Статья "Комплексный подход к реализации проблемно-задачного обучения"

Данилова В.Г.

МАОУ «Гимназия №31»

Комплексный подход к реализации проблемно-задачного обучения

Сегодня в  связи с переходом к новым стандартам обучения учителя столкнулись с необходимостью пересмотра процесса обучения. Появилась потребность в переосмыслении главных составляющих в образовании: чему учить и как учить. Это означает, каждый учитель должен научиться отбору содержания и подбору оптимального варианта или вариантов применения современных педагогических технологий для достижения поставленных целей и задач.

Изучая современные педагогические технологии, невольно наталкиваешься на мысль, почему развивающие технологии «не работают» в полной мере. Ответ очевиден: нет системы в использовании этих технологий, в основном время от времени применяются отдельные элементы.

На мой взгляд, представляется возможным осуществить весь процесс обучения с учетом одной или сочетанием нескольких развивающих технологий.

Участие в семинаре В.А.Львовского, посвященному проблемно-задачному подходу, убедило попытаться выстроить комплексный подход к применению данной технологии, начиная от отбора содержания и заканчивая деятельностью учителя и ученика на уроке.

Для того чтобы понять, чему учить, учитель должен познакомиться с основными предметными требованиями к выпускнику; это прописано в стандарте обучения. Для  детального понимания необходимо изучить кодификатор ЕГЭ. ЕГЭ определяет уровень обученности учащихся; это своего рода ориентир того, чему учитель обязан научить учащихся.

Исходя из требований к «ученику эталонному», определяем содержание, при этом, не увеличивая объем материала (Цель обучения – не количество материала, а научиться способам познания, научиться учиться). Далее структурируем весь материал, определяем, какой материал прослеживается на протяжении всех лет обучения, всего предметного курса, это и будет содержательной линией.

Что это дает? Понимание, как каждый урок влияет на последующий результат; появляется представление о содержании всего курса с 1 класса по 11 класс. Учитель понимает, почему не нужно «проходить материал всего учебника». К тому же это способствует преемственности в обучении.

Следующий важный момент – пересмотр тематического планирования с целью укрупнения, объединения материала, представление  в виде нескольких модулей. Деление материала на модули также подчинено содержательным линиям курса. Кроме того, каждый модуль должен быть проанализирован на предмет задач, достигаемых в рамках конкретного модуля, количества и типов уроков, применения определенных педагогических технологий, определения целей.

Содержательная линия курса и тематическое планирование позволяют правильно определить цели: урочные, промежуточные и конечные. Для достижения этих целей нужно решить определенные задачи. Представляется разумным объединить весь изучаемый материал предмета в систему обобщенных задач. Тогда в рамках одного модуля будут одна или более конкретных задач. Для этого уместно включение занятий с проблемно-задачным подходом в каждый модуль.

Рассмотрим особенности использования проблемно-задачной технологии при моделировании занятия и на уроке.

Проблемно-задачный подход – одна из современных педагогических технологий, развивающих мышление. Главные составляющие этой технологии – задачи и поиск средств для ее решения. Постановка задачи - один из сложнейших этапов. Существует ряд требований к задаче. Задача должна быть практической, должна нацеливать учащихся к действию, к мыслительным операциям. Задачу невозможно решить без нового материала. Это должен быть поиск новых средств. (Не надо путать задачу и средства, как например, создать классификацию – это преобразовать средство, это не задача).  Задача должна быть сложной, но решаемой; задача должна быть решена не мгновенно, иначе это не задача.

Как сформулировать задачу? Это может быть: противоречие между положениями; взаимоисключающие факты, теории; противоречие между житейским и научным. Это может быть похожее задание, но с каверзой; задание, требующее опровержения; формулировка, вызывающая удивление, необычность положения; задание, требующее другое решение.

Для введения задачи можно актуализировать уже имеющиеся знания, создавая ситуацию успеха, при этом последнее задание должно содержать «затруднение, проблему», должен появиться разрыв в знаниях, должно появиться осознание необходимости поиска средств для решения задачи.

Моделирование занятия заключается, прежде всего, в формулировании задачи и предвидении возможных действий учащихся, в гибком, незаметном управлении способами деятельности учащихся, в понимании, какой результат должен быть получен при решении задачи, в умении учителя «перестроиться» в случае необходимости.

Логическая цепочка этапов урока

Создание проблемной ситуации →постановка проблемы→ выдвижение гипотез→ поиск способов решения проблемы →предъявление результатов поиска каждым учащимся→ проверка правильности решений→ формулирование выводов →представление вывода в виде модели/знаковой схемы → применение нового средства в стандартной ситуации → применение в нестандартной ситуации.

Логическая цепочка поисковой деятельности учащегося: сам формулирует проблему, сам ищет средства для решения проблемы, сам проверяет правильность средств, сам делает вывод. Это ведет к выработке стратегий к действию, критическому восприятию действительности.

Логическая цепочка деятельности учителя: провокация учащихся к мыслительным действиям, организация самостоятельности в деятельности учащихся, побуждение к обсуждению, доказательству правильности решения проблемы,  обеспечение различных форм речевого взаимодействия, предоставление возможности совершать открытия, находить новые средства и присваивать их себе, параллельное диагностирование учащихся, предложение нестандартных задач. Не мешать учащимся:  думать, рассуждать, принимать решения!

Примерный алгоритм действий учителя и ученика на уроке

 в рамках проблемно-задачного подхода

№ этапа	Деятельность учителя	Деятельность ученика
1	Вводит в ситуацию: актуализирует знания по теме, создает ситуацию успеха, используя задания на сравнение, обобщение и анализ развивает у учащихся мышление, стимулирует к деятельности, активности	Включается в работу, выполняет задание, сообщает о результате, сравнивает свой результат с другими результатами, делает вывод
2	Предлагает похожую задачу, но с проблемой, с невозможностью решения этой задачи без нового материала, без новых средств	Решают задачу с проблемой
3	Спрашивает: «Вы смогли решить задачу? В чем трудности? Какие гипотезы, идеи? Пауза. Молчание. Нет наводящих вопросов.  «Я не знаю, проверьте»	Определяют точку разрыва между известным и неизвестным, выдвигают идеи, ищут способы решения
4	Ведет диалог: «Кто выполнил? Что у тебя получилось? Запиши свой результат? Какие у вас результаты? Запишите рядом? Вы проверили свой результат? А как вы это сделали, объясните»»	Каждый учащийся объявляет свой результат, сравнивает себя с другими, проверяет результат, комментирует алгоритм своих действий, присваивает средство
5	Уточняет у учащихся способ нахождения решений, предлагает сформулировать вывод, записать алгоритм действий в виде модели, знаков, схемы, формулы; просит прочитать эту формулу, записать ее в тетрадь	Объясняют способ нахождения решения, оформляют его в виде знаковой модели, озвучивают эту модель
6	Предлагает проверить способ в другой стандартной задаче, организует практикум	Подтверждают правильность нового средства, практикуются
7	Предлагает нестандартную задачу с использованием нового средства	Анализируют содержание задачи, примеряют к ней новое средство

Любая деятельность должна быть оценена. Существуют разные критерии усвоения материала. Известная трехуровневая система критериев усвоения материала, разработанная П.Г.Нежновым, четко отражает степень усвоения материала:

1)      Формальный уровень (освоил правило - могу применить)

2)      Предметно-содержательный уровень (могу решать задачи с ловушками, вижу ошибки)

3)      Функциональный уровень (способ присвоен, легко переносится на другие предметы)

Выше изложенный подход, был оформлен в виде схемы, отражающей порядок действий и акцентирующей важные составляющие процесса обучения в целом. Безусловно, есть необходимость включения других развивающих технологий для усвоения учебного материала, но это также должно быть непременно в системе. Считаю, комплексный подход в применении технологий оправдан, однако требует дальнейшего осмысления и детализации.

Модель комплексного подхода

к системе применения проблемно-задачного обучения

 

Список литературы:

1. Львовский В. А., Грук В. Ю. Деятельностный подход к физическому образованию школьников. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2015. 140 с.

2.Львовский В.А., Морозова А.В., Уляшев К.Д. Деятельностный подход к переподготовке учителей. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2015. 88 с.

3.Нежнов П. Г., Карданова Е. Ю., Рябинина Л. А. 2013. Исследование процесса присвоения учебного содержания // Вопросы образования. 2013. № 4. С. 168-187.

Краткое описание документа:

Статья посвящена вопросам организации учебного процесса, подходам к отбору содержания и построению современного занятия на основе технологии проблемно-задачного обучения.

Представленный материал содержит рекомендации по внедрению данной технологии в образовательный процесс, автор знакомит с возможным алгоритмом действий учителя и ученика, предлагает модель комплексного подхода к системе применения проблемно-задачного подхода.