Специальные условия организационно методического обеспечения инклюзивного образования в условиях дошкольной образовательной организации

минобрнауки россии федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Череповецкий государственный университет»

Институт (факультет)	Педагогики и психологии
Кафедра	Дефектологического образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

по модулю Профессиональные основы специального и инклюзивного образования

на тему «Специальные условия организационно методического обеспечения  инклюзивного образования  в условиях дошкольной образовательной организации»

Выполнил магистрант группы 4СДОм-03-21зп

группа

направления подготовки (специальности)

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

шифр, наименование

Серова Ольга Валентиновна

фамилия, имя, отчество

Руководитель

Пепик Лариса Александровна

фамилия, имя, отчество

Доцент, к.п.н

должность

Дата представления работы

«______»_________________2022 г.

Заключение о допуске к защите

Оценка _______________, _______________

количество баллов

Подпись преподавателя_________________

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………….3 Глава 1. Теоретическое обоснование  проблемы исследования в психолого – педагогической, методической литературе………………………………………9 1.1.          Понятие инклюзивного образования. Нормативно-правовое обеспечение дошкольного инклюзивного образования……………………………….. 9 1.2.          Организационно-методическое  обеспечение дошкольного инклюзивного образования………………………………………………………………….16 1.3.          Современные подходы к организации дошкольного инклюзивного образования……………………………………………………………….…20 1.4.          Моделирование в системе инклюзивного образования…………………..24 Выводы по главе…………………………………………………………………...25 Глава 2. Экспериментальное изучение  особенностей организационно — методического обеспечения инклюзивного образования в дошкольном учреждении………………………………………………………………..………..28 2.1. Цель, задачи и организация экспериментального исследования………....28 2.2. Анализ результатов экспериментального исследования……………………38 2.3. Рекомендации по обеспечению инклюзивного образования в МАДОУ «Детский сад №1»…………………………………………………………………40 Выводы по главе……………………………………………………………………41 Заключение ………………………………………………………………………..42 Список литературы………………………………………………………..………45 Приложения………………………………………………………………..……. ..51

Введение

          Согласно статистике количество детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в России ежегодно увеличивается. Уполномоченный при президенте России по правам ребенка Анна Кузнецова заявила о росте числа детей с ограниченными возможностями здоровья на 9,4% в РФ, отметив, что в стране наблюдается положительная тенденция по переводу таких детей в обычные школьные классы. Сегодня мы видим рост числа детей с ОВЗ. Рост детей ОВЗ на 2021 год по сравнению с предыдущими годами составил  на 9,4%, . Таким образом, обозначена достаточно многочисленная группа детей дошкольного возраста, нуждающаяся в специальном обучении, которое должно соответствовать возможностям и потребностям таких воспитанников. [46]

         По этой причине актуальной становится потребность к поиску новых взглядов на специальное обучение, так как перед современным обществом остро встает вопрос о социализации и активной адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями в социуме. Одной из приоритетных тенденций отечественной государственной политики  сегодня является развитие инклюзивного образования, в основе которого положение о том, что  дети - это индивидуумы с различными потребностями в обучении, которым необходим максимально гибкий подход к преподаванию, в результате чего выигрывают не только дети с ОВЗ, но и все их сверстники.

О необходимости создания системы обучения, в которой ребенок, имеющий особенности развития, не исключался бы  из общества детей, указывал еще Л.С. Выготский. Он первым обосновал идею интегрированного обучения. В дальнейшем его идеи нашли реализацию в научно-исследовательских  и практических  работах многих зарубежных и отечественных  школ. [45]

       Вопросы по предоставлению коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья представлены в работах О.И.Акимовой, С.В. Алехиной, В.Г. Боровик, Н.П., Вайзман Е.А. Екжановой, В.Н.Поникарова, Букина И.А,  и др.[26]

        Особенности организации образовательного процесса в инклюзивной среде рассматривают такие зарубежные авторы как А.Р. Маллер, Д. Митчелл, Б. Евтич, Г. Банч и др. [16]

          Понятие инклюзии, особенности включения в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривали A.C. Armstrong и D. Armstrong (Австралия),  D. Goodley (Великобритания) , J. Rix (Великобритания),   K .Runswick-Cole (Великобритания) и другие.[60]

          Вопросы профессиональной и психологической  подготовки педагогических кадров для работы в условиях инклюзии представлены в работах таких ученых, как T. Brandon (Великобритания), B. Cagran (Словения),  J. Charlton (Великобритания), A. De Boer (США), A. M. Hansen (Швеция), Ph. Jones (США), J. R. Kim (США),  E. H. Mattson (Швеция),  M. Schmidt (Словения), K. Scorgie (США)  и другие.[61]

          Проблемами формирования инклюзивной культуры, а также изучением процесса адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья к обучению со сверстниками  занимались R. Bond (Великобритания), B. Cagran (Словения), E. Castagnera  (Великобритания), S. Guerin (Ирландия),   Sh. Hardiman (Ирландия), M. Koster (Нидерланды), M. Schmidt (Словения), J. Tossebro (Норвегия),   C. Wendelborg  (Норвегия) , И. И. Лошакова, Е. Р. Ярская-Смирнова, Д. В. Зайцев, В. Р. Шмидт, Л. И. Акатовым, В. В. Лебединским, Е. М. Мастюковой, М. С. Певзнер и другие. [62]

        Появление педагогического термина – инклюзивное образование – стало толчком к  различным  изменениям, которые происходили в  последнее время  в социальной сфере, шло признание  единства и равных возможностей  всех людей, как здоровых, так и с отклонениями в развитии и здоровье. До первой половины ХХ в. отношение к  людям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) основывалось  на медицинской модели инвалидности. Главенствующими и важными  недостатками  обучения  людей с ограниченными возможностями здоровья считалась невозможность соединения групп здоровых людей и людей с ограниченными возможностями здоровья в общей группе  воспитанников.  Причиной называли следующее -  дети с ограниченными возможностями здоровья очень тяжело  усваивают основную образовательную  программу. По факту дети с ограниченными возможностями здоровья становились отстающими и переходили  в  специальные коррекционные образовательные учреждения и продолжать обучение там. [8]

      В современном обществе,  требования, предъявляемые к образованию, открывают проблему поиска наиболее качественных методов и приемов коррекционной и профилактической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Естественно это сложно сделать  без конкретного  подбора методических материалов, пособий, игр, тестов, оборудования и т.д. Когда учреждение принимает инклюзию, реализует ее, считается, что данное учреждение  функционирует  в инновационном режиме. Таким образом, главной задачей  будет -  на основе имеющегося опыта в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья реализовывать  стабильную, развивающуюся, эффективно работающую систему организационно-методического  сопровождения инклюзивного образования в учреждении. Для обеспечения длительного развития дошкольного учреждения необходимо специально создать в нём организационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий импульс педагогической команды.[12]

        Несомненная значимость и недостаточная разработанность проблемы организации и методического обеспечения инклюзивного обеспечения дошкольного образования послужили обоснованием актуальности нашего исследования, которая определяется следующими обстоятельствами: тенденцией к росту количества детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью; необходимостью определения особенностей для организации инклюзивного образования таких детей в условиях дошкольного учреждения.[18]

       Актуальность проблемы организационно-методического обеспечения детей с инклюзивного образования   определяется рядом обстоятельств:

 - тенденцией к росту количества детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в организации обучения в среде сверстников;

- необходимостью определения специальных условий  для организации инклюзивного образования выше названных категорий воспитанников в условиях дошкольного общеобразовательного учреждения.

Таким  образом, имеют место противоречия между:

–       степенью разработанности в психолого-педагогической науке теории  инклюзивного образования и недостаточностью исследования этого вопроса применительно к детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья ;

–       наличием хорошо организованного обучения нормально развивающихся детей дошкольного возраста, с одной стороны, и необходимостью разработки организационно-методического обеспечения обучения  детей с ограниченными возможностями здоровья  в условиях инклюзии –   с другой.

Необходимость разрешения указанных противоречий обозначила проблемное поле исследования.

       Проблема исследования: какие условия  необходимы для организационно-методического  обеспечение организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольного образовательного учреждения.

       Цель исследования  заключается в изучении особенностей организационно-методического обеспечения и разработка   модели  для организации инклюзивного образования в дошкольном образовательном учреждении.

         Объект исследования: условия  организационно – методического обеспечения дошкольного инклюзивного образования.

         Предмет исследования: организационно-методическое обеспечение дошкольного инклюзивного образования , содержание работы по внедрению модели  организационно – методического обеспечения дошкольного  инклюзивного образования.

         Гипотезой исследования стало предположение о том, что организация инклюзивного образования  в условиях дошкольного образовательного учреждения возможна, если разработать организационно-методическое обеспечение через:

1.      Создание условий: нормативно-правовое обеспечение, адаптированная основная общеобразовательная программа, доступная,  развивающая предметно-пространственная среда,  профессиональная готовность педагогов, толерантное отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья;

2.      Организацию работы специалистов учреждения и внешних партнеров в соответствии с  моделью их взаимодействия.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой нами были определены основные задачи исследования:

1.                 Осуществить анализ современной научной литературы с целью определения сущности инклюзивного образования, условий его организации в дошкольном образовательном учреждении.

2.                 Выявить особенности  организационно – методического обеспечения в  МАДОУ «Детский сад №1»

3.      Осуществить подбор, систематизацию диагностического инструментария, разработать и внедрить модель организационно – методического обеспечения инклюзивного образования, провести экспериментальное исследование, направленное на изучение эффективности модели  организационно – методического обеспечения  инклюзивного образования в дошкольном образовательном учреждении.

         Организация исследования: Исследование проводилось на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №1» города Череповца. Данное учреждение имеет в своем составе 11 групп из них 1 группа компенсирующей направленности для детей с ОНР, 1 группа комбинированной направленности для детей с ОНР, 4 группы оздоровительной направленности для детей с ранними и затухающими формами тубинфекции, 5 групп общеразвивающей направленности. Дошкольное учреждение укомплектовано кадрами для полноценной работы с детьми полностью. В штате имеются: воспитатели, учитель-логопед, педагог – психолог, учитель – дефектолог, инструктор по физической культуре, музыкальные руководители, старший воспитатель. Педагоги групп, работающие на компенсирующих и комбинированных группах имеют образование по программе ОВЗ и инклюзии.

Глава 1. Теоретическое обоснование  проблемы исследования в психолого – педагогической, методической литературе

1.1.          Понятие инклюзивного образования. Нормативно-правовое обеспечение дошкольного инклюзивного образования

         Система отечественного образования долгие годы делила детей на обычных и инвалидов, которые практически не имели возможности получить образование и реализовать свои возможности наравне со здоровыми детьми, их не брали в учреждения, где обучались нормальные дети. Дети с ограничениями в здоровье всегда страдают от дискриминации и отчуждения в т.ч. и в образовании. Значительное число их обучается в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения, в котором созданы необходимые условия не только для их обучения и воспитания, но и лечения, коррекции имеющегося дефекта, реабилитации и социальной адаптации. [38],[40],[41],[42]

         В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Существует такое понятие – инклюзия, которое означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты жизни дошкольного учреждения, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные дети. Это требует реальной адаптации пространства дошкольного учреждения к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Распространение инклюзии на детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования. Независимо от социального положения, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования. Необходимо отметить, что для отечественной педагогики понятие инклюзивного образования не является чем-либо абсолютно чуждым и неприемлемым.[33],[34],[35]

        Требования, которые предъявляются сегодня – это формирование социально адаптированной, гармонично развитой личности. Теория и практика проблемного обучения разработана в российской педагогике достаточно широко и на сегодняшний день находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности.[35]

      Проанализировав источники, нормативные документы, имеющиеся в нашем распоряжении по инклюзивному образованию: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, Приказ МОиН РФ от 17октября 2013 г. № 1155, Профессиональный стандарт педагога , Приказ Минтруда РФ от 18.10.2013 №544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования (воспитатель, учитель)», [32], Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» Глава 2,ст.10, п.4 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» нами были сформулированы следующие понятия:

       Инклюзия – это включение, добавление, приспособление, то есть:

- вовлечение в образовательный процесс каждого ребенка с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям;

- удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей личности, обеспечение условий ее сопровождения.[50]

       Для определения сущности включенного образования значимо уточнение понятийного аппарата следующих терминов: инклюзивное образование, интеграция, лица с ограниченными возможностями здоровья, особые образовательные потребности.[51], [52]

        В педагогике инклюзивное образование рассматривают как процесс развития общего образования, который подразумевает доступность обучения для всех, в плане приспособления к различным нуждам каждого ребенка, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.[17] [36] [49]

          В его основу положено убеждение об исключении любой дискриминации личности и равного отношения ко всем людям. Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование, принадлежит Л.С. Выготскому, который в 30-е годы 20 века одним из первых обосновал необходимость такого подхода. [30]

       Назарова Г.В.считает, что мысли о связи между социальной активностью, социальном окружении и индивидуальным развитием человека заложили методологическую основу социально - образовательной интеграции детей с проблемами в развитии [25].

                  Традиционно, в специальной педагогике, человека с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) характеризуют как индивида, имеющего физический и (или) психический недостатки, требующие создания специальных условий для получения образования при освоении учебных программ. В инклюзивной среде создаются условия, учитывающие особые образовательные потребности (ООП) людей данной категории, то есть нужды, которые по той или иной причине затрудняют получение образования.[29], [42]. [43]

      Приоритетами в построении модели инклюзивного образования являются:

- принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса;

- приоритет социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе;

- основополагающее развитие коммуникативных и практических компетенций;

- профилактика и преодоление искусственной изоляции семьи особого ребенка.

С.В. Алехина, Е.А. Воронич, Т.П. Дмитриева, Н.Я. Семаго к основным принципам инклюзии относят [1]:

Эволюционность и поэтапность развития инклюзивной практики;

Системный характер изменений ценностных, организационных и содержательных компонентов включенного образования и их непрерывность.

        Перейдем к понятиям связанных с  методической работой . Организацией методической работы в ДОУ непосредственно занимается старший воспитатель. Он проектирует, определяет методическое содержание по всем  функциям управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной. [15]

        Методическая работа – это целостная, основанная на достижениях науки, передового опыта и анализе затруднений педагогов, система мероприятий, направленная на повышение компетенций каждого педагога, на обобщение и развитие творческого потенциала коллектива, на достижение оптимальных условий  образования, воспитания и развития детей. [20]

         Цели методической работы: освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания дошкольников; повышение уровня общедидактической  и методической подготовленности педагога к организации и ведению образовательно-воспитательной работы; диссеминация педагогического опыта. [39]

        Методическая работа ориентирована на достижение и поддержание высокого качества образовательно-воспитательного процесса; помогает  развитию у педагогов навыков анализа, теоретических и экспериментальных исследований.[39]

        Методическое сопровождение – это правильно организованные действия (процесс) по организации введения чего – либо в учреждении. Это – процесс, направленный на разрешение актуальных для педагогов проблем профессиональной деятельности: актуализация и диагностика существа проблемы, информационный поиск возможного пути решения проблемы, консультации на этапе выбора пути, конструирование и реализация плана.[58]

       Соеденив все понятия вместе мы можем ответить на вопрос: что же такое  Организационно – методическое сопровождение:

       Организационно – методическое сопровождение – предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей или освоение нового. Исходя из определения организационно-методического сопровождению, субъекту образования предоставляется большая самостоятельность в плане принятия решения о необходимости оказания ему помощи.[58]

         Организационно-методическое сопровождение включает в себя

1.Организацию  сетевого взаимодействия педагогов  и ДОУ по различным аспектам реализации инклюзивного образования.

 2.Создание и обеспечение условий  деятельности рабочих, творческих групп по различным аспектам инклюзивного образования.

 3.Координация взаимодействия  ДОУ по организации совместной деятельности с учреждениями дополнительного образования детей, учреждениями культуры и спорта по инклюзивному образованию.

 5.Организация участия педагогов ДОУ   в профессиональных конкурсах и конференциях по вопросам инклюзивного образования

6.Диссеминация педагогического опыта инклюзивного образования. [64]

      Направления организационно - методического сопровождения инклюзивного образования

• Разработка Программы развития инклюзивной практики в

образовательной организации

• Методическое сопровождение внедрения технологий психолого -педагогического сопровождения инклюзивного образовательного процесса

• Проектирование специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, созданных в образовательной организации

• Экспертиза специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, созданных в образовательной организации (обучение специалистов процедурам экспертизы)

• Разработка рекомендаций по адаптации образовательных программ

• Проведение мероприятий, направленных на формирование инклюзивной культуры

• Консультации координатора образовательной организации по вопросам организации инклюзивного образовательного процесса

• Организация и проведение семинаров для педагогического коллектива образовательной организации «Создание инклюзивной образовательной среды при включении в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья»

• Проведение мониторинга состояния инклюзивной образовательной среды организации, представление аналитического отчета с рекомендациями

• Организация работы психолого-медико-педагогического консилиума в образовательной организации

• Консультирование при разработке специальных образовательных условий и адаптированной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья.[59]

         Термин нормативно-правовое обеспечение достаточно распространен на практике, но в теории права он не отражен. В связи с этим возникают трудности понимания и применения данного понятия, в том числе, в исследованиях педагогической направленности. [57]

          В частности, А.Н. Арзамаскин определяет правовое обеспечение "как научно обоснованную, последовательную систему правовых и иных средств, при помощи которых гражданское общество и государство осуществляет воздействие на общественные отношения исходя из очередности задач, возникающих перед обществом, и целей, которые они преследуют. Обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в современной России опирается на многоуровневую нормативно-правовую базу, включающую в себя международные, федеральные, региональные документы и локальные нормативные акты образовательного учреждения.

          Таким образом, по мнению М.М. Прочухаевой и Е.В. Самсоновой внедрение в практику дошкольных общеобразовательных учреждений инклюзивного образования, дает возможность включить детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс со сверстниками, «подстраивая» систему образования под ребенка. В нормативных документах, представленных в работе, дается понятие  инклюзивного образования.[37] В работах Н.А. Борисовой, И.А. Букиной,

И.А. Бучиловой, Г.М. Галактионовой, Т.В. Гудиной , О.А. Денисовой , В.В. Заболтиной, Т.В. Захаровой, В.Л. Казанской      , Л.М. Кобриной, О.Л. Лехановой, Л.А. Пепик, В.Н. Поникаровой, Р.А. Самофала представлены теоретические и практические аспекты инклюзивного образования,  рассмотрены научные основы инклюзивного образования, его генезис в современном образовательном пространстве России, представлены ключевые

вопросы, касающиеся комплексного сопровождения и поддержки лиц с ОВЗ на разных ступенях образования (дошкольном, школьном, профессионального образования) и в различные возрастные периоды (в младенческом, раннем, дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах), раскрыты аспекты взаимодействия специалистов в

осуществлении такой работы, приведены конкретные материалы и рекомендации по обеспечению инклюзивного образования лиц с ОВЗ.[26], [31]

1.2.          Организационно-методическое  обеспечение дошкольного инклюзивного образования

     Практическое применение  принципов инклюзивного образования доказывает необходимость организационно-методического обеспечения образовательного процесса, который представлен условиями, позволяющими организовать инклюзивное образование. Следовательно, организационно-методическое обеспечение – это совокупность условий, целенаправленных на  деятельность по организации образовательного процесса или образования в целом детей с ограниченными возможностями здоровья.[27],[28]

       Под специальными условиями в Федеральном законе «Об образовании в  Российской Федерации» понимаются «условия обучения, воспитания, включающие применение специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальные учебники,  учебные пособия, дидактические материалы, технические средства обучения как коллективного, так и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся  необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья».[21]

             Нами были изучены различные подходы, представленные в психолого-педагогической и специальной научной и методической  литературе по теме исследования,    нами были выделены следующие условия, необходимые для реализации инклюзивной практики в дошкольном  учреждении:  нормативно-правовое обеспечение, учебно-методическое обеспечение, доступная и  развивающая предметно-пространственная среда,  психологическая и профессиональная готовность педагогов, формирование инклюзивной культуры, взаимодействие всех специалистов.[19]

          Нормативно-правовое обеспечение предполагает разработку  локальных актов, регламентирующих работу образовательного учреждения.

          Учебно-методическое обеспечение предполагает совокупность учебно-методической документации, необходимой для эффективной организации образовательного процесса, анализ ресурсного обеспечения, изучение и синтезирование профессионального опыта  педагогов, организация школьных методических объединений по сопровождению реализации инклюзивного образования в ДОУ и т.д.[11]

          Организация доступной и предметно-развивающей среды,     предусмотренная статьей 15 федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», включает в себя специальное оборудование и приспособления для беспрепятственного доступа детей с недостатками психического и физического развития в здания и помещения  и организации их присутствия и обучения (включая пандусы, специальные лифты, оборудованные учебные места, специализированное учебное оборудование и  т.д.) [6]

            В.В.Хитрюк определила сущность понятия инклюзивная готовность педагога, как " сложное интегральное субъектное качество личности педагога, опирающееся на комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности" .[48]

            В.Н. Поникарова в своих работах представила следующую структуру готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности в инклюзивном образовании:

1. Ценностно-мотивационный компонент (мотивация инклюзивной образовательной деятельности, стремление к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной деятельности, потребность в достижении цели.

2. Когнитивный компонент ( знание теоретических основ профессионального становления, развитое критическое и логическое мышление).

3. Операционально-деятельностный компонент ( включает в себя разнообразные умения и навыки : организационные, коммуникационные, прогностические, рефлексивные. проективные).

4. Аффективный компонент ( чувства. эмоции, переживания, обусловленные проблемной ситуацией).[26]

          Специфичность организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной  подготовки педагогического  коллектива образовательного учреждения. Педагогами, не обладающими минимум специальных знаний, необходимых для работы с детьми с особенностями психофизического развития, не всегда учитываются возможности и потребности таких детей, используются неверные методы и методики работы. Инклюзия в этих случаях приобретает формальный характер: воспитанники  не получают необходимой педагогической помощи, что отрицательно сказывается на качестве получаемого образования как для самого ребенка с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, так и для других детей. Педагогические работники должны пройти обучение и регулярно повышать квалификацию в области организации работы с вышеуказанной группой детей в условиях инклюзии, что реализуется в сегодняшнее время на базе вузов и институтов развития образования.[56]

        Инклюзивная культура участников образовательного процесса также сильно зависит от педагогического мастерства учителя, работы всего коллектива учреждения. Толерантное отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью направлено на преодоление стереотипов, негативных социальных установок по отношению к «особым» детям, предупреждение возникновения психотравмирующих ситуаций в межличностных отношениях посредством создания образовательного пространства опосредованного или прямого взаимодействия учащихся, педагогов, родителей.[23]

           С.Л. Братченко дает следующее определение толерантности: толерантность как способность к признанию или практическое признание и уважение убеждений и действий других людей, а также признание и уважение самих других людей, которые отличаются от нас . [7]

            Е.С. Слюсарева из всех форм толерантности выделяет межличностную (коммуникативную) - особый способ построения  взаимодействия и общения с детьми, в том числе и "иными". Она рассматривает межличностную толерантность как сложное интегративное качество личности, позитивно влияющее на характер поведения и отношение к детям, имеющим отклонения в развитии, опирающееся на способность субъекта уважать и принимать особых детей, способность к сосуществованию с ними, к вступлению с ними в ненасильственные формы взаимодействия, т.е. готовность и способность к диалогу [5].

         Еще одним условием инклюзивного образования является организация внешнего и внутреннего взаимодействия специалистов (педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, социальный педагог) и педагогов.               

         Такая модель работы включает диагностику индивидуальных особенностей развития учащихся, оценивание ресурсов и проблем ребенка, составление индивидуальных образовательных маршрутов, планирование учебного процесса с учетом личных  потребностей всех детей, организацию совместной жизнедеятельности. При отсутствии в учреждении специалистов организуется внешнее взаимодействие с сетевыми партнерами.[9]

          Таким образом, реализация инклюзивной практики в дошкольном учреждении  возможна только при соблюдении  совокупности вышеуказанных условий, которые составляют организационно-методическое обеспечение  дошкольного инклюзивного образования. По мнению В.В.Хитрюк организационно -методическое обеспечение  – процесс, направленный на разрешение актуальных для педагога проблем профессиональной деятельности: актуализация и диагностика существа проблемы, информационный поиск возможного пути решения проблемы, консультации на этапе выбора пути, конструирование плана действий и первичная реализации плана.[9]

1.3.          Современные подходы к организации дошкольного инклюзивного образования

            Современные исследователи, такие как Н.Д.Шматко, Урядницкая Н.А., Любимова М.А.  отмечают, что  в массовых детских садах и ДОУ  России обучается достаточно много детей с отклонениями в развитии. Современная  организация инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в России представлена следующими формами:[34]

1) полная инклюзия - обучение по индивидуальным учебным планам (которые могут совпадать с учебным планом группы) в дошкольном учреждении, участие в общешкольных внеклассных мероприятиях;

2) частичная инклюзия - обучение по индивидуальным учебным планам  (в том числе на дому), но  допускается посещение общеобразовательного учреждения в рамках учебной деятельности и внеклассных мероприятий;

3) внеурочная инклюзия - обучение только на дому  с посещением кружков, клубов, внеклассных общешкольных мероприятий в дошкольном учреждении.

4) дистанционное обучение

            Отношение общества к детям с ограниченными возможностями развития заметно изменилось в последние несколько лет: мало кто возражает, что образование должно быть доступно для всех детей без исключения, основой вопрос в том, как это сделать так, чтобы и ребенок получил богатый социальный опыт и чтобы были бы в полной мере реализованы не только его образовательные потребности, но и потребности нормально развивающихся детей. Развитым и благополучным в настоящее время признается общество, которое позволяет человеку максимально реализовать свою сущность посредством выполнения социальных ролей в общении, в практической деятельности, активно использовать свой социальный опыт независимо от того, имеет этот человек какие-либо отклонения или нет.[29]

             В данном случае речь идет о максимальной социализации и интеграции индивида в обществе в соответствии с возможностями, способностями и потребностями. У детей с проблемами в развитии процесс социализации и интеграции затруднен вследствие наличия отклонений, которые оказывают негативное влияние на развитие личности на протяжении всей жизни. Эти затруднения усугубляются тем, что общество не готово принять лиц с ограниченными возможностями развития в качестве своих полноценных членов. Сегодня наблюдается переосмысление и пересмотр обществом и государством своего отношения к детям с проблемами в развитии, признание их права на равенство в разных областях жизни, включая образование.[54]

       Включение детей в общеобразовательную среду, их совместное обучение и воспитание на равных с обычно развивающимися детьми составляет методологическую основу инклюзивного образования. В настоящее время общеобразовательные учреждения все чаще сталкиваются с необходимостью размышлять над этим вопросом, так как родители детей с особыми образовательными потребностями начали активно реализовывать право своих детей на обучение в рамках общей системы образования. В этой связи современная общеобразовательная ДОУ должна быть готова в случае необходимости стать инклюзивной.[41]

        Как известно, в современных ДОУ  в процесс образования встраивают медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате образовательного учреждения имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в ДОУ охранительный режим. При необходимости дети получают медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж, посещают занятия специалистов (логопеда, психолога, дефектолога), лечебная физкультура.[53]

          Главным достоинством российского специального образования является то, что большинство воспитанников (с сохранным интеллектом) получают образование в соответствии с единым государственным стандартом общего образования (за исключением образования умственно отсталых детей) за счет использования особых методов, формирования команды специалистов и более продолжительных сроков обучения.        Достижение единого уровня образования позволяет выпускникам коррекционных школ трудоустроиться на общих основаниях или продолжить образование в учреждениях среднего специального и высшего профессионального образования.[14]

       Интегрированное образование предполагает совместное обучение детей с ограниченными возможностями развития и нормально развивающихся, и дети с особыми потребностями должны приспособиться к системе обучения в этой ДОУ. При инклюзивном же обучении создаются равные условия для всех детей, то есть не ребенок с ограниченными возможностями здоровья приспосабливается к ДОУ, а система идет навстречу этому ребенку, отвечает его интересам, потребностям и нуждам. Совершенно очевидно, что такие идеальные условия требуют системных усилий всех, кто обеспечивает инклюзивное образование. [10]     

      Предпочтительный выбор формы организации обучения детей с ограниченными возможностями развития зависит от характера и степени имеющихся нарушений (индивидуальный (надомный, дистанционный), частично индивидуальный, в массовой группе).[56]

      Наиболее адекватным и предпочтительным для подавляющего большинства дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, по мнению отечественных и зарубежных практиков, является интегрированное образование по типу социальной интеграции. В данном случае в дошкольном учреждении создаются максимальные условия для реализации коррекционно-развивающего обучения и проведения целенаправленной работы по включению каждого ребенка в социокультурную среду, независимо от степени отклонения. При этом дошкольное учреждение  должно быть обеспечено необходимым оборудованием для полноценного осуществления образовательного процесса.[46]

        Каждому ребенку должно быть предоставлено право развиваться в своем персональном темпе, получать дополнительную помощь на индивидуальных занятиях со специалистом. При этом предусматривается систематическое участие детей с ограниченными возможностями здоровья в проведении праздников, совместных с нормально развивающимися сверстниками занятий, экскурсий и т.д. Такое объединение не только повышает уровень социокультурной интеграции и адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья, но и способствует воспитанию обычных детей.

      Такая формальная интеграция, по сути, является скрытой формой дискриминации, поскольку положение ребенка не улучшается, а наоборот, ухудшается. Разрешение этой проблемы связано с чётким определением концептуального подхода, технологических условий и показаний к организации инклюзивного образования разных категорий детей с ограниченными возможностями развития.[46]

          На сегодняшний момент можно с уверенностью сказать, что во многих российских регионах (Москва, Вологодская область, Республика Карелия, Республика Коми, Пермский край, Самарская область, Томская область и др.) накоплен значительный педагогический опыт работы с детьми-инвалидами дошкольного возраста, разработаны методические рекомендации, сформирована нормативно-правовая база, определена финансовая поддержка учреждений, реализующих инклюзивную практику, на уровне региональных и муниципальных положений, утвержденных департаментами образования.

        Современный опыт работы дошкольных учреждений  можно отследить на примере экспериментальных площадок различного уровня, которые представлены в различных регионах Российской Федерации. [48]

       Таким образом, Сидоренко О.А. выделяет современные подходы к организации дошкольного инклюзивного образования, которые отражают  знания физиологических и психологических особенностей детей с проблемами в развитии и путей их развития, коррекции, компенсации. Кроме того описывают  специальное оборудование, специальные приемы в объяснении материала, специальная организация режима и наполняемости групп, комплексное взаимодействие специалистов (дефектологов, логопедов, психологов), все это сегодня не может предоставить в полном объёме  ребенку с ограниченными возможностями здоровья массовое ДОУ. Предоставляя ребенку с ограниченными возможностями здоровья доступ к общему образованию без создания условий, позволяющих удовлетворить его особые потребности в обучении, мы в определенном смысле нарушаем его право на качественное образование.[58]

1.4.          Моделирование в системе инклюзивного образования

         Инклюзивное образование в условиях дошкольной образовательной организации  рассматривается как целостная система, которая разделена на отдельные элементы, структурные компоненты, принципы, а также определеяет особенности, они и определяют моделируемую единицу.

        Моделирование создает возможность более глубокого проникновения в сущность объекта исследования. В своих  работах Г. В. Суходольский дает следующее определение понятию «моделирование» — процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами [2].        

        Разрабатываемая модель инклюзивного образования должна включать в себя структурные компоненты, направления, модули, важные для создания доступной образовательной среды образовательных организаций в условиях дошкольного образовательного учреждения.

         Цель модели — формирование доступного образования для детей с особыми образовательными потребностями в условиях дошкольного образовательного учреждения. Поставленные цели определяют теоретические, методические и технические задачи моделирования:    

        Структурирование компонентов модели инклюзивного образования в условиях дошкольного образовательного учреждения, выделенных на основе анализа современных моделей инклюзивного образования в России и за рубежом. Разработка комплекса организационно-педагогических условий реализации модели инклюзивного образования в условиях дошкольного образовательного учреждения с учетом управленческого аспекта.      

         Представление этапов реализации модели инклюзивного образования в муниципальной образовательной системе. Моделирование осуществляется на основе определенных Законом РФ «Об образовании» от 29.12.2012 основных принципов и стратегических идей гуманизации и демократизации образования на современном этапе.

         Каждое учреждение уникально, поэтому каждое учреждение  разрабатывает свои модели организационно – методического обеспечения с учетом своей специфики и направления работы.

        Таким образом модель инклюзивного образования в дошкольном образовательном учреждении предназначена для целостного понимания и формирования доступного образования для всех участников образовательного процесса, в части соблюдения прав детей с ограниченными возможностями здоровья. Модель является инструментом управления развитием инклюзивного образования в ДОУ.

Выводы по 1 главе

        В первой главе  осуществлено теоретическое  обоснование проблемы организационно-методического обеспечения инклюзивного образования.      

        Было определено понятие инклюзивного образования, принципы его организации в дошкольной организации, нормативно-правовое обеспечение. Изучение  и обобщение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволили  нам определить условия реализации инклюзивной практики, соблюдение которых составляет организационно-методическое обеспечение. Нами были рассмотрены современные отечественные подходы к организации инклюзивного образования. По мнению авторов  включение в инклюзивного образования в дошкольную систему,  помогает детям с ограниченными возможностями здоровья быть включенными в в образовательный процесс с учетом специфики ноозологии ребенка.

         Теоретический анализ по проблеме исследования показал, что понятие инклюзивного образования заключается в обеспечении равного доступа к образованию для всех воспитанников в среде сверстников, адаптации образовательной среды к индивидуальным особенностям и потребностям ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Нами проанализированы законодательные  акты международного, федерального и  регионального уровней, регламентирующие инклюзивное образование, на основе которых был составлен перечень локальных актов общеобразовательного учреждения, в котором обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья.

        Изучив различные авторские подходы, определили следующие условия, совокупность которых составляет организационно-методическое обеспечение  инклюзивного образования: нормативно-правовое обеспечение, учебно-методическое обеспечение, доступная и  развивающая предметно-пространственная среда,  психологическая и профессиональная готовность педагогов, формирование инклюзивной культуры, взаимодействие специалистов и педагогов учреждения и сетевых партнеров.  Выявленные  в процессе анализа проблемы профессиональной деятельности педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья такие как актуализация,  диагностика, поиск, решение проблемы, консультации, конструирование плана действий,  реализации плана.

         Раскрытые нами современные подходы к организации дошкольного инклюзивного образования  отражают  физиологические и психологические особенности  детей с ограниченными возможностями здоровья, коррекцию, компенсации,  специальное оборудование, специальные приемы, специальная организация режима.

         Также нами были определены компоненты, способствующие успешной реализации инклюзивной деятельности дошкольного учреждения: разработка локальных нормативных актов; вариативность организационных форм воспитания детей  с ограниченными возможностями здоровья; разработка и реализация адаптивных образовательных программ; организация психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса; наличие в штате учреждения специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение; создание оборудованных учебных мест для воспитанников  с ограниченными возможностями здоровья.

         В связи с тем, что на законодательном уровне (ФЗ от 27.12.2012 г. "Об образовании в РФ") закреплено право детей, в том числе детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья,  на общедоступность  образования,  возникает необходимость в оценке и созданий условий для организации их воспитания и обучения.

         Рассмотренная в последнем пункте  модель инклюзивного образования в дошкольном образовательном учреждении предназначена для целостного понимания и формирования доступного образования для всех участников образовательного процесса, а так же  может быть методом управления развитием инклюзивного образования в ДОУ.

Глава 2. Экспериментальное изучение   особенностей организационно — методического обеспечения инклюзивного образования в дошкольном учреждении

2.1. Цель, задачи и организация экспериментального исследования

Теоретический анализ проблемы, представленный в первой главе, позволил определить  цель экспериментального изучения: выявление особенностей для организации инклюзивного образования в дошкольном учреждении.

В соответствии с целью и  гипотезой исследования были  определены задачи  экспериментального изучения:

1.      Осуществить подбор и систематизацию диагностических методик, разработать диагностическую программу, направленную на изучение    организационно – методического обеспечения инклюзивного образования в ДОУ

2.      Изучить существующие условия для организации инклюзивного образования детей в дошкольном   учреждении

3.      Провести интерпретацию полученных результатов экспериментального изучения  и выявить существующие условия для организационно – методического обеспечения  инклюзивного образования

Цель констатирующего эксперимента: выявление условий для организации инклюзивного образования в дошкольном учреждении.

Для экспериментального изучения организации инклюзивного образования в  дошкольном дошкольном   учреждении была разработана диагностическая программа, которая представлена в  таблице 1.

Таблица 1

Диагностическая программа

Диагностический блок	Цель	Методы	Методики	Критерии оценки
1. Изучение готовности образовательного учреждения к деятельности по инклюзивному образованию	Выявить особенности готовности образовательного учреждения к деятельности по инклюзивному образованию	Изучение документации ДОУ, собеседования с членами административной группы, педагогами, наблюдение педагогического процесса, заполнение карты мониторинга	Мониторинг готовности образовательного учреждения к реализации дошкольного образования. Автор  Азлецкая Е.Н.	Высокий (оптимальный), средний (допустимый), низкий (минимальный) уровень готовности инклюзивного образовательного  учреждения  к деятельности по инклюзивному образованию
2. Изучение готовности педагогов к деятельности по дошкольному инклюзивному образованию	Выявить особенности готовности педагогов к деятельности по дошкольному инклюзивному образованию	Опрос	Опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» (авторы Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх), Анкета «Я и инклюзивное образование». (автор Четверикова Т.Ю.) Анкета диагностики готовности педагогов к введению инклюзивного образования. Опросник «Психологическая готовность к инклюзивному образованию»	Высокий (оптимальный), средний (допустимый), низкий (минимальный) уровень готовности педагогов  к деятельности по инклюзивному образованию
Обобщенные критерии оценки	Высокий (оптимальный) уровень (63-100 балла) – в дошкольном учреждении созданы условия для организации инклюзивного образования; Средний (допустимый) уровень (46-62 балла)– в дошкольном учреждении создано большинство условий для организации инклюзивного образования; Низкий (минимальный) уровень (0 – 45 баллов) – в дошкольном учреждении не созданы условия для организации инклюзивного образования.

На основании  обобщения диагностических показателей были определены следующие уровни готовности образовательного учреждения к организации школьного инклюзивного образования: высокий, допустимый, критический, недопустимый.

Таким образом, можно представить обобщенные критерии оценки    условий для организации инклюзивного образования в образовательном учреждении.

Высокий уровень – в учреждении  созданы  условия для организации инклюзивного образования;

Допустимый уровень – в учреждении создано большинство условий для организации инклюзивного образования;

Критический уровень – в учреждении частично созданы условия для организации инклюзивного образования;

Недопустимый уровень – в учреждении не созданы условия для организации инклюзивного образования.

Проведя анализ литературы по теме исследования, мы выделили аффективный и когнитивный компоненты готовности педагогов , как наиболее значимые к организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования.  Для определения вышеперечисленных компонентов нами подобрана группа методик .

Высокий  уровень готовности  к осуществлению педагогической деятельности в  инклюзивном образовании характеризуется полным объемом сформированных профессиональных качеств, включающих в себя знание теоретических и практических основ организации обучения детей с ОВЗ.

 Допустимый   уровень готовности   к осуществлению педагогической деятельности в  инклюзивном образовании характеризуется характеризуется  адекватным уровнем сформированности профессиональных качеств, включающих в себя знание теоретических и практических основ организации обучения детей с ОВЗ, но нуждающихся в дополнении, обобщении, уточнении.

  Критический уровень готовности   к осуществлению педагогической деятельности  в  инклюзивном образовании характеризуется   трудностями выполнения профессиональных обязанностей.   Объем  освоения профессионально важных качеств    является недостаточным для осуществления профессиональной деятельности,   не предполагает его    переосмысления и пополнения.

Недопустимый уровень готовности   к осуществлению педагогической стадией формирования профессионально важных качеств, которые не обеспечивают  возможность педагогу полноценно организовывать инклюзивную практику.

Исследование проводилось  на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Детский сад № 1»». В Учреждении функционирует 11 групп: 1 групп компенсирующей направленности, 1 группа комбинированной направленности , 3 группы оздоровительной направленности для детей с туберкулезной интоксикацией  и 6 групп общеразвивающей направленности. Учреждение в 2021-2022  учебном году посещает 220 детей: 19 детей ОВЗ  посещают компенсирующие и комбинированные группы, 64 ребенка посещают оздоровительные группы для детей с тубинтоксикацией  и 137 – общеразвивающие. Педагогическую деятельность осуществляют 30 педагогов, 22 из них воспитатели, 2 музыкальных руководителя, 1 – инструктор по физической культуре,  1 педагог-психолог, 1 учитель-дефектолог, 2 учителя-логопеда, 1 – старший воспитатель. Медицинские услуги предоставляет БУЗ ВО «Детская городская поликлиника № 3».

  Анализ условий организации инклюзивной деятельности были проведены  посредством заполнения карты, изучения документации, собеседования с администрацией, педагогами образовательного учреждения.

Изучение готовности педагогов к организации образования детей с ОВЗ в среде сверстников проводилось  посредством диагностик и анкетирования. В анкетировании приняли участие  участие педагоги как общеразвивающих, так и компенсирующих, комбинированных и оздоровительных  групп.

В рамках констатирующего эксперимента был проведен   мониторинг готовности образовательного учреждения к реализации инклюзивного образования (автор Азлецкая Е.Н.),

Описание: в мониторинге  разработаны показатели и критерии его успешной организации. Среди важнейших условий успешного развития инклюзивного образования  выделены  показатели, представленные в таблице.(Приложение № 12).  Каждый  раздел критериев условно считаем как 100%, и проведя мониторинг высчитываем  на сколько процентов сформирован каждый раздел. Проценты переводим в баллы согласно: %= баллы

На основании  критериев мониторинга мы  получили следующие результаты:

Раздел Организационное обеспечение  оформлен не в полном объеме.

Отсутствуют: финансово – экономические условия, не разработано Положение об оплате труда образовательной организации с установкой размера доплат и надбавок учителям, осуществляющим работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья  и инвалидностью.

Не в полном объеме выполняются рекомендации, содержащиеся в заключениях ПМПК, федеральных государственных учреждений медико-социальной экспертизы (для детей- инвалидов), лечебно-профилактических учреждений здравоохранения

Таким образом, можно сделать вывод, что данный  раздел в дошкольном учреждении разработан и оформлен на  76%, но в  связи с отсутствием достаточного финансирования  на развитие инклюзивного образования можно говорить, что данное направление не сможет быть оформленным  в полном объеме

Раздел Материально-техническое (включая архитектурное) обеспечение в данном дошкольном учреждении не соответствует требованиям  доступности. В Учреждении отсутствует  беспрепятственный  доступ  воспитанников с ограниченными возможностями здоровья  к объектам инфраструктуры образовательного учреждения . Учреждение  способно только принять детей ограниченными возможностями здоровья с речевыми нарушениями.

Данный раздел  готов на 33%

Раздел Организационно-педагогические условия

 Не в достаточной мере Сформированы взаимоотношения в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого, т.к. не все педагоги готовы к инклюзии.

Отсутствует Использование адекватных возможностям детей с ограниченными возможностями здоровья способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и вне учебной деятельности.

Таким образом, данный раздел можно представить сформированным на 75%

Раздел  Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса

Не в полной мере присутствует соответствующей учебно-методической литературы и материалов по всем учебным предметам основной образовательной программы , учебников и учебных пособий для реализации адаптированной образовательной программы

Отсутствует Доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам (ЭОР), в том числе к электронным образовательным ресурсам, предназначенным для детей с ограниченными возможностями здоровья, специальные технические средства обучения

Данный раздел сформирован на 30%

Раздел  Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья

В штате учреждения отсутствуют -  социальный педагог и тьютор.

Отсутствуют Оборудованные помещения для лечебно-восстановительной работы  и Оборудована релаксационная комната (психологической разгрузки)

Данный раздел сформирован на 75%

Раздел Физическое образование и воспитание

Отсутствует проведение в ДОУ лечебная физкультура, условия для участия детей с ограниченными возможностями здоровья в спортивно-оздоровительных мероприятиях

Данный раздел сформирован на 33%

Раздел Кадровое обеспечение

Основная проблема сегодняшнего времени это кадровый голод. В данном учреждение  это то  же не прошло стороной. Проблема кадров имеется. Укомплектованность образовательной организации  педагогическими и руководящими работниками, компетентными в понимании особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья в данном учреждении  не в полном объеме.

Отсутствует включенность в реальное взаимодействие общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ I-VIII видов

 В ДОУ отсутствует Предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего воспитанникам необходимую техническую помощь

Таким образом, данный раздел сформирован на 50%

Переведем проценты в баллы. Результаты отражены в таблице и диаграмме в Приложении №17

Опросник «Психологическая готовность к инклюзивному образованию»  (автор Першина Н.А., Сычев О.А.)

Описание: в опроснике представлены  высказывания, где педагоги должны были в свободной форме высказать свои суждения по поводу инклюзивного образования. В опроснике отобрано 59 утверждений,  процедура оценивания  происходит по 5-балльной шкале Лайкерта.

Итоги переводились в баллы:

Результаты отражены в диаграмме №2- 5, протокол представлен в Приложении №13, 20

Согласно представленных данных, мы видим, что у педагогов общеразвивающих групп показатели готовности к реализации инклюзивного образования хуже, чем у педагогов оздоровительных, компенсирующих и комбинированных групп. Показатели специалистов находятся на удовлетворительном уровне , но для специалистов хотелось бы уровень повысить. У педагогов оздоровительных групп , общеразвивающих групп выявлены в исследовании проблемы к принятию инклюзии (4 чел),  выявлены барьеры (3 чел), мешающие к принятию инклюзии. Многие педагоги (5 человек) считают, что дети с ограниченными возможностями здоровья должны обучаться и воспитываться в специализированных детский садах.

Анкета "Я и инклюзивное образование"(автор Л. М. Митина)

Анкетирование позволяет изучить уровень образования и квалификации, специфику и опыт работы, особенности понимания и личностного отношения педагогов к инклюзивному образованию. 

Первая часть анкеты содержит вопросы общего характера, предназначенные для получения сведений о респондентах. Во второй части отражает вопросы аналитического характера, личностной и профессиональной позиции педагога относительно инклюзивного образования и обучающихся с особыми образовательными потребностями. Оценка анкеты осуществляется посредством анализа содержания ответов респондентов.

Опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» (авторы Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх)

Описание: Педагогам предлагается ответить на вопросы, представленные в опроснике (Приложение №14).

Обработка результатов:

Педагоги самостоятельно заполняют таблицу, проанализировав собственную педагогическую работу, учитывая специфику инклюзивного образования.

Оценивание и выявление основных профессиональных затруднений педагогов: высокая степень затруднений - 0 баллов, средняя - 1 балл, низкая - 1,5 балла, нет затруднений - 2 балла.

Максимально количество баллов – 74, Нет затруднений – 60-74 баллов, Низкая степень затруднений – 40-59 баллов, Средняя степень затруднений – 20-39 баллов

Высокая степень затруднений – 0-19 баллов

Анкета диагностики готовности педагогов к введению инклюзивного образования»

Цель анкеты «Я и инклюзивное образование» − выявление сформированности ценностно-мотивационной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Педагогам предлагается ответить на вопросы связанные с введением инклюзивного образования в ДОУ. Обработка анкет  производится посредством оценки ответов педагогов. Бланк анкеты представлен в Приложении №15. Результаты всех методик, опросов, анкет  отражены в                      

Диаграмма №14

Уровень готовности учреждения к организации инклюзивного образования (результаты констатирующего эксперимента)

Таким образом, проведя анализ  анкеты  диагностики готовности педагогов к введению инклюзивного образования. В   диаграмме №14 нами представлен  уровень готовности учреждения к организации инклюзивного образования. Данное  направление составило: высший уровень 51 %, средний уровень составил – 38,6%, низкий уровень составил – 10,4%. Можно сделать вывод, что уровень готовности педагогов   к введению инклюзивного образования не условно хороший, т.к. всего 51 % педагогов готовы  к введению и находятся на высоком уровне.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования

Результаты изучения условий для организации инклюзивного образования детей  с ОВЗ в условиях образовательной организации.

Анализ условий организации инклюзивной практики посредством изучения документации МАДОУ, наблюдения, собеседования с администрацией, педагогами МАОУ показал, что в учреждении имеются:

Устав МАДОУ  ‹‹Детский сад №1››, в котором представлены основные виды деятельности учреждения, предусмотренные для него муниципальным заданием, в том числе адаптированной основной образовательной программы начального общего образования и адаптированной образовательной программы основного общего образования; 

Должностные инструкции педагогов,  специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя – дефектолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре), медицинского персонала (фельдшера) учреждения;

 Паспорт доступности объекта социальной инфраструктуры, в котором представлены общие сведения об объекте, характеристика деятельности организации на объекте, состояние доступности объекта, в том числе организация доступности объекта для инвалидов, состояние доступности основных функциональных зон, рекомендации по адаптации основных структурных элементов объекта; паспорт доступности объекта социальной инфраструктуры (ОСИ) № 614;

Положение об инклюзивном обучении детей с ограниченными возможностями развития;

Положение о группе  инклюзивного образования;

Порядок организации обучения по образовательным программам  дошкольного  образования на дому;

Правила приема граждан на обучение в МАДОУ "Детский сад №1";

Положение о рабочей программе педагога;

Положение о рабочей группе по введению ФГОС НОО для детей с ОВЗ

Приказ о создании рабочей группы по введению ФГОС НОО для детей с ОВЗ;

Положение о рабочей группе по инклюзивному образованию;

Приказ о создании рабочей группы по инклюзивному образованию;

Положение о ШПМПк;

Приказ о создании  психолого-медико-педагогического консилиума.

Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

Образование обучающихся с ОВЗ организовано совместно с другими воспитанниками.

 При получении образования  воспитаннику с ОВЗ предоставляются бесплатно учебные пособия, и иная литература. дошкольники, имеющие статус ОВЗ, обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием.

При организации образовательной деятельности учитываются особенности психофизического развития, индивидуальные возможности и состояние здоровья  воспитанников с ОВЗ.

Коррекционные мероприятия могут реализовываться как во время внеурочной деятельности так и во время  непосредственно – образовательной деятельности.

В штатном расписании имеются ставки учителя-логопеда (1), педагога-психолога (1), учителя - дефектолога (1), музыкального руководителя (2), инструктора по физической культуре (1), что обеспечивает возможность предоставления воспитанникам с ОВЗ бесплатных коррекционно-развивающих занятий в условиях образовательной организации.

        В рамках сетевого взаимодействия педагоги в системе посещают методические объединения на муниципальном уровне, где получают педагогический опыт работы с детьми с ОВЗ. Методическая работа с коллективом строится на основе выбора преимущественно активных форм работы (тренинги, мастер – классы, семинары).

2.3.          Рекомендации по обеспечению инклюзивного образования в МАДОУ «Детский сад №1»

На основании данных констатирующего эксперимента нами подготовлены рекомендации по обеспечению инклюзивного образования в ДОУ.

1.     Реализация индивидуального подхода – для этого необходимо наличие АОП для ребенка с ограниченными возможностями здоровья  с учетом данных диагностики.

2.     Обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка – через организацию  развивающей среды, наличие в режиме дня времени и форм для самостоятельной активности детей.

3.     Активное включение в образовательный процесс всех его участников – наличие в ДОУ ПМПК, функционирование в ДОУ разнообразных форм работы, в том числе взаимодействие взрослых и детей.

4.     Междисциплинарный подход

5.     Вариативность в организации процессов обучения и воспитания - использование специалистами ДОУ разных методов и технологий обучения и воспитания, наличие методических материалов, обеспечивающих образовательный процесс.

6.     Партнерское взаимодействие с семьей через участие родителей в разработке и реализации адаптированной образовательной программы и индивидуального образовательного маршрута, организация партнерских форм взаимодействия с семьей, участие родителей в жизни ДОУ, группы, консультации родителей

7.     Обучение кадров, прохождение курсов повышения квалификации, профессиональной подготовки по инклюзивному образованию. Только квалифицированные кадры могут работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Наоичие у ДОУ специалистов в штате, без нихкачественное функционирование учреждения по инклюзивному образованию невозможно.

Вывод по главе 2:

Подведем итоги всего мониторинга. Самым острым стоит проблема в финансировании и кадровом обеспечении. Недостаточно проработано материально – техническая база ДОУ. Нормативные документы требуют доработки.

На диаграмме можно увидеть западающие моменты, требующие доработки и вмешательства. Считаем что помощь учреждению необходима в разработке  документации по инклюзивному воспитанию, разработке модели функционирования ДОУ в условиях инклюзии, с учетом имеющихся у ДОУ проблем на которые мы не можем повлиять (финансирование и кадры)

В целом готовность образовательного учреждения к внедрению и реализации инклюзивного образования составляет 51%

По итогу эксперимента были выявлены следующие проблемы организации инклюзивного образования в ДОУ:

- отсутствие нормативно-правовой базы;

- своевременное повышение курсов квалификации специалистов ДОО;

- недостаточное наличие учебно-методических комплексов и литературы в ДОО;

- нехватка узких специалистов, в том числе и медицинских (психиатр, неонатолог):

- необходимость изменения образовательной среды и непосредственно связанная с этим проблема финансирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Подводя итоги проведенного нами исследования, отметим, что в целом проблема организационно-методического обеспечения инклюзивного образования в условиях дошкольного общеобразовательного учреждения получила  свое теоретическое  и экспериментальное решение.

В ходе работы осуществлен анализ современной научной литературы с целью определения сущности инклюзивного образования, условий его организации в условиях дошкольного общеобразовательного учреждения, подобран и систематизирован диагностический  инструментарий, разработана модель сопровождения, проведен эксперимент, направленный на изучение и выявление условий для организации инклюзивного образования в дошкольном общеобразовательном учреждении. На основе анализа полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, разработан план работы   и на практике созданы условия в дошкольном общеобразовательном учреждении для организации инклюзивного образования; разработана  модель взаимодействия специалистов; а так же  проведен контрольно-оценочный эксперимент с целью определения эффективности проведенной работы.

Анализируя проведенное теоретическое и экспериментальное исследование, можно сделать следующие выводы:

1.     Теоретический анализ проблемы показал, что сущность инклюзивного образования заключается в обеспечении равного доступа к образованию для всех обучающихся в среде сверстников, адаптируя образовательную среду к индивидуальным особенностям и потребностям ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В связи с тем, что при проведении коррекционно-развивающей, лечебно-профилактической работы воспитанники с задержкой психического развития и с нарушениями речи имеется высокий компенсаторный потенциал, возникает возможность совместного обучения данных категорий детей в среде сверстников посредством организационно-методического обеспечения инклюзивного обучения. Проанализировав научную литературу, мы выяснили, что организационно-методическое обеспечение представляет собой совокупность условий, направленных на целенаправленную деятельность по организации образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья. Под  условиями подразумевается разработка   локальных актов, образовательных программ, адаптированных для разных категорий детей, а так же доступная,  развивающая предметно-пространственная среда, психологическая и профессиональная готовность педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, толерантное отношение к ним, внешнее и внутреннее взаимодействие специалистов.

2.        С целью изучения проблемы нами был организован и проведен констатирующий эксперимент, результаты которого показали, что условия для организации инклюзивного образования в дошкольном общеобразовательном учреждении находятся на критическом уровне.

3.        В ходе формирующего эксперимента был разработан и реализован план работы по  созданию условий для получения образования детей с нарушениями речи и задержкой психического развития, в который вошли разработка локальных актов, оформлена картотека программ но – методического сопровождения , проведены мероприятия в соответствии с календарным планом для формирования профессиональной готовности педагогов.. А так же разработана и описана модель организационно – методического сопровождения инклюзивного образования, представляющая схематическое изображение целостной системы, состоящей из взаимосвязанных между собой структурных компонентов на муниципальном и уровне образовательного учреждения. 

4.        Результаты контрольно-оценочного изучения показали, что формирующий эксперимент привел к повышению уровня созданных условий с критического на допустимый, значит, в учреждении создано большинство условий для организации инклюзивного образования.

В  проведенном  нами исследовании было доказано, что для организации инклюзивного образования  необходимо разработать организационно-методическое обеспечение через создание условий, организацию работы специалистов учреждения и внешних партнеров в соответствии с  моделью их взаимодействия.

Реализованный формирующий эксперимент доказал, что целенаправленная работа по созданию условий позволяет организовать инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, учитывая их потребности в условиях дошкольного общеобразовательного учреждения. В целом цель работы достигнута, задачи реализованы, гипотеза нашла свое подтверждение, проблема получила теоретическое и экспериментальное обоснование и решение, что говорит об эффективности проведенной работы.  

Дальнейшие перспективы исследования видятся в апробации результатов исследования, в использовании диагностической программы для изучения условий для организации инклюзивного образования детей с задержкой психического развития и нарушениями речи в дошкольном общеобразовательном учреждении, в ориентировке на модель при организации взаимодействия специалистов в условиях инклюзии.

Литература

1.       Алехина,  С. В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья / С. В. Алехина // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья : монография / Н. В. Новикова, Л. А. Казакова, С. В. Алехина. – Красноярск, 2013. –  С. 71 – 95.

2.       Белая, К.Ю. Инновационная деятельность ДОУ: методическое пособие / К. Ю. Белая. – Москва: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с.

3.       Валеев, Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3–5-х курсов педагогических вузов по специальности «031000 – Педагогика и психология» / Г.Х. Валеев.– Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. – 134 с.

4.                 Воронич Е.А. Сущность инклюзивного подхода в образовании // Периодический журнал научных трудов «ФЭН-НАУКА». – Бугульма. - № 1(16), 2013. – С. 17-20.

5.       Взаимодействие специалистов ДОУ компенсирующего вида / под ред. О.А. Денисовой. – Москва: ТЦ Сфера, 2012. – 64 с.

6. Волосовец, Т.В. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Т.В. Волосовец,   Е.Н. Кутепова.   – Москва: Мозаика- Синтез, 2011. –  143 с.

7. Воронич, Е.А. Сущность инклюзивного подхода в образовании/Е.А. Воронич //  ФЭН-НАУКА.  –   Бугульма. – 2013.  – №1 (16). – С. 17 – 20.

8.       Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: хрестоматия / сост. Л. В. Калинникова, Н. Д. Соколова. — Москва: ГНОМ и Д,   2001.  – 448 с.  

9.       Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями: пособие для работников дошкольных  образовательных учреждений / Т.Н. Доронова. – Москва: Просвещение, 2002. – 120 с.

10.  Екжанова Е.А.  Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. — Санкт-Петербург: КАРО, 2008. – 330 с.

11.  Екжанова Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – Москва: Просвещение, 2005. – 272 с.

12.  Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И. Еникеев. – Москва: Издательство Проспект, 2006. – 205 с.

13.  Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник / О.Ю. Ер­молаев.– Москва: Московский психолого-соци­альный институт: Флинта, 2004.  – 336 с.

14.  Жигорева, М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь / М.В. Жигорева. – Москва, 2008. – 204 с.

15.            Загуменнов, Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся / Ю.Л. Загуменнов // Минская школа сегодня. – 2008. – № 6.- С. 39 –44.

16.            Инклюзивное образование: методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду / сост. М. М. Прочухаева, Е. В. Самсонова. – Москва: Центр «Школьная книга», 2010. Вып. 4. – 2010. – 240 с.

17.  Инклюзивное обучение и воспитание детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации к примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «Мозаика» / авт.-сост. Е.Г. Карасёва. – Москва: ООО «Русское слово-учебник», 2014. – 64 с.

18.                             Казакова, Л.А. Социальное воспитание детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья  как форма реализации инклюзивного образования в Российской Федерации / Л. А. Казакова // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материалов II Международной научно-практической конференции / отв. ред. С. В. Алехина. – Москва: МГППУ, 2013. - С. 113-115.

19.                             Калашникова, С. А. Психолого-педагогические аспекты проектирования инклюзивной образовательной среды  /  С. А. Калашникова // Образование и воспитание. — 2015. — №3. — С. 26-29.

20.                           Кузнецова, Л.В. Построение «культуры включения» – профилактика рисков инклюзивного образования / Л. В. Кузнецова // Инклюзивное образование  / отв. ред. Т. Н. Гусева; сост.: С. В. Алехина, Н. Я. Семаго, А. К. Фадина. – Москва: Центр «Школьная книга», 2010. Вып.

21.            Масленникова, Т.В. Специальные образовательные условия для детей с ограниченными возможностями здоровья Т. В. Масленникова, Н. И. Колупаева, Л. В. Богомолкина  // Десткий сад: теория и практика. – 2015. – № 6. – С. 48 – 59.

22.            Малофеев Н.Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна // Альманах ИКП РАО – 2007. – №11. – С.20-34.

23.            Мёдова, Н.А. Модульная структура взаимодействия в рамках модели инклюзивного образования в условиях муниципальной образовательной системы / Н.А. Мёдова // Новые педагогические технологии. Педагогические науки: материалы II Международной научно-практической конференции. – Москва: Спутник, 2012. – С. 69–71.

24.            Методология  и  методика психолого-педагогических исследований: учеб. пособие / НовГУ им. Ярослава Мудрого; авт.-сост. Г. А. Федотова. – Великий Новгород: НовГУ, 2006. – 112 с.

010. – 272 с.

25. Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения» // Научно-методический журнал «Коррекционная педагогика». – 2010. – №4 (40). – С.15-26.

26. Поникарова В.Н. Диагностика готовности к осуществлению педагогической деятельности в интегрированном/ инклюзивном образовании// Вестник Череповецкого государственного университета.- 2013.- №4.- Т.1- С. 130-133

27.Образовательный проект по разработке и внедрению модели инклюзивного образования детей с разными возможностями В МАДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №  96»/ В.М. Захарова [и др.] – Пермь, 2010. – 12 с.

28. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: методические рекомендации / отв. ред. С.В. Алехина. – Москва: МГППУ, 2012. — 92 с.

29. От рождения до школы: основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – Москва: Мозаика-Синтез, 2016. – 368 с.

30. Письмо Минобразования РФ от 16 января 2002 г. N 03-51-5ин/23-03 «О направлении методического письма «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях».

31. Плаксина, Л. И. Коррекционно-развивающая среда в детских садах  компенсирующего вида / Л.И. Плаксина. — Москва: ЗАО Элти-Кудиц, 2008. – 112 с.

32. Письмо Минобразования РФ от 16 января 2002 г. N 03-51-5ин/23-03 «О направлении методического письма «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях».

33. Плаксина, Л. И. Коррекционно-развивающая среда в детских садах  компенсирующего вида / Л.И. Плаксина. — Москва: ЗАО Элти-Кудиц, 2008. – 112 с.

34. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. – Санкт - Петербург: Питер, 2004. – 592 с. 

35. Практическая психодиагностика: методы и тесты: учебное пособие. –  Самара:  Бахрах, 1998. – 672 с.

36. Программы для специальных дошкольных  учреждений/ Л. А. Головчиц [и др.] – Москва: Просвещение, 1991. – 224 с.

37. Прочухаева,  М.М. Инклюзивный детский сад / М.В. Бородин, М.М. Прочухаева. – Москва: Школьная книга, 2009. – 240 с.   

38. Психология: словарь  / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – Москва: Политиздат, 1988. – 494 с. 

39. Самарцева, Е. Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: автореферат диссертация кандидата педагогических наук /  Е. Г. Самарцева. –  Орёл, 2012. – 24 с.

40. Самсонова, Е.В. Инклюзивное образование: методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду / Е. В. Самсонова; сост. М. М. Прочухаева, Е. В. Самсонова.  – Москва: Школьная книга, 2010. – 240 с.

41. Слободчиков, В. И. Очерки психологии образования / В.И. Слободчиков. – Биробиджан, 2003. — 269 с.

42. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. – Москва: Академия, 2003. – 464 с.

43. Степанова, О.А. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов: справочное пособие / О.А. Степанова. — Москва: Сфера, 2008. – 128 с.

44. Стеркина, Р. Рекомендации по организации работы дошкольных учреждений / Р. Стеркина, О. Князева // Дошкольное воспитание. — 1992. — № 2.

45. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин. – Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО Модек, 1996. – 417 с.

46. Элце А.В., Волкова, Л.С. Характеристика детей с ОНР: [электронный ресурс] / Л. С. Волкова //www.studfiles.ru/preview/2365507/page:3/ (дата последнего обращения: 09.04.2016).                 

47. Закон 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»: [электронный ресурс]  //www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-2013/ (дата последнего обращения: 01.09.2014).

48. Зубарева Т.Г. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды: [электронный ресурс] / Т. Г. Зубарева // www.dissercat.com  (дата последнего обращения:  05.10.2014).

49. Кузьмина, О. С. Практика подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: [электронный ресурс] / О. С. Кузьмина // http://edu-open.ru (дата последнего обращения:  05.10.2014).

50. Лингвистичекий энциклопедический словарь: [электронный ресурс]  // http://tapemark.narod.ru. (дата последнего обращения: 13.02.2014).

51. Мёдова, Н.А. Модель инклюзивного образования в условиях муниципальной образовательной системы: [электронный ресурс] /  Н. А. Мёдова  // http://av.disus.ru (дата последнего обращения: 13.02.2015).

52. Модель психолого-педагогической поддержки и сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе: [электронный ресурс] / О. С. Газман // http://dopoln.ru (дата последнего обращения: 24.09.2016).

53. Общее недоразвитие речи: [электронный ресурс] //www.logopedspb.ru. (дата последнего обращения: 13.02.2014).

54. Самооценка профессионально-педагогической мотивации: [электронный ресурс]  / адапт. Н. П. Фетискиным //   http://nsportal.ru  (дата последнего обращения: 19.11.2015).

55. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья: [электронный ресурс] / Н. Я. Семаго // https://infourok.ru (дата последнего обращения: 13.02.2015).

Приложение №1

Положение о логопедическом кабинете

(проект)

Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения

«Детский сад №1»

1.Общие положения

         1.1.Положение о логопедическом кабинете (далее – Положение) разработано для муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №1» (далее – Учреждение).

1.2.Настоящее Положение направлено на реализацию Положений Конвенции о правах ребенка, Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Закона Российской Федерации «Об Образовании».

1.3.Логопедический кабинет создается для оказания коррекционной помощи детям дошкольного (4-7 лет) возраста с нарушениями речи.

1.4.Кабинет создается с целью обеспечения благоприятных условий для совершенствования педагогического процесса, стимулирования деятельности учителя-логопеда, повышения эффективности и качества коррекционного обучения, методического и профессионального уровня учителя-логопеда, сосредоточения наглядного, дидактического материала, методической литературы, технических средств, отвечающих задачам коррекционно-развивающего обучения.

1.5.Логопедический кабинет является важнейшей составляющей коррекционно-развивающей среды, задачами которого являются:

- осуществление необходимой коррекции речевых нарушений у детей дошкольного    возраста;

-  развитие высших психических функций воспитанников.

1.6.Непосредственное руководство работой логопедического кабинета осуществляется администрацией Учреждения.

2.Комплектование групп компенсирующей и комбинированной направленности

2.1.Прием детей в группу компенсирующей и комбинированной направленности  осуществляется на основании соответствующего заключения городской психолого-медико-педагогической комиссии и приказа заведующего по Учреждению.

3.Организация деятельности логопедического кабинета

3.1. Организация коррекционного процесса обеспечивается:

- своевременным обследованием детей;

- рациональным составлением расписаний занятий;

- планированием подгрупповой и индивидуальной работы;

-оснащением кабинета необходимым оборудованием и наглядными пособиями;

- совместной работой учителя-логопеда с воспитателями, специалистами Учреждения.

3.2. Основной формой организации коррекционно-образовательной работы являются занятия, которые проводятся в часы, предусмотренные графиком работы учителя – логопеда.

3.3. Общая продолжительность логопедических занятий находится в прямой зависимости от индивидуальных особенностей детей и требованиями СаНПиН.

3.4. Рабочее время составляет 20 (двадцать) часов в неделю.

3.5.Нагрузка учителя-логопеда на 1,0 ставку предусматривает одновременную работу по коррекции речи 10 - 12 детей.

3.6.Первые две недели  учебного года отводятся для полного комплектования группы детей, которые будут заниматься с логопедом в текущем учебном году и проведения диагностики.

3.7.Учитель-логопед работает пять дней в неделю.

4. Требования к логопедическому кабинету

4.1. Логопедический кабинет должен быть изолированным.

4.2. Освещенность кабинета соответствует уровню освещенности, при котором создается зрительный комфорт для воспитанников и педагога, а также гигиеническим и светотехническим нормам.

4.3. С целью создания оптимальных условий для организации коррекционно-развивающей деятельности в кабинете прослеживаются зоны: рабочая зона учителя-логопеда, зона хранения дидактического и методического материала, учебно-образовательная зона, зона индивидуальных занятий.

5. Оборудование логопедического кабинета

5.1. Оформление и оборудование логопедического кабинета обеспечивает комфортность и многофункциональность.

5.2. В рабочей зоне учителя-логопеда размещается:

-письменный стол;

-стул;

-компьютер;

-принтер;

          5.3. Зона хранения дидактического и методического материала:

-шкафы, стеллажи, полки для размещения методических материалов, диагностического инструментария, служебной документации.

       5.4.В учебно-образовательной зоне:

-наборное полотно;  

-настенная азбука;

-доска;

-настольно-печатные игры;

-дидактический материал, учебно-методические пособия;

-магнитная доска.

       5.5.В зоне индивидуальных занятий:

-комплект мебели;

-зеркала для индивидуальной работы;

-настенное зеркало;

-логопедический инструментарий (зонды, шпатели);  

-пособия для индивидуальных  занятий.

6. Документация логопедического кабинета

6.1. Нормативно-правовые документы (указания, инструкции) по организации работы логопеда.

6.2.  Рабочая программа учителя-логопеда.

6.3.  Журнал учета посещаемости занятий детьми.

6.4. Речевые карты воспитанников.

6.5.  Годовой план работы учителя-логопеда на учебный год.

6.6.  Перспективный  план работы учителя-логопеда  на учебный год.

6.7. Календарно-тематический план деятельности учителя-логопеда на учебный год.

6.8.  Регламент НОД.

6.9.  График работы учителя – логопеда.

6.10. Циклограмма деятельности учителя-логопеда.

           6.11. Журнал учета движения детей.

         6.12.Конспекты фронтальных занятий с детьми.

6.13.Тетрадь связи с воспитателями с заданиями по коррекции речевого

недоразвития дошкольников группы на данный учебный год.

6.14. Паспорт кабинета учителя-логопеда.

6.15.Копии отчетов о проделанной работе за учебный год.

6.16.Журнал консультаций.

6.17.Тетради индивидуальной работы с каждыми ребенком.

6.18. Журнал профилактической работы.

7. Ответственность за кабинет

7.1. Учитель-логопед должен постоянно:

      -   контролировать и соблюдать сохранность имущества, которым оборудован кабинет;

      -   выполнять санитарно-гигиенические нормы во время учебного процесса;

     -  пополнять учебно-методическую, материально-техническую базу кабинета.

7.2.  Критерий оценки работы логопедического кабинета относится к компетенции администрации Учреждения.  

8. Инструкция по безопасности учителя-логопеда

8.1. Учитель-логопед должен знать и соблюдать инструкцию по охране жизни и здоровья детей, технике безопасности, строго соблюдать трудовую и производственную дисциплину.

8.2. Изучать и совершенствовать безопасные приёмы труда.

8.3.Добиваться скорейшего устранения недостатка в работе, вызывающих несчастные случаи.

8.4. Строго соблюдать инструкцию по правилам безопасного пользования электрооборудованием, санитарные правила, правила пожарной безопасности, правила личной гигиены.

8.5. Перед началом работы необходимо:

-тщательно вымыть руки;

-подготовить для работы всё необходимое;

-произвести стерилизацию логопедических зондов.

8.6. Во время работы необходимо:

- выполнять требования врача, связанные с охраной и укреплением здоровья детей;

 - содержать логопедические зонды в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями;

- пользоваться одноразовыми деревянными шпателями;

- информировать медицинскую сестру о своих наблюдениях за состоянием здоровья детей;

- вести необходимую документацию;

- следить за тем, чтобы во время занятий, в руках у детей не было острых металлических предметов;

- лекарства, дезинфицирующие средства – хранить в закрытом шкафу, в недоступном для детей месте;

8.7. Запрещается:

-удлинять продолжительность занятий с детьми, сокращать перерывы между ними;

-оставлять детей без присмотра.

Приложение №2

Положение об организационно – методическом обеспечении инклюзивного образования в МАДОУ «Детский сад №1»

(проект)

1. Общие положения

1.1. Настоящее Положение определяет порядок организации организационно – методическом обеспечении инклюзивного образования в МАДОУ «Детский сад №1» (далее - ДОУ).

1.2. Положение разработано в соответствии с Конституцией Российской Федерации, Федеральным законом от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Федеральным законом от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями), Федеральным законом от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов», Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, введенным в действие Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014г. № 1598, Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 № 1015, Санитарно-эпидемиологическими требованиями к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10.07.2015 № 26.

В Положении используются следующие понятия в определении Федерального Закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации №273 ФЗ: Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Адаптированная основная общеобразовательная программа (адаптированная образовательная программа) – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

1.3. Основной целью инклюзивного образования является реализация права на получение общего образования в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами и удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ на основе гуманистических ценностей и принципов социальной модели понимания инвалидности; создание специальных образовательных условий для коррекции нарушений в их развитии и социальной адаптации, индивидуализация образовательного процесса на основе специальных педагогических подходов, форм и методов обучения.

1.4. Задачи инклюзивного образования: - освоение обучающимися общеобразовательных программ в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами; - создание эффективной системы психолого-педагогического и социального сопровождения обучающихся с ОВЗ с целью создания специальных образовательных условий, коррекции особенностей их психофизического развития, эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования социальных навыков и компетенций; - индивидуализация образовательного процесса на основе специальных педагогических подходов, форм и методов обучения; - формирование у детей, развивающихся типично, и детей с ОВЗ позитивного опыта социального взаимодействия в урочной и внеурочной деятельности;

2. Организация инклюзивного обучения

 2.1. Инклюзивное образование детей в ДОУ может быть организовано: - в форме совместного обучения детей с ОВЗ и детей, не имеющих таких ограничений, в одной группе (если это не препятствует успешному освоению образовательных программ всеми воспитанниками); - в форме открытия отдельной  (малокомплектной) группы для детей с ОВЗ.

2.2. По уровню включения ребенка с ОВЗ в образовательную деятельность возможны следующие модели инклюзии: полная инклюзия, при которой воспитанники с ОВЗ (самостоятельно или в сопровождении ассистента, либо тьютора) посещают классно-урочные занятия в очной форме совместно со сверстниками, не имеющими особенностей развития, обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе (АООП)/ адаптированной образовательной  программе (АОП) в соответствии с рабочим  планом группы, в том числе, планом внеурочной деятельности. В этом случае коррекционная помощь детям с ОВЗ оказывается посредством организации индивидуальных и групповых занятий на основе заключения ПМПК (ТПМПК) о создании специальных условий обучения; программы коррекционной работы АООП (АОП), а также на основе дифференцированного подхода при организации образовательного процесса; - частичная инклюзия – воспитанники с ОВЗ обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе (адаптированной образовательной программе) по индивидуальным планам, совмещая совместное обучение (по отдельным видам организованной образовательной деятельности) с индивидуальными/групповыми занятиями по другим предметам образовательных областей индивидуального плана. Коррекционная помощь оказывается посредством организации групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий в соответствии с заключением ПМПК (ТПМПК), программой коррекционной работы АООП (АОП). Воспитанники с ОВЗ участвуют в занятиях и мероприятиях внеурочной деятельности, культурно-досуговых мероприятиях, совместно с детьми, не имеющими отклонений в развитии, если это не препятствует совместной образовательной и воспитательной деятельности и не противоречит рекомендациям психолого-педагогического консилиума ДОУ; - социальная инклюзия – при которой воспитанники с ОВЗ обучается по индивидуальному плану, преимущественно в индивидуальной форме, и включается в коллектив сверстников, не имеющих особенностей развития, на внеурочных культурно-досуговых мероприятиях (праздниках, экскурсиях, и т.д.), на некоторых занятиях внеурочной деятельности в соответствии с рекомендациями психолого-педагогического консилиума ДОУ.

2.3. Выбор формы совместной деятельности в процессе организации инклюзивного образования детей с ОВЗ осуществляется решением психолого-педагогического консилиума ДОУ совместно с родителями/законными представителями, и зависит от степени выраженности особенностей физического и (или) психического развития, этапа готовности ребенка с ОВЗ к включению в среду типично развивающихся сверстников и фиксируется в индивидуальном плане воспитанника с ОВЗ.

2.4. Необходимыми условиями организации инклюзивного образования в ДОУ являются:

 · создание адаптивной образовательной среды, учитывающей особые образовательные потребности воспитанников с ОВЗ;

· создание специальных образовательных условий;

· деятельность службы психолого–педагогического и социального сопровождения воспитанника с ОВЗ и его семьи;

· повышение квалификации педагогических работников и администрации ДОУ в области инклюзивного образования.

2.5. Прием воспитанников с ОВЗ в ДОУ для обучения по АООП (АОП) осуществляется только с согласия их родителей (законных представителей) и на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

2.6. Форма получения общего образования и форма обучения по общеобразовательной программе образовательных областей учебного плана определяются совместно родителями (законными представителями) несовершеннолетнего воспитанника с ОВЗ и специалистами психолого-педагогического консилиума ДОУ.

2.7. Этапы реализации инклюзивного образования в ДОУ:

Предварительный этап:

· предварительная оценка образовательных потребностей ребенка на основе предоставленных документов и запроса родителей (законных представителей);

· предварительное определение для ребенка модели инклюзивного образования, учитывающей особые образовательные потребности ребенкас ОВЗ и этап включения в образовательный процесс;

· определение группы, в которую, зачисляется ребенокс ОВЗ;

 · разработка адаптированной основной общеобразовательной программы (адаптированной образовательной программы);

· определение специалистов для осуществления психолого-педагогического сопровождения воспитанника с ОВЗ (в случае отсутствия необходимых специалистов - привлечение дополнительных ресурсов в рамках сетевого взаимодействия с целью создания специальных образовательных условий в соответствие с заключением ПМПК (ТПМПК);

· заключение договора с родителями (законными представителями). Диагностический этап: устанавливается на перые три месяца с момента начала почещения ДОУ в инклюзивной форме и включает в себя;

· организацию диагностической работы педагога и специалистов психолого-педагогического сопровождения в режиме взаимодействия, изучение возможностей и дефицитов воспитанника с ОВЗ при реализации АООП (АОП);

· по истечении диагностического периода разработку психологопедагогическим консилиумом рекомендации о наиболее оптимальной для ребенка форме инклюзивного образования и ознакомление с заключением о рекомендованной форме родителей/законных представителей воспитанника с ОВЗ.

Основной этап:

· разработка индивидуального учебного плана, индивидуального образовательного маршрута воспитанника с ОВЗ; корректировка адаптированной образовательной программы в соответствии с выявленными возможностями и дефицитами воспитанника с ОВЗ по итогам диагностического периода;

· реализация адаптированной основной общеобразовательной программы (адаптированной образовательной программы);

· мониторинг реализации адаптированной основной общеобразовательной программы (адаптированной образовательной программы);

· вопрос об уточнении, изменении образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ на данном этапе решается на заседании ПМПК (ТПМПК).

3. Организация образовательной деятельности при инклюзивном образовании

3.1. Общая наполняемость группы и количество воспитанников с ОВЗ в условиях инклюзии определяются исходя из категории воспитанников с ОВЗ в соответствии с установленными требованиями СанПиН в отношении предельной наполняемости групп.

3.2. Содержание общего образования и условия организации обучения воспитанников с ОВЗ определяются адаптированной основной общеобразовательной программой (АООП/АОП), а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации/абилитации инвалида (ИПРА).

3.3.Адаптированная основная общеобразовательная программа/адаптированная образовательная программа реализуется с учетом образовательных потребностей групп и отдельных воспитанников с ограниченными возможностями здоровья на основе специально разработанных планов, в том числе индивидуальных, которые обеспечивают освоение образовательной программы на основе  индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного воспитанника.

3.4.При реализации общеобразовательных программ используются различные образовательные технологии, в том числе дистанционные образовательные технологии, электронное обучение.

3.5.Адаптированная основная общеобразовательная программа/адаптированная образовательная программа ДОУ реализуется через организацию деятельности.

3.6.Обязательным разделом адаптированной основной общеобразовательной программы/адаптированной образовательной программы является программа коррекционной работы. Коррекционноразвивающая работа в ДОУ проводится как в рамках деятельности.

3.7.Образовательная деятельность организуется в соответствии с расписанием занятий и занятий внеурочной деятельности (организованной образовательной деятельности), которое определяется ДОУ  в соответствии с установленными требованиями СанПиН.

3.8.Режим работы при организации инклюзивного образования определяется Учреждением самостоятельно, с соблюдением норм СанПиН.

3.9.Адаптированные основные общеобразовательные программы/адаптированные образовательные программы могут реализовываться ДОУ  как самостоятельно, так и посредством сетевой формы их реализации.

3.10.Комплексное психолого-педагогическое сопровождение, динамическое наблюдение воспитанниковс ОВЗ в условиях инклюзивного образования осуществляется психолого-педагогическим консилиумом ДОУ. 3.11.Рекомендуется обеспечивать участие всех детей с ОВЗ, независимо от степени выраженности нарушений их развития, в проведении воспитательных, культурно-досуговых, спортивно-оздоровительных и иных мероприятий.

3.12.Обучение детей с ОВЗ осуществляется по материалам , включенных в утвержденный федеральный перечень пособий и соответствующим программам обучения.

3.13.Текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация обучающихся с ОВЗ осуществляется в соответствии с требованиями действующего законодательства и требований ДОУ.

3.14.Государственная итоговая аттестация выпускников обучавшихся по адаптированным основным общеобразовательным программам/адаптированным образовательным программам, не проводится

4. Порядок принятия и срок действия Положения

4.1.Данное Положение рассматривается и принимается на психологопедагогическом консилиуме МАДОУ «Детский сад №1» и утверждается приказом заведующего образовательной организации. 4.2.Настоящее Положение принимается на неопределенный срок и вступает в силу с момента его утверждения.

4.3.Данное Положение может быть изменено и дополнено в соответствии с вновь изданными нормативными актами регионального, федерального органов управления образованием только решением педагогического совета. 4.4.Изменения и дополнения к Положению принимаются на педагогическом совете образовательной организации в составе новой редакции Положения, которое утверждается приказом заведующего образовательной организации. После принятия новой редакции Положения, предыдущая редакция утрачивает силу.

Приложение №3

Таблица нормативно – правовых актов, отражающих требование к организации инклюзивного образования

НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА ПЕДАГОГА
№	Название документа	Востребованный материал
Документы Международного уровня (ООН)
1	Всеобщая декларация прав человека	Люди с ограниченными возможностями любой категории могут не только осуществлять весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных, культурных прав, закрепленных в этих и других документах, но и пользоваться признанным за ними правом осуществлять их на равных условиях с другими людьми.
2	Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. – «великая хартия вольностей для детей, мировая конституция прав ребенка»	Главная цель Конвенции – максимальная защита интересов ребенка. Ее положения сводятся к четырем важнейшим требованиям, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества.
		Статья 23 посвящена детям с ОВЗ, а также подтверждению права «неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на полноценную жизнь в обществе».
		Статья 23 п. 3 предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей ребенка с ОВЗ в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности.
3	Декларация о правах инвалидов от 1975 г.	Провозглашает равенство гражданских и политических прав лиц с ОВЗ. При этом подчеркивает, что лица с ОВЗ должны пользоваться особыми правами в предоставлении им специальных услуг, которые позволяют им достигать максимального проявления своих возможностей и ускоряют процесс их интеграции.
4	Декларация о правах умственно отсталых лиц от 1971 г.	Провозглашает, что умственно отсталый человек имеет неотъемлемое право на признание его человеческого достоинства. Настоящее и будущее этих людей должно быть основано на соблюдении обществом тех же самых прав человека, которые принадлежат всем людям.
Документы Федерального уровня
5	Конституция РФ от 1993 г.	Глава «Права человека»: закреплены гуманистические положения, призванные обеспечить защиту прав всех слоев населения.
6	Семейный кодекс РФ от 1996 г.	Поддержка приемных семей, детей, лишившихся родительского попечения, решение ряда вопросов усыновления детей.
7	Постановление Правительства РФ «О реализации конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей»	Реализация государственной политики в интересах детей и других незащищенных слоев населения.
8	Приказ Минздрава РФ №117 от 1991 г. «О порядке выдачи медицинского заключения на ребёнка-инвалида в возрасте до 16 лет»	«Дети-инвалиды» - дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем».
9	Закон РФ «О социальной защите инвалидов» от 1996 г.	Статья 18: Образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение детьми-инвалидами общего среднего образования, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. Государство гарантирует необходимые условия для реализации права инвалидов на образование. Закон предусматривает создание специальных условий для пребывания детей-инвалидов в детских дошкольных образовательных учреждениях общего типа. Для детей, возможности которых не позволяют посещать такие учреждения, создаются специальные дошкольные учреждения. Если и это невозможно, специальное образование осуществляется на дому. В законе оговариваются особые права инвалидов на труд, медицинское обслуживание и лечение, транспортное обслуживание и жилищные льготы.
11	Указ Президента РФ «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности»	Направлен на разработку и принятие мер с целью улучшения здоровья взрослых и детей с ОВЗ.
12	Федеральная программа «Социальная поддержка инвалидов»	Разработка и принятие мер по улучшению здоровья лиц с ОВЗ.
13	Федеральная целевая программа «Дети России»	Направлена на принятие мер по улучшению здоровья детей с ОВЗ.
14	Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г.	Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе: образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов; воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства; обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни; уровень образования - завершенный цикл образования, характеризующийся определенной единой совокупностью требований; федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования; федеральные государственные требования - обязательные требования к минимуму содержания, структуре дополнительных предпрофессиональных программ, условиям их реализации и срокам обучения по этим программам, утверждаемые в соответствии с настоящим Федеральным законом уполномоченными федеральными органами исполнительной власти; образовательная программа - комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов; примерная основная образовательная программа - учебно-методическая документация (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющая рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы; общее образование - вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования; дополнительное образование - вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования; обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий; образовательная деятельность - деятельность по реализации образовательных программ; образовательная организация - некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана; учебный план - документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся; индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося; средства обучения и воспитания - приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности; инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей; адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц; качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы; присмотр и уход за детьми - комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня.
		Статья 3. Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования: признание приоритетности образования; обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования.
		Статья 5. Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации. П. 5. В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления: 1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
		Статья 8. Полномочия органов государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования. П. 1. 12) организация предоставления психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, в своем развитии и социальной адаптации.
		Статья 11. Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Образовательные стандарты. П. 6. В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования.
		Статья 42. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. П.1. 1.Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, создаваемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, а также психологами, педагогами-психологами организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в которых такие дети обучаются. Органы местного самоуправления имеют право на создание центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. 2. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь включает в себя: 1) психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников; 2) коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся; 3) комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий; 4) помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации.
		Статья 43. Обязанности и ответственность обучающихся. П. 4. За неисполнение или нарушение устава организации, осуществляющей образовательную деятельность, правил внутреннего распорядка, правил проживания в общежитиях и интернатах и иных локальных нормативных актов по вопросам организации и осуществления образовательной деятельности к обучающимся могут быть применены меры дисциплинарного взыскания - замечание, выговор, отчисление из организации, осуществляющей образовательную деятельность. 5. Меры дисциплинарного взыскания не применяются к обучающимся по образовательным программам дошкольного, начального общего образования, а также к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития и различными формами умственной отсталости).
		Статья 44. Права, обязанности и ответственность в сфере образования родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся. П. 2. Органы государственной власти и органы местного самоуправления, образовательные организации оказывают помощь родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития. 3. Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют право: 1) выбирать до завершения получения ребенком основного общего образования с учетом мнения ребенка, а также с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (при их наличии) формы получения образования и формы обучения, организации, осуществляющие образовательную деятельность, язык, языки образования, факультативные и элективные учебные предметы, курсы, дисциплины (модули) из перечня, предлагаемого организацией, осуществляющей образовательную деятельность; 6) получать информацию о всех видах планируемых обследований (психологических, психолого-педагогических) обучающихся, давать согласие на проведение таких обследований или участие в таких обследованиях, отказаться от их проведения или участия в них, получать информацию о результатах проведенных обследований обучающихся; 8) присутствовать при обследовании детей психолого-медико-педагогической комиссией, обсуждении результатов обследования и рекомендаций, полученных по результатам обследования, высказывать свое мнение относительно предлагаемых условий для организации обучения и воспитания детей.
		Статья 48. Обязанности и ответственность педагогических работников. 6) учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями.
		Статья 50. П. 10. Создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечние, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество.
		Статья 55. Часть 3. Определяет особый порядок приема детей на обучение по адаптированным программам: только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций ПМПК.
		Статья 58. Промежуточная аттестация обучающихся. П. 9. Обучающиеся в образовательной организации по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, не ликвидировавшие в установленные сроки академической задолженности с момента ее образования, по усмотрению их родителей (законных представителей) оставляются на повторное обучение, переводятся на обучение по адаптированным образовательным программам в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии либо на обучение по индивидуальному учебному плану.
		Статья 79. Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. 1. Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. 2. Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися. 3. Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. 4. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность. 5. Отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, создаются органами государственной власти субъектов Российской Федерации для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. 7. Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, проживающие в организации, осуществляющей образовательную деятельность, находятся на полном государственном обеспечении и обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, мягким и жестким инвентарем. Иные обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием. 8. Профессиональное обучение и профессиональное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляются на основе образовательных программ, адаптированных при необходимости для обучения указанных обучающихся. 9. Органы государственной власти субъектов Российской Федерации обеспечивают получение профессионального обучения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющими основного общего или среднего общего образования. 10. Профессиональными образовательными организациями и образовательными организациями высшего образования, а также организациями, осуществляющими образовательную деятельность по основным программам профессионального обучения, должны быть созданы специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. 11. При получении образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья предоставляются бесплатно специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков. 12. Государство в лице уполномоченных им органов государственной власти Российской Федерации и органов государственной власти субъектов Российской Федерации обеспечивает подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, и содействует привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность.
15	Письмо Министерства образования РФ от 27.03.2000 г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»	Содержит сведения для руководителей образовательных учреждений: о порядке создания и организации работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения; о формах учета деятельности специалистов ПМПк.
		Пункт 7. Задачами ПМПк образовательного учреждения являются: — выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в образовательном учреждении) диагностика отклонений в развитии и/или состояний декомпенсации; — профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок и срывов; — выявление резервных возможностей развития; — определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках имеющихся в данном образовательном учреждении возможностей; — подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния, уровень школьной успешности.
16	Письмо Минобрнауки РФ № УЗУС – 178807 «Об организации обучения обучающихся с умственной отсталостью» (интеллектуальными нарушениями)	Основой для разработки АООП для обучающихся с умственной отсталостью является федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью). ФГОС от 1 сентября 2016 года для обучающихся с умственной отсталостью может быть реализован при организации обучения обучающихся с умственной отсталостью совместно с другими обучающимися, в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность (общеобразовательные организации, медицинские организации, санаторные организации, детские дома – интернаты системы специальной защиты), или вне их – в форме семейного образования, а также на дому. АООП реализуется через организацию урочной и внеурочной деятельности. Порядок организации образовательного процесса обучающихся с умственной отсталостью регламентируется данными СанПиН ОВЗ с 1 сентября 2016 года.
17	Главный государственный санитарный врач РФ Постановление от 10 июля 2015 года N 26 Об утверждении СанПиН "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"	VIII. Требования к организации образовательной деятельности и режиму дня обучающихся с ОВЗ: 8.1. При организации образовательной деятельности учитываются особенности психофизического развития, индивидуальные возможности и состояние здоровья обучающихся с ОВЗ. 8.2. Учебные занятия для обучающихся с ОВЗ организуются в первую смену по 5-ти дневной учебной неделе. Учебные занятия начинаются не ранее 8 часов. 8.3. Основная образовательная программа реализуется через организацию урочной и внеурочной деятельности. Урочная деятельность состоит из часов обязательной части и части, формируемой участниками отношений. Внеурочная деятельность формируется из часов, необходимых для обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся с ОВЗ и в сумме составляет 10 часов в неделю
18	Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. N ИР-535/07 "О коррекционном и инклюзивном образовании детей"	Основные направления организации совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и сверстников, не имеющих нарушений развития, отражены в рекомендациях Минобрнауки России по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской Федерации. Региональные программы, направленные на развитие образования детей этой категории, включая их интеграцию в обычную образовательную среду, разрабатываются и реализуются с учетом указанных рекомендаций. Департамент обращает внимание органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации: развитие инклюзивных (интегрированных) форм обучения инвалидов должно осуществляться постепенно, на основе планирования и реализации комплекса мер, обеспечивающих соблюдение требований к организации этой деятельности (включая наличие соответствующей материальной базы, специальных образовательных программ, подготовку педагогических коллективов, проведение разъяснительной работы с обучающимися и их родителями). Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка-инвалида, в том числе об определении формы и степени его инклюзии (интеграции) в образовательную среду, должен решаться психолого-медико-педагогическими комиссиями исходя, прежде всего, из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей. Департамент считает необходимым обратить внимание на функционирование существующей сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений с учетом того, что для части детей более целесообразным является обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.
19	Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 г. N 1015 (ред. от 28.05.2014 г.) "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования"	Приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 утвержден федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. 21. Содержание общего образования и условия организации обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. 22. Исходя из категории учащихся с ограниченными возможностями здоровья их численность в классе (группе) не должна превышать 15 человек. 23. В образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, создаются специальные условия для получения образования учащимися с ограниченными возможностями здоровья: а) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по зрению: адаптация официальных сайтов образовательных организаций в сети "Интернет" с учетом особых потребностей инвалидов по зрению с приведением их к международному стандарту доступности веб-контента и веб-сервисов (WCAG); размещение в доступных для учащихся, являющихся слепыми или слабовидящими, местах и в адаптированной форме (с учетом их особых потребностей) справочной информации о расписании лекций, учебных занятий (должна быть выполнена крупным (высота прописных букв не менее 7,5 см) рельефно-контрастным шрифтом (на белом или желтом фоне) и продублирована шрифтом Брайля); присутствие ассистента, оказывающего учащемуся необходимую помощь; обеспечение выпуска альтернативных форматов печатных материалов (крупный шрифт) или аудиофайлов; обеспечение доступа учащегося, являющегося слепым и использующего собаку-поводыря, к зданию образовательной организации, располагающему местом для размещения собаки-поводыря в часы обучения самого учащегося; б) для учащихся с ограниченными возможностями здоровья по слуху: дублирование звуковой справочной информации о расписании учебных занятий визуальной (установка мониторов с возможностью трансляции субтитров (мониторы, их размеры и количество необходимо определять с учетом размеров помещения)); обеспечение надлежащими звуковыми средствами воспроизведения информации; обеспечение получения информации с использованием русского жестового языка (сурдоперевода, тифлосурдоперевода); в) для учащихся, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата: обеспечение беспрепятственного доступа учащихся в учебные помещения, столовые, туалетные и другие помещения образовательной организации, а также их пребывания в указанных помещениях (наличие пандусов, поручней, расширенных дверных проемов, лифтов, локальное понижение стоек-барьеров до высоты не более 0,8 м; наличие специальных кресел и других приспособлений). 24. Для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья создаются: необходимые условия для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения; условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. 25. В образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным программам для слабослышащих учащихся (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших учащихся (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), создаются два отделения: 1 отделение - для учащихся с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха; 2 отделение - для учащихся с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха. 26. В образовательной организации, осуществляющей образовательную деятельность по адаптированным образовательным программам, допускается совместное обучение слепых и слабовидящих учащихся, а также учащихся с пониженным зрением, страдающих амблиопией и косоглазием и нуждающихся в офтальмологическом сопровождении. Основой обучения слепых учащихся является система Брайля. 27. В образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным программам для учащихся, имеющих тяжелые нарушения речи, создаются два отделения: 1 отделение - для учащихся, имеющих общее недоразвитие речи тяжелой степени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также учащихся, имеющих общее недоразвитие речи, сопровождающееся заиканием; 2 отделение - для учащихся с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В составе 1 и 2 отделений комплектуются классы (группы) учащихся, имеющих однотипные формы речевой патологии, с обязательным учетом уровня их речевого развития. 28. В случае если учащиеся завершают освоение адаптированных основных образовательных программ основного общего образования до достижения совершеннолетия и не могут быть трудоустроены, для них открываются классы (группы) с углубленным изучением отдельных учебных предметов, предметных областей соответствующей образовательной программы. 29. В образовательной организации, осуществляющей образовательную деятельность по адаптированным образовательным программам, допускается: совместное обучение учащихся с задержкой психического развития и учащихся с расстройством аутистического спектра, интеллектуальное развитие которых сопоставимо с задержкой психического развития; совместное обучение по образовательным программам для учащихся с умственной отсталостью и учащихся с расстройством аутистического спектра, интеллектуальное развитие которых сопоставимо с умственной отсталостью (не более одного ребенка в один класс). Учащимся с расстройством аутистического спектра, интеллектуальное развитие которых сопоставимо с задержкой психического развития, на период адаптации к нахождению в образовательной организации (от полугода до 1 года) организуется специальное сопровождение. Для успешной адаптации учащихся с расстройствами аутистического спектра на групповых занятиях кроме учителя присутствует воспитатель (тьютор), организуются индивидуальные занятия с педагогом-психологом по развитию навыков коммуникации, поддержке эмоционального и социального развития таких детей из расчета 5 - 8 учащихся с расстройством аутистического спектра на одну ставку должности педагога-психолога. 30. Реализация адаптированных основных образовательных программ в части трудового обучения осуществляется исходя из региональных условий, ориентированных на потребность в рабочих кадрах, и с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития, здоровья, возможностей, а также интересов учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их родителей (законных представителей) на основе выбора профиля труда, включающего в себя подготовку учащегося для индивидуальной трудовой деятельности. В классы (группы) с углубленным изучением отдельных учебных предметов, предметных областей соответствующей образовательной программы принимаются учащиеся, окончившие 9 (10) класс. Квалификационные разряды выпускникам присваиваются только администрацией заинтересованного предприятия или организацией профессионального образования. Учащимся, не получившим квалификационного разряда, выдается свидетельство об обучении и характеристика с перечнем работ, которые они способны выполнять самостоятельно. 31. В образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программам для учащихся с умственной отсталостью, создаются классы (группы) для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. В классы (группы), группы продленного дня для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью принимаются дети, не имеющие медицинских противопоказаний для пребывания в образовательной организации, владеющие элементарными навыками самообслуживания.
20	Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»	1. Утвердить прилагаемый федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - Стандарт). 2. Установить, что: Стандарт применяется к правоотношениям, возникшим с 1 сентября 2016 года; обучение лиц, зачисленных до 1 сентября 2016 г. для обучения по адаптированным образовательным программам, осуществляется по ним до завершения обучения. 1.1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - Стандарт) представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (далее - АООП НОО) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (далее - организация). Предметом регулирования Стандарта являются отношения в сфере образования следующих групп обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами (далее - обучающиеся с ОВЗ). АООП НОО обучающихся с ОВЗ разрабатываются на основе настоящего Стандарта с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивают коррекцию нарушений развития и их социальную адаптацию. 1.4. Стандарт обучающихся с ОВЗ учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные особенности, особые образовательные потребности. 1.5. Стандарт является основой объективной оценки качества образования обучающихся с ОВЗ и соответствия образовательной деятельности организации установленным требованиям. 1.6. В основу Стандарта для обучающихся с ОВЗ положены деятельностный и дифференцированный подходы 1.7. Стандарт является основой для: разработки примерных АООП НОО обучающихся с ОВЗ; разработки и реализации АООП НОО обучающихся с ОВЗ; определения требований к условиям реализации АООП НОО, в том числе на основе индивидуального учебного плана; определения требований к результатам освоения АООП НОО обучающимися с ОВЗ; разработки нормативов финансового обеспечения реализации АООП НОО и нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги в сфере начального общего образования; объективной оценки соответствия образовательной деятельности организации требованиям Стандарта, осуществления лицензирования образовательной деятельности, государственной аккредитации образовательной деятельности, государственного контроля (надзора) в сфере образования; проведения текущей и промежуточной аттестации обучающихся; осуществления внутреннего мониторинга качества образования в организации; разработки основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ, аттестации педагогических и руководящих работников организаций, осуществляющих образование обучающихся с ОВЗ. 1.9. Стандарт устанавливает сроки освоения АООП НОО от четырех до шести лет разными группами обучающихся с ОВЗ дифференцированно с учетом их особых образовательных потребностей, указанных в приложениях к настоящему Стандарту. 2.2. АООП НОО для обучающихся с ОВЗ самостоятельно разрабатывается в соответствии со Стандартом и с учетом примерной АООП НОО и утверждается организацией . АООП НОО для обучающихся с ОВЗ, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации (далее - ИПР) инвалида в части создания специальных условий получения образования. 2.3. На основе Стандарта организация может разработать в соответствии со спецификой своей образовательной деятельности один или несколько вариантов АООП НОО с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ. Дифференцированные требования к вариантам АООП НОО приведены в приложениях № № 1 - 8 к настоящему Стандарту. 2.4. Реализация АООП НОО может быть организована как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях . 2.5. Для обеспечения освоения обучающимися с ОВЗ АООП НОО возможно использование сетевой формы. 2.6. АООП НОО включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений. Соотношение частей определяется дифференцированно в зависимости от варианта АООП НОО и составляет: 80% и 20%, 70% и 30% или 60% и 40%, которые указаны в приложениях № № 1 - 8 к настоящему Стандарту. 2.7. АООП НОО реализуется организацией через организацию урочной и внеурочной деятельности. 2.8. АООП НОО должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный. 2.9.8. Программа коррекционной работы должна обеспечивать: выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся с ОВЗ с учетом особых образовательных потребностей, индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями ПМПК). Программа коррекционной работы должна содержать: перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ; систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях образовательной деятельности, включающего психолого-медико-педагогическое обследование обучающихся с целью выявления их особых образовательных потребностей, мониторинг динамики развития обучающихся; корректировку коррекционных мероприятий. 2.11. АООП НОО должна учитывать тип образовательной организации, а также образовательные потребности и запросы обучающихся с ОВЗ. 2.12. Организация временного режима обучения обучающихся с ОВЗ по АООП НОО должна соответствовать их особым образовательным потребностям и учитывать их индивидуальные возможности. Для профилактики переутомления обучающихся в годовом календарном учебном плане должны быть предусмотрены равномерно распределенные периоды учебного времени и каникул. Продолжительность занятий, продолжительность перемен между уроками и коррекционно-развивающими занятиями и внеурочной деятельностью определяется действующими санитарно-эпидемиологическими требованиями к условиям и организации обучения обучающихся с ОВЗ. 2.13. Определение варианта АООП НОО для обучающегося с ОВЗ осуществляется на основе рекомендаций ПМПК, сформулированных по результатам его комплексного психолого-медико-педагогического обследования, в случае наличия у обучающегося инвалидности - с учетом ИПР и мнения родителей (законных представителей).

Приложение №4

Программно-методическое обеспечение инклюзивного образовательного процесса МАДОУ «Детский сад №1»

1.     адаптированная основная общеобразовательная программа;

2.     программа коррекционной работы, являющейся составной частью основной образовательной программы, разрабатываемой образовательной организацией на основе рекомендуемого перечня общеобразовательных программ;

3.     - адаптированная образовательная программа, разработанная с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

4.     примерные общеобразовательные программы, используемые в работе с детьми с ОВЗ: От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. (М.А.Васильева, Т.С.Веракса, Н.Е.Комарова, М, 2011)

5.     Программы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи - Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.

6.     Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи. М.,2010

7.     Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей: Логопедическая работа с детьми 1,2,4 уровня речевого развития Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. М, 2008

8.     Л.Г. Нуриева «Развитие речи у аутичных детей»  

9.     Программы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи. Автор-составитель сборника: Г. В. Чиркина.М , 2010

10. Программы дошкольных образовательных учреждений для детей с задержкой психоречевого развития Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1, 2 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. М.: Школьная Пресса, 2005.

11. Ступеньки развития. Н.Ю.Борякова. М, 1999

12. Система работы со старшими дошкольниками с ЗПР в условиях ДОУ. Г.А.Кузнецова, В.В.Колевникова и др. под ред. Т.Г.Неретина. М, 1999

13. Программа и методические рекомендации для педагогов по формированию игровой и мыслительной деятельности у детей со спец.потребностями. «Играя - развиваемся». Т.Н.Бабич, С.М.Елинова, В.А.Кузнецова, Л.Э.Калмыкова, Е.Л.Кириллова. под ред. Л.Ф.Павленко.Ульяновск, 2002.

14. Диагностический комплект для исследования особенностей познавательной деятельности детей дошкольного возраста

15. Литература для работы с детьми с ОВЗ

16. «Книга для чтения 2-4 года»  Сост. В.В. Гербова и др.

17. О.В. Дыбина «Занятия по ознакомлению с окружающим миром во второй младшей группе детского сада»

18. О.А. Соломенникова «Занятия по формированию элементарных экологических представлений во второй младшей группе»

19. В.В. Гербова «Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада» 2009г.

20. И.А. Помораева, В.А. Позина «Занятия по формированию элементарных математических представлений во второй младшей группе»

21. Т.С. Комарова «Занятия по изобразительной деятельности во второй группе детского сада»

22. Т.Г. Казакова «Изобразительная деятельность младших дошкольников»

23. Л.В. Куцакова «Конструирование и художественный труд в детском саду»

24. Н.Ф. Губанова «Развитие игровой деятельности. Система работы во второй младшей группе детского сада»

25. "Программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи". Сост.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В.   - М.: Издательство  "Просвещение", 2010.

26. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации – М.: Дрофа, 2009.

27. Жукова Н.А. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логоеда. Изд-во АРД ЛТД, 1998.

28. Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб., 2005.

29. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников – М., 1985.

30. Косинова Е.М. Моя первая книга знаний. Обо всём на свете. Азбука правильного произношения. – М., ОЛИСС, Изд-во Эксмо, 2005.

31. Косинова Е.М. Моя первая книга знаний. Обо всём на свете. Упражнения для развития речи. – М., ОЛИСС, Изд-во Эксмо, 2005.

32. Лиманская         О.Н.  Конспекты логопедических занятий. Первый год обучения. – М., 2009.

33. Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий. Второй год обучения – М.,  2009.

34. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно.-СПб. Литера, 2001.

35. Кузнецова Е.В. Обучение грамоте детей с нарушениями речи. – М., 1999.

36. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5 - 6 лет: Конспекты занятий. — М.: ТЦ Сфера, 2005.

37. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб. Детство-Пресс, 2005.

38. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – ВЛАДОС, 1999.

39. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. – М., Гном – Пресс, 1999.

40. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. – М., Гном – Пресс, 1998

41. Короткова Л.Д. «Сказкотерапия для дошкольников младших школьников».

42. Никитина Б. П.  «Развивающие игры».

43. Шорохова О. А. «Играем в сказку: сказкотерапия и занятия по   развитию связной речи дошкольников».

44. Капская А.Ю., Мирончик Т.Д. «Подарки фей, развивающая   сказкотерапия для детей.

45. В. Воскобовича В.В. «Сказочные лабиринты игры».

46. Кравцова Е.Е. «Разбуди в ребенке волшебника».

47. Тимофеева Е.А. «Подвижные игры».

48. Рунова М.А. «Движение день за днем».

49. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду.

50. Удальцова Е. И, «Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников».

51. .Акулова О. «Театрализованные игры».

52. Шадрина А.А. «Детские народные игры».

53. Богуславская З.М., Смирнова У.О. «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста».

54. Шебеко В.Н. «Развивающие игры по физической культуре для младших дошкольников».

55. Аврючина Л.В. «Здоровьесберегающие технологии в ДОУ».

56. Елжова Н.В. «Здоровый образ жизни в дошкольном образовательном учреждении.

57. Князькина З. П. «Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе ДОУ».

58. Крылова Н.И. «Здоровьесберегающее пространство дошкольного образовательного учреждения: проектирование, тренинги, занятия».

59. Харченко Т.Е. «Бодрящая гимнастика для дошкольников».

60. Э.Й.Аанашкявичене «Спортивные игры и упражнения в детском саду».

61. Средства   ИКТ, используемые в работе с детьми и родителями:

∙    Компьютер/ноутбук/планшет

∙    Мультимедийный проектор

∙     Принтер

∙     Видеомагнитофон

∙     Фотоаппарат

∙     Видеокамера

Приложение №5

Календарное планирование мероприятий  по формированию готовности  педагогов к осуществлению инклюзивного образования в МАДОУ «Детский сад №1»

№п/п	Мероприятие	Сроки проведения	Ответственные
1.	Круглый стол: «Анализ зарубежного и отечественного опыта по проблеме и содержанию инклюзивного образования».	сентябрь	Заведующий Старший воспитатель
2.	Выступление с докладом заведующего: «Анализ существующей нормативно­-правовой документации, регулирующей организацию инклюзивных процессов в образовательных учреждениях».	Октябрь	Заведующий Старший воспитатель
3.	Семинар: «Инклюзивная практика как инновационная педагогическая деятельность».	Ноябрь	Заведующий Старший воспитатель Педагог - психолог
4	Сообщение: «Модель дошкольного инклюзивного образовательного учреждения».	Ноябрь	Заведующий Старший воспитатель Специалисты
5.	Сообщение : «Структурные подразделения ДОО, реализующего инклюзивную практику».	Декабрь	Заведующий Старший воспитатель  Педагоги ДОУ
6.	Изучение внутренних нормативно-правовых документов, обеспечивающих реализацию индивидуальных образовательных программ для детей, посещающих группы комбинированной и коменсирующей направленности.	Декабрь	Заведующий Старший воспитатель Специалисты Педагоги групп №7,10
7.	Роль психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) в определении индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ.	Январь	Заведующий Старший воспитатель Педагог - психолог
8.	Изучение схемы определения образовательного маршрута ребенка в условиях взаимодействия ПМПК и ДОО	Январь	Заведующий Старший воспитатель Педагог - психолог
9.	Изучение модели составления ООП для инклюзивной группы ДОО.	Февраль	Старший воспитатель
10.	Изучение модели построения индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ, посещающего инклюзивное ДОУ.	Февраль	Заведующий Старший воспитатель
11.	Изучение рекомендаций ПМПК по разработке индивидуальных образовательных маршрутов и созданию условий для детей с ОВЗ.	Март	Заведующий Старший воспитатель Специалисты ДОУ
12.	Изучение примеров построения индивидуальных образовательных маршрутов для различных категорий дошкольников с ОВЗ.	Апрель	Заведующий Старший воспитатель
13.	Изучение планирования режима дня (в рамках индивидуального образовательного плана) для детей с ОВЗ, посещающих группы детского сада.	Май	Заведующий Старший воспитатель
14.	Проведение коучинг сессии по подведению итогов работы	Май	Заведующий Старший воспитатель Специалисты ДОУ Педагоги ДОУ

Приложение №6

Модель организационно – методического сопровождения инклюзивного образования

Приложение №7

Протокол мониторинга  готовности образовательного учреждения к реализации инклюзивного образования (автор Азлецкая Е.Н.)

Проведя повторно мониторинг мы  получили следующие результаты:

Раздел Организационное обеспечение  оформлен не в полном объеме.

Отсутвуют: финансово – экономические условия,  с момента первого мониторинга  разработано Положение об оплате труда ОО с установкой размера доплат и надбавок учителям, осуществляющим работу с детьми с ОВЗ и инвалидностью. Каждый педагог, работающий с детьми ОВЗ, получает доплату 20% к окладу, отпуск продолжительностью 56 дней. Данное требование закреплено в коллективном договоре  ДОУ.

Не в полном объеме выполняются рекомендации, содержащиеся в заключениях ПМПК, федеральных государственных учреждений медико-социальной экспертизы (для детей- инвалидов), лечебно-профилактических учреждений здравоохранения в части логопедических, и прочих занятий со специалистами. Данная проблема вызвана отсутсвие дополнительных ставок в штатном расписании ДОУ и увеличением количества детей с ОВЗ,

Таким образом можн осделать вывод, что данный  раздел в образовательном учреждении разработан и оформлен на на 79%, н ов связи с отсутствием достаточного финансирования  на развитие инклюзивного образования можно говорить, что данное напарвление не сможет быть оформленным  в полном объеме.

Раздел Материально-техническое (включая архитектурное) обеспечение в данном дошкольном учреждении  не соответствует требованиям  доступности. В Учреждении отсутствует  беспрепятственный  доступ  воспитанников с ОВЗ к объектам инфраструктуры ОО. Учреждение  способно только принять детей Овз с речевыми нарушениями.  Данный раздел остался без изменений. Данный раздел  готов на 33%

Раздел Организационно-педагогические условия

 Не в достаточной мере педагоги готовы к инклюзии. Но после проведенной работы, есть аметные сдвигр. Педагоги готовы принять инклюзию, готовы работать в условиях инклюзивного образования.

Таким образом данный раздел можно представить сформированным на 77%

Раздел  Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса

На сегодняшний день, после проведенной работы   присутствует соответствующая  учебно-методическоя литература и материалы по всем предметам основной образовательной программы , учебников и учебных пособий для реализации адаптированной образовательной программы

 Появился доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам (ЭОР), в том числе к электронным образовательным ресурсам, предназначенным для детей с ОВЗ, специальные технические средства обучения, находяиеся в методическом кабинете и доступны каждому педагогу. 55%

Раздел  Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ

В штате учреждения отсутствуют -  социальный педагог и тьютор.

Отсутствуют Оборудованные помещения для лечебно-восстановительной работы  и Оборудована релаксационная комната (психологической разгрузки)

Данный раздел сформирован на 75%

Раздел Физическое образование и воспитание

Отсутствует профедение в ДОУ ЛФК, условия для участия детей с ОВЗ в спортивно-оздоровительных мероприятиях. Даннй раздел улучшить не получается возможным ,в связи с отсутсвием в ДОУ условий.

Данный раздел сформирован на 33%

Раздел Кадровое обеспечение

Основная проблема сегодняшнего времени это кадровый голод в учреждении удалось частично решть. На сегодня вакансий педагогов в дОУ – 1 шт.ед. Но проблема кадров имеется, т.к. принятые педагоги  в основном молодые, начинающие, которым требуется больше внимания со стороны методической слуюбы ДОУ. Укомплектованность ОО педагогическими и руководящими работниками, компетентными в понимании особых образовательных потребностей детей с ОВЗ в данном учреждении  находится на удовлетворительном урвне.

Отсутсвует включенность в реальное взаимодействие общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ I-VIII видов

 В ДОУ отсутствует Предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего воспитанникам необходимую техническую помощь

Таким образом данный раздел сформирован на 58%

В целом охарактеризовать готовность учреждения можно на 52%. Что значительно лучше (+10%), чем было в начале. Мы считаем, что проводя работу в системе данный процент будет улучшаться с каждым днем.

Приложение №13

Протокол  опросника  «Психологическая готовность к инклюзивному образованию»  (автор Першина Н.А., Сычев О.А.)  констатирующий эксперимент

Фио педагога

Должность

Группа (специфика)

F1

F2

F3

F4

F5

Итого (F1+F2+F3+F4+F5) /5

Понимание значимости инклюзии

Осторожность и скептицизм

Барьеры

Неуверенность, некомпетентность

Осмысленность (личный смысл)

баллы

уровень

баллы

Уровень

баллы

уровень

баллы

уровень

баллы

уровень

баллы

уровень

Результаты педагогов – специалистов

Антонова А.С.

Учитель-логопед

11

с

15

В

9

с

4

н

6

с

9

c

Мартиросян Т.П.

Старший воспитатель

18

в

20

В

7

с

10

с

11

с

13

в

Суханова И.А.

Педагог-психолог

16

в

20

В

10

с

6

н

11

с

12,6

с

Дидык Н.Ю.

Музык. руководитель

15

в

20

В

5

н

11

с

10

с

12,2

с

Бабинцева Н.Н.

Учитель-дефектолог

12

с

17

В

10

с

8

с

13

в

12

с

Результаты педагогов – компенсирующих групп

Платонова О.П.

воспитатель

компенсирующая

11

с

8

с

7

с

4

н

6

с

7

с

Гнедова Е.С.

воспитатель

компенсирующая

11

с

20

в

13

в

7

с

12

с

12,6

с

Мартынова А.С.

воспитатель

комбинированная

12

с

15

в

4

н

13

в

12

с

11,2

с

Лебедева Е.Ю.

воспитатель

комбинированная

12

с

15

в

4

н

13

в

12

с

11,2

с

Результаты педагогов – оздоровительных  групп

Дряничева Т.С.

воспитатель

оздоровительная

18

в

19

в

11

с

8

н

12

с

13,6

в

Гайнулина В.Х.

воспитатель

оздоровительная

17

в

12

с

10

с

15

в

10

с

12,8

в

Гусева Т.Н.

воспитатель

оздоровительная

11

с

20

в

17

в

8

н

11

с

13,4

в

Гизатулина Э.М.

воспитатель

оздоровительная

17

в

19

в

10

с

11

с

11

с

13,6

в

Результаты педагогов – общеразвивающих групп

Рыбина Т.А.

воспитатель

общеразвивающая

11

с

14

в

11

с

10

с

13

в

9,4

с

Лебедева Д.В.

воспитатель

общеразвивающая

17

в

15

в

11

с

9

с

11

с

12,6

в

Фазылова Р.И.

воспитатель

общеразвивающая

16

в

14

в

15

в

9

н

12

в

13,2

в

Ольнова А.С.

воспитатель

общеразвивающая

17

в

19

в

6

н

7

с

14

в

13

в

Матвиенко Н

воспитатель

общеразвивающая

15

в

20

в

17

в

18

в

10

с

16

в

Говорухина Г.А.

воспитатель

общеразвивающая

19

в

15

в

15

в

18

в

10

с

15,4

в

Павлова Л.В.

воспитатель

общеразвивающая

8

н

16

в

11

с

14

в

10

с

11,8

с

Фартунина Г.С.

воспитатель

общеразвивающая

13

в

16

в

10

с

18

в

13

в

14

в

Биляк Н.В.

воспитатель

общеразвивающая

10

с

6

н

6

н

2

н

12

в

7,2

н

Ивонинская  А.В.

воспитатель

общеразвивающая

16

в

19

в

15

в

19

в

10

с

15,8

в