Совершенствование методов обучения и воспитания

МОУ Дергаевская СОШ № 23

Выступление

на заседании ШМО истории и социальных дисциплин

на тему: «Совершенствование методов обучения и воспитания.

Личностно-ориентированные технологии»

«___» ______________ 2017г.

Выполнила: учитель обществознания и права Руденко Светлана Борисовна

2017 год

Методы формирования новых знаний и способов деятельности

Потребность в новом знании, осмыслении новых понятий в образовательной сфере возникла достаточно давно.

Это связано, в первую очередь, с развивающим обучением и его возможностями. Вопрос о том, чему и как учить, решается по-разному в зависимости от того, какие психолого-педагогические представления берутся за основу.

Классификация методов обучения

Наиболее принятой в настоящее время в дидактике является классификация методов по характеру познавательной деятельно­сти, которую организует учитель и осуществляют учащиеся в учебном процессе, предложенная И.Я.Лернером. При этом выделяется пять методов обучения:

1)  объяснительно-иллюстративный,

2)  репродуктивный,

3)  проблемное изложение;

4)  эвристический;

5)  исследовательский.

• Объяснительно-иллюстративный метод. Суть этого метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.

• Репродуктивный метод. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков.

• Проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.

• Частично-поисковый (эвристический) метод. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

• Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности.

Перечисленные методы, которые обычно называют общедидактическими методами обучения, могут быть разбиты на две группы:

1)  репродуктивные (1-й и 2-й методы), при которых ученик ус­ваивает знания и воспроизводит уже известные ему способы дея­тельности;

2) продуктивные (4-й и 5-й), когда ученик добывает субъективно новые знания в результате самостоятельной или частично с помощью учителя творческой деятельности.

Проблемное изложение (3-й метод) - промежуточный, поскольку он в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и эле­менты творческой деятельности.

Словесными называют методы, в которых главным источником знаний является слово. Рассказ, объяснение, беседа, лекция - словес­ные методы, с помощью которых учитель передает учебную ин­формацию. К словесным методам относится и работа учащихся с книгой (учебником, учебной и научно-популярной литературой, справочником и т.д.).

К группе наглядных методов обучения относятся методы, в ко­торых основным источником знаний учащихся является наблюде­ние. Ученики, наблюдая, осмысливают результаты наблюдений, экспериментальные факты, анализируют их, делают выводы и по­лучают в результате новые знания. К группе наглядных методов относятся, прежде всего, демонстрационный эксперимент и иллю­стративный метод (использование рисунков, чертежей, таблиц, механических моделей, видеофильмов и пр.).

Практические методы обучения – это решение задач и экспериментальные работы учащихся (лабораторные и фронтальные опыты, физиче­ский практикум, домашние эксперименты). В процессе использо­вания этих методов у учащихся формируются умения по примене­нию знаний в процессе решения задач и экспериментальные уме­ния, такие, как умение производить измерения, определять цену деления и показания приборов, читать и собирать электрические схемы и т.д. Результаты такой работы становятся основным ис­точником знаний и умений учащихся.

Исходя из целостного подхода к учебно-педагогической дея­тельности (т.е. любая деятельность в качестве неотъемлемых ком­понентов включает организацию, стимулирование и контроль), Ю. К. Бабанский предлагает рассматривать три группы методов обучения:

1)  методы организации учебно-познавательной деятельности;

2)  методы стимулирования учебной деятельности;

3)  методы контроля деятельности.

На уровне отдельных учебных предметов могут конструиро­ваться системы приемов, обеспечивающих обучение предмету. Например, совокупность приемов В.Ф. Шаталова можно рас­сматривать как подсистему (как часть методической системы), т.е. устойчивое сочетание приемов обучения физике (математике и ряду других школьных предметов). Все эти сочетания приемов всегда вписываются в общедидактическую систему методов и мо­гут быть оценены с точки зрения дидактической полноты и соот­ветствия основным целям обучения.

Объяснительно-иллюстративный метод

Объяснительно-иллюстративный метод обучения заключается в том, что учитель передает учащимся готовую информацию с по­мощью различных средств обучения, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Роль учителя состоит в организации восприятия информации или же способов деятельности (по решению задач).

Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, хрестоматия, справочник и т.д.), наглядных средств обучения (демонстрации, кино-, видео-, диафильмы, схемы и таблицы и т.д.), практического показа способов деятельности (проведение лабора­торной работы, решение задачи, составление плана к ответу и пр.). Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи знаний.

В основной школе объяснительно-иллюстративный метод ис­пользуется всегда в сочетании с другими методами обучения. Возрастные и психологические особенности учащихся этого возраста требуют неоднократной смены видов их деятельности для эффективной организации восприятия и усвоения учебного материала.

Репродуктивный метод

Он используется для формирования умений и навыков школьников и способствует воспроизведению знаний и их применению по образцу или в несколько измененных, но опозна­ваемых ситуациях. Учитель с помощью системы заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сооб­щенных им знаний или показанных способов деятельности.

Само название метода характеризует деятельность только ученика, но по описанию метода видно, что он предполагает органи­зационную, побуждающую деятельность учителя.

Учитель пользуется устным и печатным словом, наглядными средствами обучения, а учащиеся используют те же средства для выполнения заданий, имея образец, сообщенный или показанный учи­телем.

Репродуктивный метод проявляется при устном воспроизведе­нии сообщенных школьникам знаний, в репродуктивной беседе, при решении физических задач. Репродуктивный метод использу­ется и при организации лабораторных и практических работ, вы­полнение которых предполагает наличие достаточно подробных инструкций.

Следует, однако, помнить общеизвестную истину о том, что число повторений далеко не всегда пропорционально качеству зна­нии. При всем значении репродукции злоупотребление большим числом однотипных заданий и упражнений снижает интерес школь­ников к материалу.

В процессе обучения в основной школе репродуктивный метод, как правило, используется в сочетании с объяснительно-иллюстративным. В течение одного урока учитель может объяснить новый материал, используя объяснительно-иллюстративный метод, за­крепить вновь изученный материал, организуя репродукцию его, может вновь продолжить объяснение и т.д.

Оба метода отличаются тем, что они обогащают учащихся зна­ниями, умениями и навыками, формируют у них основные мысли­тельные операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей школьников, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Для этой цели должны использоваться продуктивные методы обучения.

Метод проблемного изложения учебного материала

Сущность метода проблемного изложения учебного материала заключается в том, что учитель не только организует передачу информации, по и знакомит учащихся с процессом поиска решения той или иной проблемы, показывает движение мысли от одного этапа познания к другому, иллюстрирует логику этого движения, возникающие противоречия. Иначе говоря, учитель ставит пробле­му, сам ее решает, т.е. показывает образцы научного познания, а учащиеся контролируют убедительность и логику процесса, усваивают этапы решения проблем.

 В ходе проблемного изложения ставятся про­блемы (реально возникавшие в истории физики или сконструиро­ванные учителем специально), разъясняются гипотезы ученых, мысленный эксперимент, делаются выводы, исходящие из различ­ных предположений, показываются, если возможно, реальные эксперименты или их учебные модификации, подтверждающие выводы. В итоге образуется следующая структура проблемного изложения:

1)  выявление противоречия и постановка проблемы;

2)  выдвижение гипотез;

3)  составление плана решения;

4)  процесс решения, возможные и действительные затруднения и противоречия;

5)  доказательство правильности гипотезы;

6)  раскрытие значения решения для дальнейшего развития мысли или сферы деятельности.

При проблемном изложении учебного материала учитель исполь­зует устное слово, печатные тексты (учебника или других источ­ников, например хрестоматии), демонстрационные или фронталь­ные опыты и другие необходимые средства обучения.

Своеобразие метода проблемного изложения материала заключается в том, что ученики не только восприни­мают, осознают и запоминают информацию, но и следят за ло­гикой доказательства, за движением мысли учителя, контроли­руют ее убедительность, могут участвовать в прогнозировании следующего этапа рассуждения или опыта. Тем самым учащиеся знакомятся с процессом познания, включаются в него, соучаст­вуют.

Эвристический метод

Эвристический (или частично-поисковый) метод - это метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска решения проблемы. Роль учителя состоит в конструировании задания, разбиении его на отдельные этапы, оп­ределении тех этапов, которые выполняют школьники самостоя­тельно, т.е. учитель тем или иным способом организует самостоя­тельную познавательную деятельность учащихся. В одних случаях школьников учат видеть проблемы, в других - строить доказа­тельство, в третьих - делать выводы из изложенных или проде­монстрированных фактов, в четвертых - высказывать гипотезы, в пятых - составлять план проверки высказанного предположения и т.д. Иначе говоря, организуется поэлементное усвоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами реше­ния проблемных задач.

Одной из форм эвристического метода обучения является эври­стическая беседа. В отличие от репродуктивной беседы эвристическая требует от учащихся не только воспроизведения своих зна­ний, но и осуществления небольшого творческого поиска. При эвристической беседе учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы или подпроблемы, формулирует противоречия, создает конфликтные ситуации, строит этапы беседы, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих на каждом этапе бе­седы частей проблемы.

Приведем пример использования частично-поискового метода, который, как показывает практика работы учителей физики, час­то используется при изучении опытов Герца и Столетова по фото­эффекту.

Для обнаружения фотоэффекта используется электрометр с цинковой пластиной, которая освещается электрической дугой. Учитель заряжает пластину сначала положительным зарядом, за­тем отрицательным. Причину того, что разряжается только отри­цательно заряженная цинковая пластина, учитель просит учени­ков найти самостоятельно. В этом состоит первый этап самостоя­тельного поиска учащихся. Далее учитель продолжает демонстра­ции и ставит перед учащимися следующую подпроблему: на пути светового потока помещается обыкновенное стекло, и отрица­тельно заряженная пластина не теряет электроны. Учащимся предлагается самостоятельно объяснить причину наблюдаемого явления. Увеличивая световой поток, учитель демонстрирует не­зависимость наблюдаемого явления (отрицательно заряженная цинковая пластина не разряжается) от интенсивности излучения. Этот третий этап исследования приводит учащихся к противоре­чию: наблюдаемое явление нельзя обосновать, пользуясь волно­вой теорией света. Невозможно объяснить, почему световые вол­ны малой частоты не могут вырвать электроны, если даже ампли­туда волны велика и. следовательно, велика сила, действующая на электроны. Возникает проблемная ситуация: противоречие между новыми знаниями, полученными в результате наблюдения опыт­ного факта, и знаниями предшествующими. Используя возникшую проблемную ситуацию, учитель переходит к объяснению законов фотоэффекта, продолжая, по мере возможности, включать учащих­ся в решение отдельных подпроблем.

Исследовательский метод

Сущность исследовательского метода заключается в организа­ции учителем поисковой, творческой деятельности учащихся для решения новых проблем и проблемных задач. Назначение данного метода — полноценное усвоение школьниками опыта творческой деятельности.

С помощью исследовательского метода организуется творче­ское усвоение знаний, т.е. этот метод учит школьников применять известные им знания для решения проблемных задач и добыва­ния новых знаний в результате такого решения. Кроме того, он обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по поиску этих методов. Очевидно, что исследова­тельский метод является условием формирования интереса, по­требности в самостоятельной, творческой деятельности у уча­щихся.

Характер заданий при исследовательском методе может быть самым разным: классные лабораторные работы и домашние практические задания; решение аналитических проблем; задания кратковременные и предполагающие необходимым определенный срок (неделю, месяц); задания групповые и индивидуальные и т.д.

Лабораторные работы, являющиеся неотъемлемой частью учебного процесса по физике, организуются, как правило, по инструк­ции. В подобных ин­струкциях учащимся даются точные указания о действиях с пред­ставленными приборами, о необходимости проведения тех или иных измерений и пр.; на долю школьников при подобной орга­низации лабораторных работ приходится только фиксация ре­зультата или умозаключение о результатах деятельности. Такие лабораторные работы безусловно полезны и необходимы. Однако цели и задачи обучения в современной школе требуют приобщения учащихся к самостоятельному, творческому поиску. Поэтому многие учителя физики сегодня организуют исследовательские лабораторные ра­боты, в инструкциях к которым определяется только цель работы, а этапы исследования (план работы) школьники должны разрабо­тать сами (а иногда и сами определить и подобрать необходимые для работы приборы и приспособления).

Основным условием организации исследовательских заданий любого типа является прохождение учащимися всех или большинства этапов процесса исследования (с учетом требований посильности и доступности предлагаемых заданий). Целостное их реше­ние и обеспечит выполнение исследовательским методом его функций. Этими этапами являются: 1)  наблюдение и изучение фактов и явлений; 2)  выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблем); 3)  выдвижение гипотез; 4)   построение плана исследования; 5)   осуществление плана, состоящего в выяснении связей изу­чаемого явления с другими; 6)  формулирование решения, объяснения; 7)  проверка решения; 8)  практические выводы о возможном и необходимом приме­нении полученных знании.

Речь идет о сравнительных характеристиках традиционной и инновационной педагогики.

Особенности традиционной и инновационной педагогики

	Традиционная педагогика («знаниевая педагогика»)	Инновационная педагогика («компетентностная педагогика», «педагогика способностей»)
1	2	3
Цель	Формирование знаний, умений, навыков	Развитие личности
Интегральная	«Школа памяти»	«Школа развития»
Преобладающий	Субъект-объектный	Субъект-субъектный
Девиз педагога	«Делай, как я»	«Не навреди»
Краткая характеристика стиля взаимодействия	Авторитарность, монологичность, закрытость	Демократичность, диалогичность, открытость, рефлексивность
Формы организации образовательного процесса	Фронтальные, индивидуальные	Групповые, коллективные
Методы обучения	Иллюстративно-объяснительные, информационные	Проблемные: 1) проблемного изложения, 2) частично-поисковый, 3) эвристический, 4) исследовательский
Ведущий принцип	«Продавливание»	«Выращивание»
Ведущий тип деятельности, осваиваемый учеником	Репродуктивный, воспроизводящий	Продуктивный, творческий, проблемный
«Формула обучения»	Знания – репродуктивная деятельность	Проблемная деятельность – рефлексия – знания
Способы усвоения	Заучивание, деятельность по алгоритму	Поисковая мыслительная деятельность, рефлексия
Функции учителя	Носитель информации, хранитель норм и традиций, пропагандист предметно-дисциплинарных знаний	Организатор сотрудничества, консультант, управляющий поисковой работой учащихся,   консультант
Позиция ученика	Пассивность, отсутствие интереса к учебной деятельности и мотива к личностному росту у значительной части учащихся	Активность, наличие мотива к самосовершенствованию и интереса к учебной деятельности у значительной части учащихся

Возникает вопрос: какие  подходы наиболее применимы в педагогике развития?

Проблемно-поисковый подход

Особенностью данного подхода является реализация идеи «Обучение через открытие». В рамках этого подхода ученик должен сам открыть явление, закон, закономерность, свойства, способ решения задачи, найти ответ на неизвестный ему вопрос.

Формы организации учебного пространства – коллективные: парное, микрогрупповое, бригадное (групповое), межгрупповое – взаимодействия.

Ключевые понятия проблемно-поискового подхода – проблемная ситуация, учебная проблема, творческая задача.

Средством управления мышлением учащегося становятся проблемные вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного знания.

Этот  метод  я  стараюсь применить  в своей  работе  при  изучении  нового  материала, когда  идет  знакомство, например, с развитием  культуры  определенного  периода и  ребятам, работающим в  парах  или  в  группах  дается  задание  найти  новые  черты в живописи, архитектуре, в быту  по  сравнению  с  предыдущим  периодом и  подумать, что  повлияло  на  это.  После  чего идет  обсуждение.  Здесь очень важно  создать проблемную  ситуацию  в рамках темы. Поставив перед учащимися проблему, можно предложить провести уроки в двух формах: либо урок-диспут, либо урок-дискуссия.

Урок-диспут в настоящее время является одной из самых распространенных форм интерактивного обучения, так как позволяет развить у подростка ряд необходимых жизненных навыков. Во-первых, это коммуникативные умения, с помощью которых у ребенка происходит социализация и вырабатывается культура общения, сводящаяся к способности терпеливо выслушивать оппонента, уважать противоположную точку зрения и одновременно быть в состоянии формулировать и защищать свое мнение. Применительно к истории форма урока-диспута дает возможность учащемуся продемонстрировать знание предмета и умение подбирать факты для отстаивания своего тезиса. Урок-диспут также выполняет важную воспитательную задачу. Во время спора молодой человек должен усвоить четкое правило: если у него отсутствуют контраргументы, если нечем возразить оппоненту, то он вынужден с ним согласиться.

Данный урок требует тщательной подготовки как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. От учителя требуется подробно освятить тему, подобрать исторический материал, посоветовать учащимся для прочтения дополнительную литературу.

 Подготовка и проведение урока-диспута может включать в себя  следующее: 1) Огласить тезис. Например, на уроке обществознания  в 7 классе  по теме «Право мыслить и верить свободно» предлагается тезис «Что такое вера и нужна ли религия  в современном мире»; 2) Выбрать двух ведущих; 3) Разбить класс на две группы: сторонников и противников тезиса; 4) Дать всем задание подобрать  факты  в пользу или опровержение тезиса. Ученики заранее готовят  сообщения  с примерами  из жизни  известных людей,  литературных героев, знакомых  и близких (в последнем случае не раскрывая их имен); 5) Во время диспута ведущие, в случаях затруднения, могут обращаться к помощи своих сторонников; 6) Выбрать двух или четырех экспертов, которые во время спора должны следить за использованием непозволительных приемов.

Коммуникативный подход

Коммуникативный подход к организации учебного процесса в истории педагогики известен еще и как дискуссионный. Урок-дискуссия также относиться к категории интерактивных форм обучения в рамках проблемного метода. Он предполагает создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик активно включается в коллективный поиск истины, высказывает, аргументирует свою точку зрения; выслушивает и пытается понять альтернативные точки зрения; уважительно отстаивает свою позицию в диалоге; ведет поиск оснований для общей позиции.

Позиция учителя – организатор коммуникации, управляющий дискуссией.

Основные виды деятельности ученика: высказывает и защищает свою позицию, понимает и конструктивно критикует другую, ищет истину.

Дискуссия может быть эффективным способом не только учебной, но и воспитательной работы в образовательном учреждении, так как именно в ней заложены огромные возможности, позволяющие с помощью яркого, образного слова дойти до сознания человека, помочь осмыслить свои поступки их возможные последствия.

Обсуждение нравственных  проблем проходит и  во  внеурочное  время, в воспитательном  процессе. Когда разбираем сложную ситуацию в  поведении ребят, их  отношение  к  предмету, учителям,  взаимоотношения друг с другом.    Тогда  выявляется уровень нравственного развития участников дискуссии,  и  когда в конкретной ситуации  ребятам необходимо сделать нравственный выбор, сделать  для  себя  вывод.  И когда   ребята  осознают последствия того или иного поведения, приемлемого как для собственного «я», так и для окружающих.

Игровой подход в обучении включает в себя создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик решает жизненно важные проблемы и реальные затруднения, «проживая» их в учебном процессе. Организация учебного процесса строится на применении принципа имитации реальной деятельности, в которой моделируется кризис.

Ключевые понятия игрового подхода: модель кризисной ситуации, роль (позиция), правила (условия) взаимодействия.

Элементы  игры я стараюсь  включить  на  разных  уроках  (особенно в  5-6 классах), а также во внеклассных мероприятиях. Например, на внеклассном  мероприятии  по  праву разыгрывали  и  обсуждали с  ребятами    ситуацию об административных  нарушениях и  ответственности  по  ним.

В последнее время в научно-педагогических кругах, связанных со средним образованием, стали усиленно говорить о развитии исследовательских навыков у учащихся.

Динамика преобразований окружающего мира такова, что человек всё чаще оказывается в новых для себя ситуациях, где готовые рецепты не работают. Исследовательский навык, приобретенный в школе, поможет выпускнику быть успешным в любых ситуациях.

Уже в самом понятии «исследование» заложено представление о способности личности  сопоставлять,  анализировать факты и прогнозировать ситуацию, т. е. понятие об основных навыках, требуемых от исследователя.

Продвигаясь в исследовании, учащийся делает проверку и оценку своего текущего интереса. В процессе исследования формируется умение работать с различными источниками информации, делать соответствующие ссылки, осуществлять выбор значимого содержания из имеющегося информационного массива.

На уроках используются разные приемы исследовательской работы:

- задания на сравнение и  сопоставление тех или иных фактов, явлений, событий (составляем с ребятами сравнительные таблицы, анализируем диаграммы);

-  учатся конспектировать, составлять план текста;

-   ребята готовят разовые доклады, сообщения, рефераты, презентации;

- принимают участие в подготовке предметных недель, школьных олимпиад.

Использованию информационных технологий на уроках обществознания мною отводится немаловажная роль.

Здесь важно понять,  что компьютер и иные технологичные средства не заменят учителя. Он был и будет основным лицом на уроке. Компьютер – это составляющая часть урока. На уроке используются:

1.     Электронные энциклопедии;

2.     Репетиторы-контролеры – выявляют уровень знаний учащихся с помощью тестирования, осуществляют подготовку к экзаменам;

3.     Компьютерные учебники – в них заложен принцип «включай и работай»; содержат иллюстративный материал, анимацию, дополнительный материал к факультативам, биографические справки, словарь. Использование таких учебников удобно еще и тем, что они подходят к печатным аналогам любых авторов;

4.     Мультимедиапрезентации, которые создаются учителем в программе PowerPoint с опорой на собственные критерии, задачи и ход урока.

5.     Интернет-ресурсы.

Информационные технологии становятся все более распространенным явлением, легко сочетаются со всеми инновационными технологиями.

Личностно-ориентированные технологии

На сегодняшний день наиболее целесообразным считается применение в учебно-воспитательном процессе личностно-ориентированных технологий.

Цель использования образовательной технологии: сформировать позитивную самооценку для решения  проблемы самоактуализации учащихся и дальнейшей самореализации, т.е. применение своих способностей для достижения успеха.

И.С. Якиманская, автор-разработчик концепции технологии личностно-ориентированного обучения, настаивает на представлении о личности как о цели, что является фактором образовательного опыта во время обучения. Теоретическое назначение концепции личностно-ориентированного обучения заключается в раскрытии природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса. Практическая ценность данной концепции И.С. Якиманской заключается в разработке регулятивов для практики образования, которая становится альтернативой традиционной технологии обучения.

Для выстраивания модели личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманская считает необходимым различать педагогические подходы:

- разноуровневый  – ориентация на уровень сложности программного материала, доступного ученику;

- дифференцированный – выделение групп школьников на основе  дифференциации по знаниям и способностям;

- индивидуальный – распределение учащихся по однородным группам с учётом успеваемости, способностей, социальной или профессиональной направленности;

- субъектно-личностный подход – отношение к каждому ученику, имеющему индивидуальные психологические особенности, как к уникальности.

В технологии личностно-ориентированного обучения центр всей образовательной системы – индивидуальность личности ученика, поэтому методическую основу данной технологии составляют дифференциация и индивидуализация обучения.

И.С.Якиманская вводит достаточно полную классификацию моделей личностно-ориентированного образования, условно разделяя их на три основные:

- социально-педагогическую, основанную на педагогике социального заказа – воспитать личность с заранее заданными свойствами;

- предметно-дидактическую, связанную с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания;

- психологическую, сводящуюся к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимовлиянии.

Личностно-ориентированный образовательный процесс предполагает соответствие определенным требованиям: конструирование учебного материала с учетом субъектного опыта предшествующего обучения школьника; организация учебного материала с возможностью учеником выбора при выполнении заданий; стимулирование учащегося к образовательной деятельности; использование значимых для ученика способов проработки учебного материала; обеспечение контроля и оценки результата и процесса учения.

В свете этих требований рассматривается и подход к содержанию образования, учебным программам, уроку и другим формам познавательной деятельности с учётом, что основным принципом личностно-ориентированного обучения является вариативность, позволяющая проявить учащемуся свою индивидуальность, а педагогу создать условия для поддержки самовыражению ученика.

Основные позиции личностно-ориентированного обучения:

- обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности учащегося, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;

- образовательный процесс предоставляет каждому ученику возможность реализовать себя в познании и учебной деятельности, развивать индивидуальность;

- содержание, средства и методы образования организуются в помощь учащемуся для проявления избирательности к предметному материалу;

- критериальная база учитывает уровень достигнутых знаний, умений, навыков и сформированность определенного интеллекта.

Учитель в личностно-ориентированном образовательном процессе занимает новую профессиональную позицию – одновременно и педагога и психолога, умеющего осуществлять комплексное наблюдение за каждым школьником в процессе его личностного становления и возрастного развития. В системе личностно-ориентированного обучения педагог и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разного, но необходимого опыта. Профессиональная позиция педагога состоит в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы.

Содержание, методы и приемы технологии личностно-ориентированного обучения направлены на раскрытие и использование субъективного опыта каждого ученика, для помощи становлению личности путем организации познавательной деятельности. 

Личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования, поскольку современное образование направлено на развитие личности учащегося, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

Описание порядка использования (алгоритм применения)  технологии в практической профессиональной деятельности: схема применения  технологии уровневой дифференциации обучения:

1. Предварительное тестирование в соответствии со стандартами образования;

2.Формирование групп по уровням обучения: А – базовый, В – продвинутый.

3. Подбор содержания изучаемого  материала в соответствии с уровнем подготовки учащегося;

4. Оценка не только достигнутых результатов, но усилий учащихся;

5. Рефлексия по результатам работы и перевод уч-ся на более высокий уровень обучения.

Результат использования образовательной технологии:

1. Вырастает внутренняя мотивация к учению.

2. Формируется у большинства учащихся позитивная самооценка.

3. Возникает самоактуализация ученика (выявление потенциальных возможностей).

4. Появляется потребность в самореализации (применение своих способностей для достижения успеха).

Краткое описание документа:

Выступление на заседании ШМО учителей соц. дисциплин.

Потребность в новом знании, осмыслении новых понятий в образовательной сфере возникла достаточно давно. Это связано, в первую очередь, с развивающим обучением и его возможностями. Вопрос о том, чему и как учить, решается по-разному в зависимости от того, какие психолого-педагогические представления берутся за основу.