Сообщение на тему «Основные трудности формирования представлений о единицах измерения величин и времени у школьников с нарушением интеллекта».

 «Основные трудности формирования представлений о единицах измерения величин и времени у школьников с нарушением интеллекта».

Понятие о стоимости — одно из трудных для учащихся коррекционной школы. Если нормальный ребенок еще до поступления в школу имеет значительный практический опыт, сталкиваясь с деньгами как мерой стоимости, то большинство умственно отста­лых школьников из-за малой наблюдательности, инертности, пассивности не знают достоинства монет, не дифференцируют поня­тии «количество» и «достоинство монет» (большую по размеру Монету они склонны считать и монетой большего достоинства).  Между тем изучение мер стоимости имеет исключительное значение при подготовке детей к самостоятельной жизни. Кроме Кого, изучение мер стоимости способствует закреплению нумерации натуральных чисел. В пропедевтический период выявляются детские представления о деньгах, их назначении, достоинстве монет. Знакомство с монетами происходит в следующей последова­тельности:

1. Внешний вид монет: цвет, форма, размер, цифра, которая написана на монете.

2.  Отбор среди других монет указанного достоинства.

3.  Отбор монет по названию («Найди монеты в 1 к., 2 р.»и т. д.).

4.  Обводка монет в тетрадях.

5.  Знакомство с предметами, цена которых равняется достоин­ству данной монеты (тетрадь — 2 р., карандаш — 1 р.) и т. д.

6.  Организация игры «Магазин», когда учащиеся покупают предметы, расплачиваясь за них одной монетой (не производя размена).

7.  Размен и замена монет.

Изучение единиц измерения длины

Со всеми мерами длины и их соотношениями учащиеся школы VIII вида знакомятся в младших классах (1—4-е), закрепление же этих мер проходит в течение всех лет обучения в школе. Знание мер длины, умение находить длину, ширину, высоту и т. п. необ­ходимы учащимся и в быту, и при овладении профессией. Задачи изучения мер длины:

1) сформировать у учащихся представление о том, что величина измеряется однородной величиной

2)  познакомить с единицами линейных мер и их соотношением

3)  научить сравнению линейных размеров предметов; 4) научить
пользоваться измерительными инструментами.

В 1-м классе учащиеся определяют длину и ширину сначала шагами. Дети считают количество шагов, уложившихся по шири не или длине класса, растягивают веревку и считают количестве шагов от начала до конца веревки и т. д. Когда учащиеся научатся измерять расстояние шагами, учитель на многих примерах показывает им несовершенство меры длины, которую они выбрали, т. е. шага. Далее учащиеся знакомятся с измерением, отмеривание! черчением отрезков в сантиметрах. Первые предметы, которые дети измеряют, должны содержит целое число сантиметров. Измерения производятся сначала сантиметровой полоской, а затем линейкой. Важно обратить вниманий учащихся на технику измерения. Надо помнить, что умственно отсталые школьники нередко ведут отсчет сантиметров не от ну­левого деления, а от конца линейки или от единицы, поэтому получают большие погрешности. Причиной неточных измерений является и несовершенство моторики учащихся. Детям с наруше­нием моторики необходимо оказывать индивидуальную помощь. И 3—4-х классах надо учить детей измерять не только от нулевого, но и от любого другого деления. Соотношение мер закрепляется и практических работах. Миллиметр — единица измерения длины, которая имеет ис­ключительно большое практическое значение для учащихся вспо­могательной школы, особенно для тех, кто занимается в слесар­ной, столярной мастерских. Вначале учитель показывает, что для большей точности изме­рения необходимо иметь более мелкую единицу измерения длины, чем сантиметр. Для этого он предлагает, например, сначала изме­рить толщину листа картона. Затем он раздает учащимся карточ­ки, на которых начерчены два отрезка друг под другом, один длиной 4 см, а другой длиной 4 см 5 мм, и спрашивает, одинако­вые ли отрезки, какой отрезок длиннее, какой короче. Затем учитель предлагает измерить отрезки и спрашивает: «Какова длина верхнего отрезка? Какова длина нижнего отрезка?» Надо больше предлагать заданий на измерение и построен отрезков, меньших 10 мм.. Это не только способствует воспитанию навыков точного измерения, но и всегда заставляет помнить начале отсчета по шкале. километр — единица измерения длины, с которой учащиеся знакомятся после изучения более мелких единиц измерении длины (1 м, 1 дм, 1 см, 1 мм). Учитель выясняет, какие единиц измерения длины уже знают учащиеся, какие величины можно измерить каждой из известных им единиц, спрашивает, каким] единицами измерения длины можно измерить расстояние между городами, селами и т. д.  Большинство учащихся правильно называют единицу измерения. Однако почти никто не имеет реального представления об этой единице измерения длины. Представление о километре учащиеся получают лишь тогда, когда они увидят расстояние в 1 км, пройдут этот путь, сами установят связь между расстоянием в 1 км и временем, необходимым, чтобы прой­ти это расстояние.

Все это говорит о том, что понятие о километре нельзя дать учащимся в классе. Урок, на котором учитель знакомит учащихся с новой единицей измерения длины — километром, должен прохо­дить вне школы. Учитель заранее намечает, где ему удобнее по­знакомить учащихся с километром. Намечает объект, который находится от школы на расстоянии 1 км.

Изучение единиц измерения массы

Наблюдения показывают, что учащиеся 3-го класса  VIII вида слышали об этой мере, знают, масса каких предметов измеряется килограммами. Однако у них ощущения, массы килограмма. Поэтому  их просят назвать продукты питания, расфасованные по 1 килограмму, то наряду с пачкой сахара, пакетами сахарного песка или крупы они называют батон, булочку, арбуз, пакет картофеля массой 3 кг и т. д. На вопрос «Какова масса буханки хлеба?» дети отвечают: «1 кг, 2 кг, 500 г, 300 г, 700 г». Знакомство с мерой массы — килограммом — лучше всего начать с создания такой ситуации, в которой бы учащиеся прочувствовали необходимость в единой мере массы.  Хорошо провести аналогию с вводом мер длины (метра, сантиметра), мер емкости и т. д. Например, участие в таком виде спорта, как бокс, требует определенной массы от участника. Чтобы определить массу (вес), надо выбрать единицу массы. Этой единицей является килограмм (1 кг). Учитель показывает детям гирю - кг). Каждый ученик держит ее то в левой, то в правой руке, с тем чтобы мускульно ощутить массу гири. Опираясь на опыт учащихся, учитель просит назвать предметы, продукты, расфасо­ванные по 1 кг. Продукты по возможности надо принести в класс, чтобы сравнить их массу с массой гири в 1 кг. Показать надо также гири в 2 кг и 5 кг. Далее проводятся практические работы по отвешиванию и взвешиванию фруктов, овощей, крупы, соли.

На данном и всех последующих этапах работы по изучению мер массы важным является развитие мускульных ощущений уча­щихся, умение определять хотя бы приблизительно массу предме­тов «на руку». Поэтому перед взвешиванием полезно ставить во­прос: «Как ты думаешь, какова масса этого предмета? Проверь себя с помощью взвешивания на весах. Определи, на сколько ты ошибся». При определении массы предметов в килограммах уча­щиеся знакомятся с приближенным взвешиванием.

В 5-м классе учащиеся знакомятся с новой единицей измерения массы — граммом. Вновь надо создать такую жизнен» ситуацию, в которой бы учащиеся почувствовали необходимое! более мелкой единице массы. Учитель приводит такой пример в буфете каждому из учеников кладут по 2 кусочка сахара или и» 2 чайные ложки сахарного песку в стакан с чаем. «Знаете ли им, какова масса этого сахара? Сколько сахара требуется всему классу на один завтрак?» — спрашивает учитель. Учащиеся затрудняются ответить на эти вопросы, но они их заинтересовывают. Становится ясно, что с помощью гири в 1 кг нельзя определить массу кусочка сахара, это слишком большая мера. Учитель знакомит учащихся с гирей в 1 г. Многие учащиеся 5-го класса знают, что существует единица измерения массы — грамм. Опыт и наблюде­ния показывают, что учащиеся плохо представляют себе эту массу. Например, карандаш, яблоко, конфету, крупинку пшена они приводят как пример предметов, имеющих массу 1 г.

Наибольшие трудности представляет усвоение таких мер массы, как тонна и центнер. Ощутить массу таких единиц измере­ния массы практически невозможно. Учитель пытается конкретизировать эти меры, соотнося центнер с массой двух мешков картофеля или с массой одного мешка риса, тонну с массой 10 таких мешков риса. Работа над усвоением мер, над овладением измерительными навыками в условиях школы VIII вида может быть лишь в том случае успешной, если осуществляются межпредметные связи, т. е. если на уроках ручного и профессионального труда, геогра­фии, природоведения и во внеурочное время (например, на пришкольно-опытном участке)  учителя и воспитатели будут закреп­лять знания, умения и навыки, полученные по данной теме на уроках математики.

У учащихся с нарушением интеллекта нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости. Учащиеся 1—2-х классов на вопрос: «Что можно сделать за ту или иную единицу времени (секунду, минуту, час, сутки т. д.)?» — дают неопределенные ответы, например такие: «За секунду — спать, играть; за минуту — играть, уроки учить; за час — играть, писать». Старшеклассники конкретизируют ответы, однако их представления о конкретной наполняемости единиц времени часто неправильны: «За секунду — решить пять примеров, пропеть песенку» и т. д. Чем крупнее единица времени, тем труднее ребенку ее конкретизировать.

Школьники с нарушением интеллекта имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью. Учащиеся школы VIII вида с трудом усваивают и единичные соотношения мер времени. У школьников с нарушением интеллекта с трудом формируются представления отдаленности и последовательности событий.

Их специфичность объясняется: невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, массы, площади и т. д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать; косвенным измерением времени, т. е. измерением через те изменения, которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием (пешеход прошел примерно 5 км за 1 ч), количеством движений (отхлопали 6 раз — прошла примерно 1 с), движением стрелок по циферблату часов (передвинулась минутная стрелка от цифры 1 до цифры 2 — прошло 5 мин) и т. д.

Некоторые дидактические требования к изучению темы:

1. Формировать временные представления на базе детских наблюдений, опыта, практики. Связывать каждый факт, явление, событие со временем, в которое оно протекает.

2.  Знакомить учащихся (до изучения единиц измерения времени и их соотношений) с помощью бесед, игр с отношениями мер времени: сутки больше, чем день или ночь; сутки меньше недели, год больше месяца; час больше минуты и т. д.

3.  Показывать продолжительность единиц времени, возможное конкретное их содержание, с тем, чтобы ученик ощутил длительность этого промежутка времени в различных условиях, постиг путем опыта, что можно сделать за ту или иную единицу времени.

4.  Формировать, как можно раньше, правильные представления о длительности событий, явлений, которые учащиеся постояно наблюдают или в которых участвуют (например, режим им» моментов, урока, перемены и т. д.). Учащиеся должны накапливать опыт в определении длительности промежутка времени, необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимость между количеством продукции и затраченным на ее изготовление временем, отчетливо выделять связи и отношения между явлениями и событиями, давать им четкое словесное описание.

5.  Проводить работу по формированию временных представлений на других учебных предметах (уроках русского языка, истории, физкультуры, изобразительного искусства и особенно уроках ручного и профессионального труда) и во внеурочное время.

6.  Проводить работу по развитию временных представлений систематически независимо от темы урока, затрачивая по 5— 10 мин урока, и не реже 2—3 раз в неделю.