие учащимся взаимодействовать между собой», а термин «интерактивное обучение» - обучение, построенное на взаимодействии. Это и есть сущность интерактивных методов: обучение происходит во взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностно-ориентированному подходу в обучении. Ведь они предполагают сообучение (коллективное, кооперативное обучение, обучение в сотрудничестве), причем и обучающиеся, и педагог являются субъектами учебного процесса. В педагогической практике давно применяется термин «активные методы и формы обучения». Он объединяет группу педагогических технологий, достигающих высокого уровня объективной активности учебной деятельности школьников.

Интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика. По существу, оно представляет один из вариантов (моделей) коммуникативных технологий: их классификационные параметры совпадают. Иначе говоря, интерактивное обучение — это обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов и объектов обучения с двусторонним обменом информацией между ними.

Интерактивные технологии по В.В. Гузееву — это вид информационного обмена учащихся с окружающей информационной средой. Можно выделить три режима информационного обмена:

Экстраактивный режим: информационные потоки направлены от субъекта (обучающей системы) к объекту обучения (учащемуся), но циркулируют в основном вокруг него, не проникая внутрь объекта. Ученик выступает в роли пассивного обучаемого. Этот режим характерен для лекции, традиционной технологии (разомкнутое — неконтролируемое и некорректируемое управление педагогическим процессом). Такой режим чаще всего является пассивным, не вызывает субъектной активности ребёнка, так как научение представлено в основном активностью (экстраактивностью) обучающей среды.

Интраактивный режим: информационные потоки идут на ученика или группу, вызывают их активную умственную деятельность, замкнутую внутри них. Ученики выступают здесь как субъекты учения для себя, учащие себя. Этот режим характерен для технологий самостоятельной деятельности, самообучения, самовоспитания, саморазвития.

Интерактивный режим: в этом случае информационные потоки проникают в сознание, вызывают его активную деятельность и порождают обратный информационный поток, от ученика к учителю. Информационные потоки, таким образом, или чередуются по направлению, или имеют двусторонний (встречный) характер: один поток исходит от учителя, другой — от ученика. Этот режим и характерен для интерактивных технологий.

Интерактивными технологиями являются такие, в которых ученик выступает в субъектно-объектных отношениях относительно обучающей системы, периодически становясь её автономным активным элементом. Простейшими примерами интерактивных технологий могут быть беседа или консультация. Больше всего интерактивный режим представлен в технологических приемах, входящих в какую-либо конкретную монотехнологию. Примеры: проблематизация в технологии развивающего обучения, взаимоопрос у Шаталова, игровые ситуациии др.

Классификационные параметры интерактивной технологии

Направление модернизации: активизации.

Философская основа: гуманистическая, природосообразная.

Методологический подход: коммуникативный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная.

Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная.

Характер содержания: адаптивно-вариативный.

Вид социалъно-педагогической деятелъности: сопровождения.

Тип управления учебно-воспитпательным процессом: взаимообучение.

Преобладающие методы: диалогические.

Организационные формы: любые.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: интерактивный, демократический, сотрудничества.

Каковы основные характеристики “интерактива”? Следует признать, что интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Интерактивная деятельность предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач.

Педагог часто выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, помощника, создателя условий для инициативы учащихся. Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание, умение, отношение формируются на осно­ве и в связи с таким опытом.

Есть еще одно определение интерактивного обучения — «обучение, погруженное в процесс общения», т.е. основанное на взаимодействии уче­ника с другими учащимися и с педагогом.

Интерактивные способы взаимодействий по линии субъект (обучающий) – объект (обучаемый) превращаются в трехуровневую систему образовательного процесса.

hello_html_403072a8.gif
















Интерактивные методы обучения – это система комплексных, многосторонних, учебно-творческих контактов всех участников образовательной деятельности.

Использование таких методов позволяет в наибольшей степени задействовать весь мотивационный блок и различные каналы приема – передачи учебной информации, воздействующие на учеников.

Преимущества, связанные с применением интерактива поваляет повысить эффективность педагога и учащихся за счет следующих факторов:

Стимулируется максимально возможный интерес школьников к конкретной теме урока.

Процесс обучения охватывает всех учеников, их поведение контролируется педагогом и одноклассниками.

Дух соревновательности и соперничества.

В процессе урока развиваются элементы творчества и самоанализа, включаются дополнительные резервы личности, обусловленные повышенной мотивацией учения.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.
Как же на практике осуществлять интерактивное общение? Тем педагогам, кто решился работать в интерактивной технологии, нужно помнить о некоторых правилах организации интерактивного обучения.

Правило первое. В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники (ученики). С этой целью полезно использовать технологии, позволяющие включить всех участников семинара в процесс обсуждения.
Правило второе. Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все, пришедшие на урок, психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. Сказывается известная закрепощенность, скованность, традиционность поведения. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение учеников за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации ученика.
Правило третье. Обучающихся в технологии интерактива не должно быть много. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой зависимости. В работе не должны принимать участие более 30 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах. Ведь важно, чтобы каждый был услышан, каждой группе предоставлена возможность выступить по проблеме.
Правило четвертое. Отнестись со вниманием к подготовке помещения для работы. Это не такой праздный вопрос, как может показаться сначала. Класс должен быть подготовлен с таким расчетом, чтобы участникам было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Другими словами для учеников должен быть создан физический комфорт.
Плохо, если кому-то на занятии придется сидеть, “вывернув” шею. Поэтому столы лучше поставить “елочкой”, чтобы каждый ученик сидел вполоборота к ведущему занятие и имел возможность общаться в малой группе. Хорошо, если заранее будут подготовлены материалы, необходимые для творческой работы.
Правило пятое. Отнеситесь со вниманием к вопросам процедуры и регламента. Об этом надо договориться в самом начале и постараться не нарушать его. Например, полезно договориться о том, что все участники будут проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважение его достоинства.
Правило шестое. Отнеситесь со вниманием к делению участников семинара на группы. Первоначально его лучше построить на основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора.

В заключение отметим, что интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач. Главное – оно развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей. И еще. Использование интерактива в процессе урока, как показывает практика, снимает нервную нагрузку школьников, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий

Интерактивное обучение – это создание условий для проявления познавательной активности учеников. Рассматривая требования к интерактивному уроку, как уроку личностно-ориентированному, нужно отметить, что его цель – создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Средства достижения учителем этой цели следующие:

  • Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся

  • Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

  • Стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

  • Использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

  • Оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно – неправильно), но и по процессу его достижения;

  • Поощрение стремления находить свой способ работы (решения задачи); анализировать способы работы других участников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

  • Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Отличие интерактивного урока от традиционного просматривается в четырех аспектах: в организации самого урока и деятельности на нем; в иной позиции педагога по отношению к ученику и к учебному процессу к роли учителя в нем; в иной позиции ученика как субъекта учебной деятельности (именно благодаря иной позиции педагога и выращивается субъективная позиция ученика); в ином взаимоотношении между учителем и учеником в учебном процессе.

Особенности организации:

  • обеспечивается ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося; происходит выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения; организуется работа с познавательными стратегиями учащихся в процессе познания; используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью;

  • устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого учащегося с учетом его познавательных способностей, и в связи с этим подбирается учебный материал; сложность учебного материала выбирается учеником и варьируется учителем;

  • обеспечивается активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей;

  • учителем ученику предоставляется возможность выбора групповой или самостоятельной работы;

  • темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями ребенка;

  • происходит открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии учителя и учащихся;

  • оценка познавательной деятельности сначала осуществляется учащимися, затем учителем;

  • организуется совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов;

  • обеспечивается возможность выбора учащимися объема, сложности и формы домашнего задания;

  • книги для чтения выбираются детьми, а учитель согласует различный опыт учащихся в процессе урока;

  • учитель помогает осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами познания.

Позиция педагога:

  • установка на ученика как на субъект образовательного процесса, как на личность, индивидуальность;

  • умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей;

  • позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и

  • выводов ученика;

  • опора на субъективный личностный опыт ученика;

  • ориентация, на формирование учебной деятельности школьников, развитие мотивационной сферы учащихся, повышение степени самостоятельности на уроке;

  • направленность педагогической деятельности на развитие личности учащихся;

  • диалогическая позиция в общении с учащимися;

  • направленность на осознание мотивов собственных действий, поведения, деятельности в ходе педагогического взаимодействия;

  • «считывание» учителями эмоциональной информации у учеников и реагирование на нее;

  • проявление социально-психологической наблюдательности;

  • заинтересованная реакция учителя на предложения, пожелания и замечания учеников по поводу организации образовательного процесса;

  • направленность на достижение успеха, а не на избегание неудач в профессиональной деятельности;

  • поощрение творческой активности учащихся.

  • Взаимоотношения учителя и ученика

  • приоритет диалогических форм учебной деятельности и отношение к диалогу как обмену смыслами;

  • организация сотрудничества учителя и учеников;

  • доброжелательность в общении, взаимоуважение;

  • открытость и незакомплексованность как учителей, так и учеников;

  • взаимность обратной связи без боязни самовыражения;

  • содействие успешности учащихся в разных видах деятельности;

  • приоритетность конструктивной функции учителя, обеспечивающей собственную активность ученика в противовес контролирующей функции;

  • взаимная заинтересованность в рефлексии, развитии адекватной самооценки действий, усилий, результатов.

Характерной особенностью интерактивного урока является единство процессуального и содержательного аспектов.

Личностное общение, диалог, переживание в ходе образовательного процесса – это то, что опосредуется, во-первых, изучаемой предметной областью, во-вторых, отношениями преподавания – учения. Предлагаются три подхода к реконструкции содержания учебных курсов с целью повышения их личностного потенциала.

Во-первых, использование собственного потенциала учебного предмета. Для этого необходимо выделить сквозные идеи курса, которые могут стать центрами организации содержания учебного материала. Например, для гуманитарных предметов таковыми являются ценностные аспекты знания, ценностные основания жизни человека.

Во-вторых, следует обратить внимание на изменение структуры курса. Необходимо привлечение дополнительной «гуманитарной» информации, то есть выход за традиционные рамки предмета в сферу человеческих отношений нравственности, духовности и рассмотрение их в контексте целостной культуры и социальной практики.

В-третьих, необходимо преобразование самих способов организации познания, общения, позиции субъекта в образовательном процессе. Другими словами в коммуникативно-деятельностную форму – диалог, задачу, игру.

Интерактивные методы, хотя и не являются чем-то новым, однако недостаточно широко применяются в реальном образовательном процессе, а порой и вообще выпадают из арсенала педагогов. В то же время эти методы имеют исключительную важность при обучении истории, обществознанию. Очень сложно классифицировать интерактивные методы, так как многие из них являются сложным переплетением нескольких приемов.

Интерактивное обучение — это чрезвычайно долговременный процесс. Для того, чтобы без потерь интегрировать его приемы в рамки классно-урочной системы (связанной с жесткостью учебного расписания, сменой уроков, кабинетов и пр.), необходимо использовать самые разнообразные интерактивные способы взаимодействия с аудиторией.

Их можно разделить на невербальные и вербальные.

К невербальным относятся:

  • акустические: интонация (громкость, тембр, темп речи, высота звука), речевые паузы;

  • визуальные: выражение лица (заинтересованное, отстраненное — если в данный момент вы целенаправленно избегаете взаимодействия, желая спровоцировать детей на большую самостоятельность), позы и движения (располагающие к собеседованию), контакт глаз (взгляд на собеседника, уход от прямого взгляда и др.);

  • тактильные: расстояние (далекое — близкое, по-разному воздействующее на интенсивность контакта), прикосновения (одобряющие, успокаивающие, гасящие агрессивность).

Среди вербальных приемов интерактивного обучения выделяют:

  • умение задавать открытые вопросы (т.е. такие, которые заранее ориентированы не на единый — «правильный» — ответ, а на высказывание различных точек зрения по проблеме);

  • выбор учителем собственной позиции не как определяющей, а как нейтральной, что дает возможность учащимся во время занятия высказывать и «правильные», и «неправильные» точки зрения, не боясь, что их одернут, остановят и т.д.;

  • готовность к анализу и самоанализу занятия, помогающим понять, что, как и почему происходило на занятии; где взаимодействие прекращалось, с чем это было связано, как этого избежать в дальнейшем и т.д.;

  • ведение заметок, помогающих отслеживать ход занятия, его кульминацию, результативность и пр.1

К методам интерактивного обучения относятся такие, которые способствуют вовлечению ученика в активный процесс получения и переработки знаний. Из них следует назвать: работу в группах («мозговой штурм», «дебаты», различные виды учебных дискуссий), игровое моделирование, большие и малые ролевые игры («судебное заседание, пр.), деловые игры, обучающие упражнения. Эти формы обучения важны для наших школьников, поскольку позволяют каждому включиться в обсуждение и решение проблемы, выслушать другие точки зрения, увидеть многомерность задачи. В большинстве методов мы можем обнаружить использование творческих заданий, работу в малых группах, тот или иной вид игровой деятельности. Сильным инструментом, применимым для любых методов, является использование общественных ресурсов, которые вместе с внеаудиторными методами имеют принципиальное значение.

Попытку систематизации интерактивных методов и приемов обучения предприняли А. Гутников и В. Пронькин в статье «Вместо стороннего наблюдателя – активный участник: как преодолеть сложности использования интерактивных методов и превратить их слабые стороны в сильные».# Граждановедение №5, 2003. Они предлагают следующую систему:

Основные интерактивные подходы
1. Творческие задания.
2. Работа в малых группах.
3. Обучающие игры.
3.1. Ролевые игры и имитации.
3.2. Деловые игры и моделирование.
3.3. Образовательные игры.
4. Использование общественных ресурсов.
4.1. Приглашение специалиста.
4.2. Экскурсии.
5. Социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения.
5.1. Социальные проекты.
5.2. Соревнования.
5.3. Радио и газеты.
5.4. Фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки.

Интерактивные методы
6. Разминки.
6.1. Армреслинг.
6.2. "Гол-мимо".
6.3. Проверка энергии.
6.4. Прием-прием.
6.5. Тридцать три.
6.6. Африканский дождь.
6.7. Шумовые спектакли.
6.8. Разминки-знакомства.
6.9. Мысленная прогулка.
7. Изучение и закрепление нового информативного материала.
7.1. Интерактивная лекция.
7.2. Работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами.
7.3. Ученик в роли учителя.
7.4. Каждый учит каждого.
7.5. Мозаика (ажурная пила).
7.6. Использование вопросов. Сократический диалог.
8. Работа с документами.
8.1. Работа с документами. Общие рекомендации.
8.2. Составление документов.
8.3. Письменная работа по обоснованию своей позиции.
9. Обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем.
9.1. Обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем. Общие рекомендации.
9.2. Займи позицию (шкала мнений).
9.3. ПОПС-формула.
9.4. Проективные техники.
9.5. Один - вдвоем - все вместе.
9.6. Смени позицию.
9.7. Карусель.
9.8. Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу.
9.9. Дебаты.
9.10. Симпозиум.

10.Разрешение проблем.
10.1. Разрешение проблем. Общие рекомендации.
10.2. Дерево решений.
10.3. Мозговой штурм.
10.4. Анализ казусов.
10.5. Переговоры и медиация.
10.6. Упрощенное судебное разбирательство (триады).
10.7. Предварительное следствие и судебный процесс.
10.8. Слушание в Конституционном суде.
10.9. Общественные слушания.
10.10. Сход граждан.
Сами авторы отмечают условность названия многих методов. Часто одни и те же методы встречаются под разными именами или одно и то же название используется для обозначения различного содержания. Авторы, конечно, не претендуют на окончательное утверждение названий и определений того или иного метода, понимая, что любой термин достаточно условен.

Технологий интерактивного обучения существует огромное количество. Каждый учитель может самостоятельно придумать новые формы работы с классом, но на мой взгляд важно выделить интерактивную дидактическую единицу – интерактивный модуль.

Таких единиц может быть достаточно много – тогда речь можно вести об интерактивном уроке, как особой форме. Но можно использовать 1-2 таких модуля и в ходе традиционного урока.

Интерактивный модуль – это особый способ организации деятельности учеников. Он состоит из ряда заданий, которые направляют работу ребят в нужное русло, но внутри задания школьники абсолютно свободны. Они каждый раз вынуждены осуществлять выбор, выбор пути исследования, средств для достижения цели. Начинается модуль с актуализации знаний каждого по данному вопросу, затем эти знания обогащаются знаниями соседа по парте. На следующем этапе они корректируются в разговоре с другой парой и только после этого точка зрения группы объявляется классу. В этот момент знания ещё раз корректируются в результате сопоставления своей позиции с позицией других групп. После этого ребята подготовлены для чтения научной литературы, учебника. Происходит ещё один этап корректировке знаний и достижение истины. Итак, эта система позволит нам уйти от простой передачи информации. Процесс получения знаний отталкивается от личного опыта ребёнка и его интуиции. Алгоритм интерактивного модуля можно изобразить схемой, которая дана в приложении.




3. Описание педагогического опыта работы

3.1. Изучение учебной мотивации учащихся

Учителю крайне необходимо знать, каковы мотивы учебной работы каждого ученика, каковы его интересы, есть ли у него склонности и каковы они. Следует иметь в виду, что потребности, лежащие в основе мотивов, интересов, склонностей, не даны человеку от рождения. Учителю необходимо не только устанавливать присущие каждому ученику потребности, мотивы, интересы, но и управлять процессом их формирования. Изучение обществознания начинается с 8 класса, у многих учащихся к этому моменту сложилось свое отношение к процессу обучения, свои мотивы учения. Важным условием для педагогически правильной организации бучения является изучение учебной мотивации учащихся. Диагностику мотивации проводили по методике кандидата педагогических наук М. Лукьяновой (методику проведения и обработки материалов смотрите в приложении).

hello_html_m3cac992b.gifhello_html_m3cac992b.gifhello_html_m3cac992b.gifhello_html_m3cac992b.gif

Полученные результаты, отраженные в диаграмме демонстрируют мотивационную сферу учащихся 8 А и Б классов. Прекрасно видно, что у ребят преобладают внешние мотивы учебной деятельности. Значительную роль играет оценочный мотив, т. е. сама оценка для большинства гораздо важнее знаний. Для многих определяющим мотивом является наказание или поощрение родителей, педагога. Для незначительной части ребят ведущими мотивами стали учебные, главным составляющим которых является как раз познавательный интерес.

hello_html_m3cac992b.gif

hello_html_m3cac992b.gifhello_html_m3cac992b.gifhello_html_m3cac992b.gifhello_html_m3cac992b.gifhello_html_m3cac992b.gifhello_html_m3cac992b.gif

hello_html_m3cac992b.gifhello_html_m3cac992b.gif









3.2. Применение интерактивных методов и приемов как средства развития познавательного интереса.


Изучение обществознания начинается в 8 кл.

При работе с учениками-8 классов я начинаю с наиболее простых форм групповой работы (“вертушка”, “большой круг”, “аквариум”). Ценное в этих формах в том, что они позволяют ребенку не только выразить свое мнение, взгляд и оценку, но и, услышав аргументы партнера по игре, подчас отказаться от своей точки зрения или существенно изменить ее. В обществоведческом образовании это особенно актуально, ибо вопросы культурологии, политики, права всегда неоднозначны и требуют от человека не только логического мышления, но и толерантности, уважения к чужому мнению.
Наиболее простая форма группового взаимодействия – “большой круг”. Работа проходит в три этапа.
Первый этап. Группа рассаживается на стульях в большом кругу. Учитель формулирует проблему.
Второй этап. В течение определенного времени (примерно 10 минут) каждый ученик индивидуально, на своем листе записывает предлагаемые меры для решения проблемы.
Третий этап. По кругу каждый ученик зачитывает свои предложения, группа молча выслушивает (не критикует) и проводит голосование по каждому пункту – не включать ли его в общее решение, которое по мере разговора фиксируется на доске.

Прием “большого круга” оптимально применять в тех случаях, когда возможно быстро определить пути решения вопроса или составляющие этого решения.

Пример №1. Обществознание.8 кл. Тема урока «Можно ли преодолеть экологический кризис?»

Формулируется проблема: «Выступая в защиту окружающей среды, многие все чаще предлагают самый простой путь: закрыть предприятия, ликвидировать атомные станции. Однако это влечет за собой экономические трудности. В чем вы видите выход из этого противоречия. Предложите свое решение».

Пример №2. Обществознание. 8 кл. Тема урока «Радости и сложности общения»

Учитель приводит пример конфликта, который мог иметь место в данном классе. Формулируется проблема: «Предложите выход из этой ситуации, а затем составьте памятку « Как избежать конфликта».


С помощью данной формы можно, например, разрабатывать законопроекты или инструкции, локальные нормативно-правовые акты.
“Аквариум” – форма диалога, когда ребятам предлагают обсудить проблему “перед лицом общественности”. Малая группа выбирает того, кому она может доверить вести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут быть несколько желающих. Все остальные ученики выступают в роли зрителей. Отсюда и название – аквариум.

Такую форму я применяю, например, на уроке по теме: «Что человеку нужно?» (8 кл.)

Во время изучения потребностей человека, встают вопрос о труде: « Является ли труд для человека необходимостью или это потребность?»

Что дает этот организационный прием школьникам? Возможность увидеть своих сверстников со стороны, то есть увидеть: как они общаются; как реагируют на чужую мысль; как улаживают назревающий конфликт; как аргументируют свою мысль и так далее.

Эти простые приемы интерактива позволяют решать одновременно несколько задач. Главное – они развивают коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей, снимают нервную нагрузку школьников. Именно они позволяют подготовить ребят к более сложным формам интерактивного обучения (диалог, дебаты, диспуты ит.д.).

Наблюдения за ребятами после уроков, где используются интерактивные приемы и упражнения показывают, что такая форма работы им интересна: они оживлены, продолжают спор и на перемене, спрашивают: «Когда будем «играть еще?». А это очень важные показатели. Значит им интересно. Интерес, возникший на уроке,- более надежный стимул, для того, чтобы ребенок в свободное время прочитал учебник, поискал дополнительную информацию.

Данные психолого-педагогических исследований показывают, что наиболее прочными знаниями являются те, которые формируются не аддитивным путем (т. е. непростым наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через переструктирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. Этот подход лежит в основе интерактивных методов обучения. Интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интер­активных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание, умение, отношение формируются на осно­ве и в связи с таким опытом. Часто творческие задания не предполагают одного правильного ответа, и тогда важен процесс нахождения решения, который все­гда основывается на опыте учащегося.

Пример № 3. Обществознание. 9 кл. Тема урока «Местное самоуправление».

Тин урока: урок - применения знаний.

Форма урока: урок – игра «Съезд Советов».

Учащиеся, работая в группах (имитируя заседание «совета» района), отбирают три самые серьезные проблемы, кото­рые беспокоят жителей их района. Далее учащиеся должны на импровизированном «съезде советов» предложить органам местного самоуправления пути решения этих проблем. Выбор проблем уча­щимися возможен только на основе их опыта. Новое знание — способы решения проблем и компетенция местного самоуп­равления - является результатом поиска путей решения этих проблем, проб и ошибок, вытекающих из попыток учащихся из своего опыта предложить пути решения.

Они могут предложить что-нибудь построить, соорудить. Для них бывает неожиданностью, что на это требуются деньги, которых нет. Тогда возникает вопрос - откуда можно взять средства, а это отсылает учащихся к за­кону о местном самоуправлении, к разделу о полномочиях местного самоуправ­ления. Так опыт учащихся подтолкнул их к активному усвоению нового матери­ала (полномочия местного самоуправления) и «производству» нового знания (пути решения конкретных проблем). Более того, учащиеся усвоили процедуру полу­чения нового знания - совместная работа и обращение к закону, что является даже более ценным результатом, чем само новое знание.

Очень эффективным приемом, который позволяет аккумулировать знания и пусть не богатый, но все же уже имеющийся социальный опыт ученика – это прием «Корзина идей, понятий имен». Я, используя его при изучении нового материала, чтобы активизировать учащихся, подготовить их активному усвоению новых знаний. Так, например, при изучении темы «Права человека» (9 кл.) я задаю вопрос: «Что вам известно по данной теме?»

  • Сначала учащиеся вспоминают и записывают в тетради все, что они знают по данной теме, - 2 мин.

  • Затем происходит обмен информации в парах. Учащиеся делятся друг с другом известными им знаниями.

  • Затем каждая пара называет какое-то одно сведение (не повторяясь), учитель записывает его на доске.

В конце я снова обращаюсь с вопросом: «Попытайтесь самостоятельно дать определение понятию «права человека». Ребята формулируют определение.

Такой способ получения доставляет ученикам истинное удовольствие, ребята даже не замечают, что изучают новую тему. Атмосфера сотрудничества, диалога вызываем эмоциональный подъем, придает уверенности в себе, программирует на успех.

В своей педагогической практике: на уроках обществознания (военный конфликт в Чечне с правовой точки зрения, проблемы эвтаназии, отмены смертной казни) и истории (во время обобщающего урока по теме гражданской войны в России), во время классного часа (для выясне­ния позиций в конфликтной ситуации) я применяю еще одно интерактивное упражнение - «Живая линия».

Например, на уроке в 9 кл. при изучении темы «Права человека» поднимается вопрос об эвтаназии. Участникам предлагается выстроиться вдоль воображаемой линии в зависимости от точки зрения, которой они придерживаются по поводу обсуждае­мой темы: на левом «полюсе» — сторонники эвтаназии, на правом — противники, в центре — сомневающиеся. Двое участников были выбраны «наблюдателями», в их задачу входила фиксация всего происходяще­го.

Представителям различных точек зрения бы­ло предложено по очереди (не более минуты каждому) приводить по одному аргументу в защиту своего убеждения, а остальным участникам — менять свое положение на линии в сторону одно­го или другого полюса в зависимости от того, насколько аргу­менты выступающих их убедили.

Тема острая, она затрагивает всех.

За упражнением следует обсуждение. Первыми выступают «наблюдатели», которые подробно описывают увиденное со стороны.

Следующий этап — обобщение полученного опыта. Здесь звучат слова о том, как важно иметь собственное мнение, что каждая позиция имеет право на существование и уважение, если она осмысленна и обдуманна.

Хочу особо отметить, что в этом упражне­нии были задействованы все три канала воспри­ятия информации учениками: визуальный (тема обсуждения была записана на доске и всегда на­ходилась перед глазами участников), аудиальный и кинестетический.

Как видно из этих примеров, интерактивные методы, как правило, предпола­гают моделирование реальных жизненных ситуаций, совместное решение про­блем, ролевые игры. Тем самым интерактивные методы наиболее способствуют формированию навыков и умений, выработке ценностей, создают атмосферу со­трудничества, взаимодействия, позволяют педагогу стать настоящим лидером, а не ментором-администратором.

Корень многих конфликтов между учителями и учащимися — в отсутствии условий для их рав­ноправного диалога. Именно интерактивный цикл обучения предоставляет ученику «закон­ное» пространство и время для высказывания своих чувств и мыслей и определения своей по­зиции. Он предусматривает для этого два отдель­ных этапа — этап осмысления, то есть словесное выражение и анализ чувств участников во время упражнения, и этап обобщения, когда ученикам предлагается сформулировать мысли и выводы, к которым подвело их выполнение этого упражне­ния.

Весьма результативны в обучении обществознанию и истории считаю, так, называемые технологии «ПОПС-ФОРМУЛЫ, представляющие собой российский вариант юридической технологии профессора права Дэйвида Маккойда-Мэйсона из ЮАР.

ПОПС-формула используется при организации споров, дискуссий. Ее суть заключается в следующем: ученик высказывает —

П-позицию (т. е. объясняет, в чем заключена его точка зре­ния), предположим, выступает на уроке с речью «Я считаю, что...».).

О-обоснование (ученик должен не просто суметь объяснить свою позицию, но и доказать ее определенными доводами, на­чиная фразой типа: «Потому что...»).

П-пример (при разъяснении сути своей позиции ученик пользуется конкретными примерами, используя в речи оборо­ты типа: «Я могу подтвердить это тем, что...»).

С-следствие (вывод, который нужно сделать в результате обсуждения определенной проблемы. Например, ученик гово­рит: «В этой связи...»).

Таким образом, выступление обучаемого занимает пример­но 1 — 2 минуты и может состоять из двух-четырех предложений. Например, обсуждается вопрос «Можно ли в противоре­чии с традициями не уступать место в общественном транспорте пожилому человеку? Какое влияние оказываются социальные регуляторы на поведение субъекта?». Предполо­жим, кто-то доказывает, что «можно», приводя доводы такого характера: молодой человек устал, плохо себя чувствует и проч. Другой же говорит об обратном: «Нельзя, так как пожи­лой человек должен пользоваться уважением и почтением в обществе и т. д.". В качестве проблемы для обсуждения может быть выбрана любая другая тема, связанная с рассматриваемыми вопросами курса. Например, отношение к проблеме смертной казни в России. При обосновании своей позиции учащиеся рассматривают аргументы «За» и «Против».

Например, на повторительно–обобщающем уроке «Права человека» (9 кл.) я использую этот прием.. Учащимся предлагаются ситуации, необходимо определить, имеются ли нарушения прав человека и неисполнение соответствующих обязанностей. Используя статьи Всеобщей декларации прав человека, определить, какие права нарушены.

Определенной популярностью пользуется так называемая методика «мозгового штурма», я использую ее в том случае, когда нужно предложить как можно больше вариантов разрешения проблемы. Вот некоторые пра­вила проведения мозгового штурма:

  • необходимо четко сформулировать проблему для обсуждения. Например: «Как снизить уровень преступности?», «Как преодолеть кризис современной семьи?», «Как преодолеть кризис духовных ценностей?», «Какой должна быть молодежная политика государства?» и т. д.

  • подготовить лист ватмана, фломастер для записи всех предложений по решению проблемы;

  • необходимо выбрать ведущего для проведения мозгового штурма.

  • каждый может свободно высказывать любые предложения, в том числе смешные и фантастические, нельзя критиковать и комментировать предложения, участники высказываются по очереди кратко и четко;

  • все предложения записываются на бумаге;

  • мозговой штурм нельзя проводить более 10—15 мин. На втором этапе мозгового штурма обсуждаются выдвинутые решения, объединяются сходные идеи, отбираются те, которые носят реалистичных характер. Предложения должны быть ранжированы в порядке их приоритета. Последнюю процеду­ру можно выполнять путем голосования.


На формирование познавательной активности личности большое влияние оказывают учебные игры. Их можно разделить разделить на:

  1. Дидактические игры.

  2. Имитационные игры.

  3. Сюжетно-ролевые игры.

  4. Иллюстративные.

  5. Деловые.

Игра позволяет приблизить учебный процесс к реальной жизни, где школьники - равноправные участники многих социальных процессов, особенно правонарушений.

 Функции игры

1. Игра удовлетворяет потребность в отдыхе и разрядке, так как вносит новизну в учебный процесс.

2. Игра как предварительная тренировка перед серьезным делом или, наоборот, как обобщение изученного материала.

3. Игра - упражнение в самообладании.

4. В ней проявляется стремление к главенству или соперничеству.

По сравнению с другими формами педагогической деятельности игра имеет целый ряд преимуществ. Ее можно использовать на традиционном уроке; вне занятий; при помощи системы "погружения" в какую-либо область (историю, обществознание) и т.д.

Таким образом, дети могут максимально проявить свои артистические способности, почувствовать себя свободнее и естественнее, не бояться высказать свои суждения.

Психологи считают, что игра является наиболее демократической системой учебного контроля, так как ученик имеет возможность сам оценивать себя и товарищей.

Серьезным достоинством ролевых игр является то, что они предполагают групповую и индивидуальную работу. Учащиеся осваивают различные стили и способы общения, деловую этику, принятие решений, учатся выслушивать разные мнения. Игра дает возможность проверить полученные знания, закрепить навыки. Важную роль в проведении игры имеют предварительная подготовка; распределение ролей; организация необходимых костюмов, декораций и т.д. Но возможна импровизация, то есть игровая ситуация является естественным способом жизнедеятельности подростков. Им интереснее получать сведения об общественной деятельности, исполняя конкретную роль. Это уже доказано практикой.

Пример № 4. Обществознание 9 кл. Тема урока «Международное гуманитарное право»

Урок – ролевая игра в стиле «Хочу спросить»

Тип урока: повторительно–обобщающий урок.

Цель: в ходе анализа предлагаемых сюжетов дать возможность учащимся поразмышлять над решением конкретных вопросов, связанных с выбором модели поведения в ситуации вооруженного конфликта; содействовать более глубокому пониманию основных норм международного гуманитарного права.

Основные этапы игры:

Подготовительный – распределение ролей, разбивка на команды, постановка задания перед командой.

Основной – описание ситуации, постановка вопросов и действия для их разрешения.

Завершающий – подведение итогов.

В подготовке к игре участвуют все. Роли: ведущий, ассистенты ведущего, герои ток-шоу, зрители, эксперты.Такая форма занятий активизирует творческий потенциал учащихся, отличается сопареживанием, эмоциональностью, причастностью к разрабатываемым решениям, зрелищностью и поэтому вызывает интерес.

. Пример № 6. Обществознание. 9 кл. Тема урока «Конституционный строй РФ».

Тип урока: урок закрепления знаний.

Форма урока: урок – игра –«Заседание парламента».

Имитируется процесс принятия закона в Российской Федерации.

Дидактические игры в обучении обществознанию представляют собой искусственное моделирование определенных жизненных си­туаций, которое носит интеллектуальный, познава­тельный характер) Правила такой игры подробно объясняются всем ученикам. Иногда они похожи на соревнование. Обучае­мый должен быстро дать верный ответ на предложенный вопрос, решить задачу творческого характера с опорой на тот багаж знаний, которым он обладает. Я такие игры провожу в начале изучения новой темы или для закрепления ранее изученного материала, затрачивая небольшое количество времени.

Например, игра «Чудо - фраза» используется мной в 9 кл. при изучении темы «Правовая ответственность». Она направлена на любое восста­новление нескольких заданных целых из одного. На разрезан­ном плакате записывается определение юридической ответственности, заведомо неверное, состоящее из признаков уголовной, гражданской, административной и дисциплинар­ной ответственности. Оно помещено в центре доски. Команды забирают «свои» части, соответствующие заданным им видам ответственности, размещают их на своем игровом поле (стена, доска) и достраивают мелом недо­стающие детали.

Игра «Летает — не летает» носит иной характер. Учитель называет понятия, знание которых ему необходимо проверить, а также иные слова, не имеющие отношения к теме, и при каждом слове поднимает руки. Если названное слово относится к нужной группе («летает»), дети тоже поднимают руки, а если нет просто сидят.

Я также использую игру «Контакт», участники делятся на две команды. Первая в тайне загадывает понятии (например, «дееспособность», «мораль» «государство» «конституция» и т. д.), затем выбирает одного человека из второй команды и называет ему задуманное слово. Задача этого человека – без слов только жестами, мимикой, некоторыми условными знаками «объяснить» своей команде замысел соперников.

Я использую игру не только как форму урока, но часто как элемент урока. Игровые моменты могут служить для первичного закрепления материала, для подготовке ребят к изучению нового материала.

Игровые моменты:

«Снежный ком»

Определяется рассматриваемый вопрос. Игра проводится по рядам по цепочке. Начинает первый ученик с сообщения известных ему фактов, явлений, понятий и т.д. Второй ученик продолжает, не повторяя того, что уже было сказано. Тот, кто ошибается, ничего не знает, выходит из игры. Игра завершается обобщением, которое делает учитель или консультанты.

«Турнир»

В этой игре два ученика соревнуются в своих знаниях. Определяется тема. Игра начинается со жребия, кому первому начинать. Далее первый участник должен задать вопрос по данной теме, второй участник отвечает. Если он ответил правильно, то сам задаёт вопрос, на который отвечает первый участник турнира. Беседа идёт до тех пор, пока кто-либо из участников даст неверный ответ или не сможет задать вопрос. Победитель тот, кто последним дал правильный ответ и задал свой вопрос, оставшийся без ответа.

«Герой, дата, событие»

В игре участвует весь класс. Ведущий проходит мимо участников игры (которые сидят, как обычно, за партами) и просит одного из них назвать героя, другого – дату, а третьего – событие. Первый ученик называет имя героя, следующий участник – дату, связанную с этим героем, третий – соответствующее событие.

«Точка зрения»

Участники: оппоненты – группы учеников, отстаивающих ту или иную точку зрения; наблюдатели – учитель с несколькими помощниками.

Содержание игры

Две группы учеников доказывают правильность противоположной точки зрения. Так могут моделироваться столкновения мнений людей из разных социальных слоёв, противоборствующих лагерей, партий; учёных разных эпох.

До игры учитель заранее объявляет тему спора, снабжает учащихся необходимой литературой, дополнительными знаниями, фактами.

Во время игры:

- группы обсуждают свои аргументы и возможные контраргументы противников;

- группы вступают в диспут;

- группа наблюдателей оценивает качество ответов и выносит своё решение.

Подводятся итоги.

Наиболее сложным и эффективным интерактивным методом являются дискуссия. Я использую его в 9 – 11 классах, т. к. ребята к этому времени уже обладают необходимыми умениями и навыками, пройдя через более простые формы и методы интерактива. Технология школьной, классной дискуссии (круглого стола, собрания) заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др., темами дискуссий — проблемы морали и политики, искусства и техники, науки и спорта, семейных отношений и др.

Я использую дискуссии следующих видов:

Дискуссия-диспут. Ведущий объявляет тему и предоставляет слово желающим (иногда тем, кто специально подготовился). Ход диспута определяется частично ведущим, но в основном непредсказуем, имеет эмоциональный характер.

Конференция — вид дискуссии, где обсуждение и спор предваряются коротким сообщением о состоянии проблемы или результатах некоторой работы. Для конференции характерны развернутая аргументация выдвинутых тезисов, спокойное их обсуждение.

Дискуссия-соревнование. Все участники делятся на команды. Выбирается жюри, определяющее критерии оценивания предлагаемых решений: глубина решения, его доказательность, логичность, чёткость, адекватность поставленной цели. Согласовывается тема дискуссии и система баллов.

Вести дискуссию в данном случае может сам учитель.В конце проводится коллективное обсуждение предложенных вариантов решения проблемы или проблемной ситуации. Затем жюри объявляет результаты, комментирует их.

В проведении дискуссии мной используются различные организационные методики:

Методика «вопрос-ответ». Данная методика — это разновидность простого собеседования, отличие состоит в том, что применяется определённая форма постановки

вопросов для собеседования с участниками дискуссии-диалога. Стратегия ведения диалога либо по заранее принятой системе «приятно-неприятно».

Методика «лабиринта». Этот вид дискуссии иначе называют методом последовательного обсуждения, он предзаключается в переходе от желания собеседника говорить с вами к пониманию его интересов, состояний, отношений; от понимания собеседника к принятию, а в случае необходимости к его убеждению.

Процедура «Обсуждение вполголоса». Данная методика предполагает проведение закрытой дискуссии в микрогруппах, после чего проводится общая дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы докладывает её лидер и это мнение обсуждается всеми участниками.

Методика клиники. При использовании «методики клиники» каждый из участников разрабатывает свой вариант решения, предварительно дав в открытое обсуждение свой «диагноз» представленной проблемной ситуации, затем это решение оценивается как руководителем, так и специально выделенной для этой цели группой экспертов по балльной шкале.

Методика эстафеты. Каждый заканчивающий выступление участник может передать слово тому, кому считает нужным.

Чтобы дискуссия была результативной и педагогически эффективной, необходимо чтобы избранная проблема:

  • Имела различные решения, которые заслуживают обсуждения и относительно, которых нет однозначных ответов

    • Была актуальной, острой, важной

    • Требовала для своего решения совместных действий, организации совместной деятельности

    • Имела лично значимых характер


Структура дискуссии

Подготовка. Опережающее задание. Список литературы. Разбивка класса на группы. Определение ролей в группе.

Проведение. Постановка проблемы Познавательное задание.

Первичное обсуждение позиций, выдвижение гипотез.

Подведение итогов дискуссии. Обсуждение работы групп. Выводы.


Пример № 4 Обществознание. 11кл. Тема урока «Политический режим современной России: есть ли в России демократия»

Проблема: Существует ли в современной России реальная демократия? Какие перспективы дальнейшего развития политической системы страны. Предложите пути развития демократии в России.


Наряду с дискуссией я применяю дебаты. Дебаты как форма урока весьма эффективна и представляет широкие возможности. Большой интерес у ребят вызывают имитационно-моделирующие игры, которые являются разновидностью дебатов.

Обсуждение строится на заранее спланированных выступлениях участников (команд), имеющих прямо противоположное мнение по обсуждаемой проблеме.

Подготовка начинается с определения её темы (тезиса).

При подборе темы я учитываю требования, согласно которым «хорошая» тема должна:

- провоцировать интерес, затрагивая значимые для дебатов проблемы;

- быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении качественных аргументов;

- иметь четкую формулировку;

- стимулировать исследовательскую работу;

- иметь положительную формулировку для утверждающей стороны

Работа с информацией по теме:

- активизация знаний учащихся (мозговой штурм);

- поиск информации с использованием различных источников;

- систематизация полученного материала;

- составление кейсов (системы аргументации) утверждения и отрицания тезиса, подготовка раунда вопросов и т. д.

Задача команд в дебатах — склонить судей и зрителей (но не противоположную команду) к своей точке зрения. Этого команды добиваются, предоставляя аргументы в поддержку своей точки зрения и выдвигая контраргументы на высказывание противников. Например, если тема дебатов сформулирована так: «Государство должно заботиться о своих бедных», то одна команда будет доказывать непосредственно этот тезис, а вторая — антитезис: «Государство не должно заботиться о своих бедных».

В состав команды входят три человека. Каждый член команды называется спикером. Таким образом, в игре участвуют три спикера утверждающей команды (У1 — первый спикер, У2 — второй спикер, УЗ — третий спикер) и три спикера отрицающей команды (О1 — первый спикер, О2 — второй спикер, ОЗ — третий спикер). Спикеры утверждающей команды приводят аргументацию, позволяющую убедить судей в правильности утверждения темы. Спикеры отрицающей команды хотят доказать судьям, что позиция утверждающей команды неверна или что интерпретация темы и аргументация утверждающей команды имеют недостатки. Каждый спикер в игре имеет свою определённую роль, от которой нельзя отходить. При этом личная позиция ученика по обсуждаемому вопросу для дебатов не имеет значения. Роли спикеров и правила проведения игры строго регламентированы. Первый тип ограничений связан с продолжительностыо выступления и с последовательностью выступлении спикеров. За

продолжительностыо выступлений следит таймкипер. Эти ограничсния отражены в регламенте игры.

Обязанности спикеров

Первый спикер утверждающей команды (У1):

• представляет утверждающую команду, тему, обосновывает её актуальность;

• даёт определение понятиям, входящим в тему;

• представляет точку зрения утверждающей команды;

• обосновывает аспекты рассмотрения данной темы;

• представляет аргументы утверждающей стороны, которые будут доказываться командой в ходе игры (в соответствии с заявленными командой аспектами);

• переходит к доказательству выдвинутых аргументов (по возможности);

• чётко формулирует общую линию утверждающей команды;

• задаёт перекрёстные вопросы второму спикеру отрицающей команды (О2).

Первый спикер отрицающей команды (О1):

• представляет отрицающую команду;

• отрицает тему (тезис, заявленный утверждающей стороной), формулирует тезис отрицания;

• принимает определения, представленные утверждающей стороной;

• представляет позицию отрицающей стороны;

• принимает аспекты утверждающей стороны или предоставляет другие аспекты;

• представляет кейс отрицающей стороны (стратегию отрицания, т.е. аргументы отрицающей стороны, которые будут доказываться командой в ходе игры);

• опровергает аргументы утверждающей стороны, выдвинутые первым спикером утверждающей команды (У1);

• чётко формулирует общую линию утверждающей команды;

• задаёт перекрёстные вопросы второму спикеру утверждающей команды (У2).

Второй спикер утверждающей команды (У2):

• восстанавливает точку зрения утверждающей стороны;

• приводит новые доказательства; • повторяет важные аспекты предыдущих доказательств

подробно развивает утверждающую позицию

• опровергает отрицающий кейс;

• не приводит новые аргументы;

• чётко формулирует общую линию утверждающей команды;

• отвечает на перекрёстные вопросы первого спикера отрицающей команды ( 01).

Второй спикер отрицающей команды (02):

• восстанавливает отрицающую позицию;

• подробно развивает отрицающую позицию, обосновывая отрицающий кейс;

• продолжает опровергать утверждающую позицию;

• приводит новые доказательства;

• не приводит новых аргументов;

• чётко формулирует общую линию отрицающей команды;

• отвечает на перекрёстные вопросы первого спикера утверждающей команды (У1).

Третий спикер утверждающей команды (УЗ):

• ещё раз акцентирует узловые моменты дебатов;

• следует структуре утверждающего кейса;

• возвращается к аспектам, выдвинутым первым спикером утверждающей команды (У1) и объясняет, как они подтверждают позицию утверждающей команды;

• выявляет уязвимые места в отрицающем кейсе;

• сосредоточивается на сравнении утверждающих аргументов с отрицающими аргументами и объясняет, почему аргументы утверждения более убедительны;

• не приводит новых аргументов;

• завершает линию утверждения;

• задаёт вопросы первому спикеру отрицающей команды (01).

Третий спикер отрицающей команды (ОЗ):

• ещё раз акцентирует узловые моменты;

• следует структуре отрицающего кейса;

• возвращается к аспектам, выдвинутые первым спикером отрицающей команды (О1) и объясняет, как они подтверждают позицию отрицания;

• выявляет уязвимые места в утверждающем кейсе;

• сосредоточивается в этой речи на сравнении отрицающих аргументов с утверждающими аргументами и объясняет, почему аргументы отрицания более убедительны

• завершает линию отрицания;

• не приводит новых аргументов;

• задаёт вопросы первому спикеру утверждающей команды (У1).

На учебных занятиях членами команды являются ученики класса. Команды могут быть сформированы по желанию учащихся или члены команд назначаются учителем.


Пример №5. Урок обществознания 11 кл. Тема урока «Российская цивилизация»

Тип урока: повторительно-обобщающий урок.

Форма урока: дебаты.

Проблема: «Россия – Запад или Восток? »

В ходе дебатов рассматриваются два тезиса:

  1. Россия – западная цивилизация

  2. Россия – восточная цивилизация









Я использую дебаты и как форму урока и как элементы урока: например, в процессе актуализации знаний, в целях систематизации, закрепления учебного материала, как форма организации самостоятельной работы учащихся. Реализовать дебаты довольно сложно, наиболее допустимым и в известном смысле необходимым предварительным шагом в процессе обучения являются следующие элементы:

  • работа с определенными понятиями;

  • конструирование аргументов и контраргументов;

  • создание системы поддержки аргументов;

  • сравнение аргументов;

  • составление речей, регламентируемых по времени.

Подводя итоги работы, хочется отметить, что интерактивное обучение обладает огромным потенциалом для развития личности ученика и самого учителя.
























3.3.Результаты работы

Использование в течении нескольких лет (4 года) интерактивных методов и приемов обучения позволило развить мотивационную сферу школьников. В частности повлиять на их познавательный интерес. Это хорошо демонстрирует диаграмма динамики мотивов учебной деятельности учащихся с 8 по 11 класс.


hello_html_m6a74a555.gif


Диаграмма показывает, что интерактивное обучение способствует развитию учебных мотивов школьников, главным составляющим этих мотивов и является познавательный интерес. Кроме того, начинают доминировать внутреннии мотивы учебной деятельности.








3.4.Вывод.

Целью моей практической деятельности было повышение мотивации учащихся к учебной деятельности.

Среди мотивов ведущими были определены познавательные. Достижение этой цели планировалось по средством интерактивного обучения. Практика показала, что интерактивное обучение обладает неограниченными стимулами для развития познавательного интереса. Стимулирующие свойства интерактива представлены в таблице.


Содержание учебного материала


Новизна содержания

Занимательность


Историзм

Научность

Жизненность ситуаций

Обновление уже усвоенных знаний

Организация познавательной деятельности учащихся












Отношения между участниками учебного процесса

Сочетание индивидуальной и групповой форм организации познавательной деятельности учащихся.

Проблемность обучения

Творчество учащихся

Практическая деятельность учащихся.

Исследовательская деятельность

Различные коллективные формы обучения

Педагогический оптимизм

Взаимная поддержка



Диалог

Взаимоуважение


1 Вакуленко В.А., Уколова И.Е. «Интерактивное обучение на уроках права» ж. «Право в школе» 2004, №1.


65


Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 20.11.2016
Раздел Обществознание
Подраздел Научные работы
Просмотров176
Номер материала ДБ-373836
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх