Статья "Личность учителя как фактор установления педагогически целесообразных отношений"

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ШКОЛА № 3 ГОРОДА ФЕОДОСИИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ»

Личность учителя как фактор установления педагогически целесообразных отношений

Выступление на заседании методического объединения классных руководителей

Подготовила

                                       Руководитель

 методического объединения

классных руководителей

Ткебучава О.П.

2015/2016 учебный год

Личность учителя как фактор установления педагогически целесообразных отношений

В практике работы каждого учителя бывали такие ситуации, когда трудно было найти взаимопонимание с учащимися. Возникали некие "психологические барьеры", которые мешали общению и отрицательно сказывались на общем ходе урока, самочувствии учителя и эмоциональном настрое учащихся. Чувство дискомфорта, тревога, нервозность, сопровождающие  такие ситуации, заставляют нас порой искать новые методы обучения и воспитания. Но всегда ли этот путь приводит к желаемому результату? Зачастую оказывается, что необходимо лишь  пересмотреть коммуникативное обеспечение уже известной методики. Согласитесь, что за структурой и урока, и воспитательного мероприятия всегда ощущается его коммуникативная партитура.

В ходе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных операций,  мотивационное обеспечение учебно-познавательного процесса и нормативных взаимоотношений с учащимися, снятие эмоциональной напряженности.

Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимоотношений между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Нормой таких отношений в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные взаимоотношения. О факторах, способствующих их формированию, мне и хотелось бы сегодня поговорить.

Итак, педагогически целесообразные взаимоотношения.  По определению И. Ф. Исаева и В. А. Сластёнина они предполагают такое взаимодействие между педагогом и учащимися, которое подчинено достижению воспитательного результата и основано на добровольном признании учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога, его лидерства.

Известно, что отношения в педагогическом процессе складываются в совместной деятельности. Приступая к организации такой деятельности, педагог выдвигает определенные требования, от выполнения которых зависит её успех.

А. С. Макаренко отмечал, что если "вы прямо, по-товарищески, открыто будете требовать", то ученик будет знать, что вы относитесь к нему, как к человеку. Требовательность, основанная на уважении личности школьника, несомненно, является важнейшим условием установления педагогически целесообразных взаимоотношений.

Однако требования педагога могут быть не только прямыми, но и косвенными. В косвенных требованиях уже не само их содержание, а вызываемое ими психическое состояние учащихся становится стимулом или, напротив, тормозом тех или иных действий. Исследования А. Ю. Гордина показывают, что по эмоционально-психологической направленности косвенные требования можно разделить на три группы:

1)      выражающие положительное отношение - просьба, одобрение, доверие;

2)      демонстрирующие отрицательное отношение - недоверие, осуждение, угроза;

3)      побуждающие к проявлению активности - совет, требование в игровой форме, намек, условное требование.

Чем шире и богаче палитра косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем гуманнее его взаимоотношения с учащимися.

Однако, педагогическое требование - это не единственный фактор, оказывающий влияние на установление педагогически целесообразных взаимоотношений.

Важную роль в их создании играет также объективная оценка знаний и поведения учащихся.

Приходилось не раз убеждаться, что ошибки педагогов в такой оценке чреваты особо тяжелыми последствиями для их отношений с воспитанниками. Следовательно, оценивая действия, поступки и поведение учащихся, учитель должен учитывать мотивы, внешние обстоятельства и душевное состояние школьника.

 Всё это возможно лишь в том случае, если педагог хорошо знает возрастные особенности учащихся. Прежде всего, учителю необходимо помнить, что переход к подростковому возрасту характеризуется повышенной утомляемостью, которая является следствием физиологической перестройки организма. Повышенная утомляемость ведет к увеличению так называемых немотивированных поступков. По наблюдениям А.В. Караковского,  на уроках, где учителя равномерно чередуют интеллектуальную нагрузку с физической, нарушений дисциплины почти в 2 раза меньше, чем на обычных уроках тех же учителей.

Реакция подростков на воздействие педагога определяется тем ущербом, который может быть нанесен их положению в классном коллективе. То же самое можно сказать и об оценках по учебным предметам. Для подростка важна не сама оценка. Она лишь средство обретения уверенности и комфортности в коллективе. Если ученик видит, что его поступок отрицательно оценивается классом, а тем более малой группой, он больше его не повторит. Если же этого не произойдет, подобный поступок обязательно повторится. В таких ситуациях можно посоветовать учителю не делать вид, что он знает истинные мотивы тех или иных поступков, а надо искать поддержку в коллективе и малых группах учащихся.

Таким образом, опора на формирующееся общественное мнение детского коллектива и имеющиеся в нем микрогруппы, является ещё одним значимым фактором установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися.

Взаимоотношения в учебно-воспитательном процессе формируются на основе познания учителем и учащимися друг друга. Встречаясь в течение учебного дня, они решают такие психологические задачи, как определение самочувствия собеседника, степени его искренности и уровня знаний, мотивов поступков и т.п.

Делается это ими не ради любопытства. Учитель определяет, какое задание лучше дать тому или иному ученику, как заставить его поверить в собственные силы, как ответить, чтобы ученик не обиделся, понял истинные намерения учителя, и т.п. Ученик, в свою очередь, должен знать, каковы мотивы тех или иных поступков учителя, какое у него настроение и самочувствие. Именно эмпатия (сопереживание) имеет большое значение в процессе установления взаимопонимания, как фактора успешного формирования педагогически целесообразных взаимоотношений учителей и учащихся.

На практике мы видим, что возраст и опыт учителя сами по себе не имеют значимости для учащихся. Точно так же и положение учителя само по себе не гарантирует уважительного отношения к нему со стороны школьников. Значит, учитель должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить к себе такое отношение.

Соблюдение педагогического принципа меры в общении с детьми, умение выбрать к ним правильный подход – это слагаемые такого немаловажного фактора педагогически целесообразных взаимоотношений, как педагогический такт. Особенность поведения и действий учителя, владеющего педагогическим тактом, состоит в том, чтобы, предвидя возможные последствия применения тех или иных методов, выбрать стиль и тон, время и место педагогического воздействия.

Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важна особая внимательность и справедливость. Нет сомнения в том, что проявление педагогического такта изо дня в день поднимает авторитет учителя.

 Опыт показывает, что не стоит игнорировать и фактор личного примера. Если учитель говорит одно, а делает другое, если он неряшлив, груб и косноязычен, если слабо знает свой предмет, рассчитывать на уважение, а, следовательно, и на установление педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися ему трудно.

На детей оказывают влияние не только знания учителя, но и сама его личность, качества его души. Тем более, как показывают исследования, роль учителя как источника информации снижается из года в год. Влияние же его, как личности, напротив, возрастает. Поэтому в структуре личности учителя наибольшее значение приобретают его ценностные ориентации, в частности: являются ли учащиеся, с которыми он имеет дело, ценностью для него (их интересы, склонности, способности, их гражданская, профессиональная, личная судьба); является ли для него ценностью наука, которую он представляет и основы которой преподает; профессия, средствами которой он служит обществу.

Суммируя качества, необходимые для эффективной работы учителя, выделим следующие:

1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности.
2. Благополучное психоэмоциональное состояние, уравновешенность, уверенность.
3. Позитивное самовосприятие.
4. Личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения.
5. Ответственность.

Все эти параметры можно выявить с помощью методики Зои Васильевны и Галины Владимировны Резапкиных «Психологический портрет учителя». Теоретические основы методики - учение А.А.Ухтомского о доминанте, труды В.Сухомлинского, духовно-ориентированная психология Т.А.Флоренской, Я-концепция Р.Бернса, подходы У.Джеймса, А. Маслоу, К.Роджерса, Т.Гордона.

Методика «Психологический портрет учителя» помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение - меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это - только начало работы учителя над собой. Продолжением может быть участие учителя в тренингах профессионального и личностного роста.

Вопросы скомпонованы таким образом, что каждая шкала занимает отдельную строку. Это значительно упрощает обработку и дает возможность каждому самостоятельно ознакомиться с результатами тестирования.

Конечно, каждый человек неповторим, и поведение его невозможно до конца «просчитать» с помощью самых хитроумных тестов. Такая цель и не ставилась. Задача данной методики - дать учителю «информацию к размышлениям» - информацию не всегда приятную, порой не соответствующую собственным представлениям о себе и потому вызывающую раздражение. Человеку, способному быть объективным и критичным не только к своим ученикам, но и к себе самому, она поможет осознать свои сильные и слабые стороны и полностью реализовать свой творческий потенциал.

Рассматривая личность учителя как существенный фактор становления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися, необходимо отметить важное  значение того места, которое учитель занимает в педагогическом коллективе. Характерно, что подростки склонны использовать любое разногласие в  коллективе работников школы не в пользу учителя и во вред образовательному процессу.

Таким образом, является очевидным, что такие факторы, как  выдвижение педагогически обоснованных требований; объективная оценка знаний и поведения учащихся; опора на формирующееся общественное мнение детского коллектива и имеющиеся в нем микрогруппы; взаимопонимание педагогов и воспитанников; педагогический такт и авторитет учителя, его личность играют немаловажную роль в процессе установления педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками. Недооценка на практике хотя бы одного из этих факторов порой катастрофически сказывается на формировании истинно товарищеских, гуманных взаимоотношений учителей и учащихся.

Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают подчас из-за неумения учителя правильно организовать взаимодействие с детьми. Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что овладение технологией установления педагогически целесообразных взаимоотношений, на мой взгляд, может стать для учителя ключом к  повышению продуктивности всей его педагогической деятельности.