Статья на тему: "Личностно – ориентированные технологии" (4 класс)

Муниципальное общеобразовательное автономное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением

немецкого языка № 61 имени А.И. Морозова г. Оренбурга»

Статья на тему: «Личностно – ориентированные  технологии»

Разработчик:   Свечникова Т.Н.

ВВЕДЕНИЕ

Сложность с постановкой и обоснованием актуальности про­блемы  личностно - ориентированного обучения для системы подготовки рабочих и служащих заключается в том, что оно мало использу­ется. Лишь немногие педагоги знают о  нем. 

Между тем теория личностно - ориентированного  обучения соответствует прин­ципу природосообразности воспитания учащихся, развивает этот принцип, позволяет создать такую педагогическую технологию, которая как раз способствует развитию личности воспитанника и самого воспитателя. Главная причина невнимания ПТУ к этой тео­рии кроется в сложнейшем противоречии между тем, что требует общество и чего "хочет" от каждого выпускника профтехучилища конкретное производство. В рыночном обществе провозглашается ценность высококультурного и разносторонне развитого работни­ка, а предприятию все еще нужен узкий специалист, по сути, при­даток техники и технологии. Производство все еще заинтересовано в адаптации будущих рабочих к стандартным условиям их труда, нередко к морально устаревшим технике и технологии, к экологи­чески опасным факторам.

Среди основных побудительных причин возникнове­ния новой личностно - ориентированной психолого-педагогической технологий мож­но выделить следующие:

- необходимость более глубокого учета и исполь­зования психо- физиологических и личностных особенностей обучаемых:

- осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа переда­чи знаний системно-деятельностным подходом;

- возможность проектирования учебного процес­са, организационных форм взаимодействия учи­теля и ученика, обеспечивающих гарантирован-­
ные результаты обучения;

-потребность в снижении негативных последствий работы малоквалифицированного педагога.

 Методика личностно - ориентированного обучения — это принципи­ально иное построение учебной деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным обучением, ос­нованным на натаскивании и зазубривании. Суть ее кон­цепций заключается в создании условий, когда разви­тие  учащегося превращается в главную задачу, как для  преподавателя, так и для самого  обучающегося. Способ организации, содержание, методы и формы  личностно - ориентированного обучения ориентированы на всестороннее развитие  учащегося.

При таком обучении  учащиеся не только овладевают зна­ниями, навыками и умениями, но учатся, прежде всего, способам их самостоятельного постижения, у них вы­рабатывается творческое отношение к деятельности, развиваются мышление, воображение, внимание, па­мять, воля.

Все выше сказанное обусловило выбор темы нашей работы: «Личностно – ориентированные технологии», которая является актуальной.

Цель  - выяснить  сущность личностно – ориентированной технологии обучения.

Объект –  личностно – ориентированная технология обучения.

Предмет -    российская технология образования.

    Задачи:

1. Изучить  специальную литературу по  проблеме личностно – ориентированной технологии.

2.  Определить  сущность, основные положения данной технологии обучения. 

  Сущность и основные положения личностно – ориентированной технологии обучения учащихся

1.1.  Сущность личностно – ориентированного обучения

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучае­мого, обеспечение комфортных, бесконфликтных ус­ловий ее развития, реализацию ее природных потен­циалов. Учащийся в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; он — цель образовательной системы, а не средство достижения чего-либо отвле­ченного.

Личностно-ориентированные технологии характе­ризуются гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие учащегося, форми­рование у него положительной «Я»-концепции.

На личностно-ориентированном уроке создается та учебная ситуация, когда не только излагаются зна­ния, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. На таком уроке господствует эмоционально положительный настрой учащихся на работу, урок становится более интерес­ным, привлекательным, результативным. Учитель не просто создает благожелательную творческую атмос­феру, но и постоянно обращается к субъектному опы­ту школьников, т.е. к опыту их собственной жизнедея­тельности. И наконец, самое важное — он признает самобытность и уникальность каждого обучаемого.

Личностный потенциал работника — это степень его общего и про­фессионального развития, определяющая успешность совершения тру­довой деятельности по определенной профессии (специальности).

Личностный (трудовой) потенциал включает в себя:

- психофизиологический потенциал — уровень физического развития, со­стояния здоровья, работоспособность, выносливость, обеспечивающие успеш­ное выполнение трудовых функций;

- квалификационный потенциал — систему общих и специальных знаний и умений, обуславливающих способность совершать конкретную профессиональ­ную деятельность;

- социально-педагогический потенциал — уровень гражданского сознания, отношения к труду и профессии, интересы, уровень культуры, способствую­щие повышению эффективности труда.

  Заметим, что личностный потенциал придает процессу развития будуще­го работника профессиональную направленность. Вместе с тем он есть лишь часть развития молодого человека, ибо жизнь его не исчерпывается профес­сиональной деятельностью.

Развитие личностного потенциала работника достигается посредством про­фессионального воспитания, профессионального образования, профессио­нального обучения. Эти три понятия входят в ранее изученные — воспита­ние, образование, обучение. Специфика состоит в их направленности на раз­витие личностного потенциала, как трудового потенциала будущего специа­листа.

Закономерно также употребление таких понятий, как профессиональное самовоспитание, профессиональное самообразо- вание, профессиональное самообучение. Они тоже входят в ранее изученные — самовоспитание, само­образование, самообучение. Их специфика — в направленности на развитие личностного потенциала работника своими собственными средствами.

Это сложнейший процесс профессионального самовоспитания, самообра­зования, самообучения, осуществляемый в единстве с профессиональным воспитанием, образованием, обучением, направленный на развитие личност­ного потенциала, называется профессиональным становлением работника.

В ходе профессионального становления специалиста идет рост его про­фессионального мастерства. Профессиональное мастерство — это свойство личности, приобретаемое в процессе опыта и представляющее собой высший уровень овладения профессиональными знаниями, навыками, умениями и элементами творческой деятельности. В зависимости от уровней развития мастерства различают квалификацию рабочих.

Личностный потенциал составляют психофизиологические свойства, квалификационная подготовка и социально – психологические свойства человека как субъекта труда. Это тот компонент в человеке, кото­рый, условно говоря, обслуживает его трудовую деятельность, способствует ее успеху. Формирование профессионально значимого личностного потен­циала учащегося происходит на базе его общего развития и зависит от него. Нередко при этом происходит реабилитация уже имеющихся, но невостре­бованных качеств, "пробуждение" и закрепление слабо развитых. В конеч­ном итоге действует такая зависимость: чем выше уровень развития чело­века, тем богаче его личностный трудовой потенциал, отсюда — выше каче­ство профессиональной деятельности и наоборот. Слабая сформированность личностных качеств впоследствии порождает неудовлетворенность трудом, снижает мотивацию профессионального роста, нередко приводит к смене профессии.

Профессионально важные качества рабочего, составляющие его личност­ный потенциал, изменяются под влиянием преобразования характера его труда. Многие исследователи считают, что рабочему 80—90-х годов особо требуют­ся развитые профессиональная самостоятельность, профессиональная мобиль­ность и коллективизм. Рынок рабочей силы, видимо, потребует несколько других качеств: профессионализма, высокой ответственности за результаты труда, не только профессиональной, но и социальной мобильности и индиви­дуальности.

Профессиональная самостоятельность — способность раз­бираться в требованиях, предъявляемых к труду по специальности, умение самостоятельно планировать, выполнять и контролировать выполняемую работу.

Профессиональная мобильность — готовность и способность рабочего к быстрой смене выполняемых производственных зада­ний, рабочих мест и даже специальностей в рамках одной профес­сии и отрасли, способность быстро осваивать новые специальности или изменения в них, возникшие под влиянием технических преоб­разований.

Коллективизм — умение рабочего взаимодействовать с товари­щами по работе в ходе трудовой деятельности, это способность всту­пать с ними в гуманистические отношения, готовность подчинить собственные интересы общественным или коллективным интере­сам".

 Профессионализм — качество рабочего, которое определяет­ся степенью владения им содержанием труда и средствами реше­ния профессиональных задач.

Ответственность — готовность рабочего отвечать за свои действия, предъявление к себе самых высоких требований в отно­шении результатов работы.

Социальная мобильность — готовность и способность сменить не только место работы или специальность, но и свою социальную роль: рабочий, служащий, крестьянин; наемный рабочий, владелец мастерской или земли; рабочий, общественный деятель; рабочий-интеллигент при получении высшего образования.

Индивидуальность — способность к наиболее полному лично­му самовыражению и наличие неповторимых особенностей у рабо­чего, присущих только ему. Индивидуальность гарантирует ему кон­курентоспособность на рынке труда. Формирование этих качеств становится функцией всех учебных заведе­ний, профессиональных курсов, где готовятся рабочие. Более того, рынок предъявляет к самому рабочему особые требования. Без этих качеств ему не выжить, он легко попадает в безработные и перекроет себе пути для последу­ющего профессионального и социального роста. В итоге плохая сформированность личного (трудового) потенциала ведет к полному духовному и мате­риальному обнищанию человека. Вот почему формирование личностного потенциала — острейшая общественно-экономическая и педагогическая про­блема. Решение ее в системе профессионального образования в любых его формах начинается с проектирования личности будущего рабочего в той ее части, которая непосредственно касается предстоящей деятельности.

1.2. Особенности построения личностно – ориентированного урока

1. Конструирование дидактического материала раз­ного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке.

2.     Продумывание учителем возможностей для само­стоятельного проявления учеников. Предоставление им возможности задавать вопросы, высказывать ориги­нальные идеи и гипотезы.

3.     Организация обмена мыслями, мнениями, оцен­ками. Стимулирование учащихся к дополнению и ана­лизу ответов товарищей.

4.     Использование субъектного опыта и опора на ин­туицию каждого ученика. Применение трудных ситуа­ций, возникающих по ходу урока, как области прило­жения знаний.

5.      Стремление к созданию ситуации успеха для каж­дого обучаемого.

6.     Побуждение учащихся к поиску альтернативной
информации при подготовке к уроку.

7.     Продуманное чередование видов работ, типов за­даний, что уменьшает утомляемость учащихся.

8.     Проведение наблюдений за школьниками.

В системе личностно-ориентированного обучения учитель и ученик выступают как равноправные партне­ры, носители разного, но необходимого опыта. Про­фессиональная позиция учителя состоит в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыва­нию ученика по содержанию обсуждаемой темы.

Педагог должен продумать не только то, какой ма­териал сообщать, но и предугадать, что из этого ма­териала имеется в субъектном опыте учащихся, как результат их предшествующего обучения и собствен­ной жизнедеятельности. При этом обсуждать детские «версии» не в жестко оценочной ситуации (правиль­но — неправильно), а в равноправном диалоге, обоб­щать эти «версии», выделять и поддерживать соот­ветствующие теме урока, задачам и целям обучения.

В таких условиях ученики стремятся быть услышан­ными, активно высказываются по обсуждаемой теме, предлагают, не боясь ошибиться, свои варианты. Учи­телю остается способствовать выражению учениками своих индивидуальных точек зрения. Обсуждая их на уроке, учитель формирует коллективное знание, а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.

Подбирая дидактический материал, учитель обязан не только учитывать его объективную сложность, но и индивидуальные предпочтения каждого ученика. На­бор такого материала следует гибко использовать в про­цессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова. При под­готовке к занятию надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным це­лям, все формы сотрудничества между учащимися.

Межличностное взаимодействие в процессе урока обеспечивается:

—  использованием различных форм общения;

—учетом личностных особенностей, требований к
межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парам и т.п.);

—предвосхищением возможных изменений в орга­низации коллективной работы класса, коррек­ция их по ходу урока.

Результативность урока определяется обобщением полученных знаний и   анализом результатов групповой и индивидуальной работы; особым вниманием к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату; обсуж­дения в конце урока того, что «мы узнали», сколько того, что понравилось (не понравилось) и почему.

Следует подчеркнуть, что в адаптивной школе учи­тель занимает новую, не привычную для него пока профессиональную позицию — одновременно и педагога и психолога, умеющего осуществлять комплексное на­блюдение за каждым учеником в процессе его инди­видуального (возрастного) развития, личностного ста­новления

1.3. Технологии личностно – ориентированного обучения учащихся

В рамках личностно-ориентированного обучения как самостоятельные технологии можно выделить разно­уровневое обучение, коллективное взаимообучение, сотрудничество, модульное обучение.

Эти технологии позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьни­ков, содержанию обучения различной сложности, спе­цифическим особенностям каждого учебного заведе­ния. Рассмотрим пути реализации в учебном процессе личностно-ориентированных технологий.

Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование этой технологии ос­новывается на том, что различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводится  прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвое­ния учебного материала. Изучались способности уче­ников в ситуации, когда время на изучение матери­ала не ограничивалось и были выделены такие ка­тегории:

—малоспособные, которые не в состоянии дос­тичь заранее намеченного уровня знаний и уме­ний даже при больших затратах учебного вре­мени;

—талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все осталь­ные;

—учащиеся, составляющие большинство (около90%), чьи способности к усвоению знаний и уме­ний зависят от затрат учебного времени.

Если каждому ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и воз­можностям, то можно обеспечить гарантированное ос­воение базисного ядра учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток делится на подвижные по составу группы, овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом, вариативном (творческом) уровнях.

Организационная модель такой школы включает три варианта дифференциации обучения.

1. Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагно­стики динамических характеристик личности и уров­ня овладения общеучебными умениями.

2.       Внутриклассная дифференциация в среднем зве­не, проводимая посредством отбора групп для раздель­ного обучения на разных уровнях (базовом и вариа­тивном). При наличии устойчивого интереса группа
становится классом с углубленным изучением отдель­ных предметов.

3.        Профильное обучение в основной школе и стар­ших классах, организованное на основе психодиагно­стики, экспертной оценки, рекомендации учителей и родителей, самоопределения школьников.

Технология коллективного взаимообучения

Имеет несколько названий: «организованный диа­лог», «работа в парах сменного состава».

При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариацион­ную. Рассмотрим их.

. Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «уче­ник»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школь­ник обсуждает задание трижды, т,е. с каждым партне­ром, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Вариационная пара. В ней каждый из четырех членов группы получает свое задание, выполняет его, анали­зирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в резуль­тате каждый усваивает четыре порции учебного со­держания.

Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, может быть организован по-разному.

Подготовка к занятию при такой технологии заклю­чается в отборе учебного материала, дополнительной и справочной литературы, распределении и содержа­нии единиц усвоения, разработке целевых заданий.

Преимущества технологии коллективного взаимообу­чения:

— в результате регулярно повторяющихся упражне­ний совершенствуются навыки логического мыш­ления и понимания;

—в процессе взаимного общения включается па­мять, идет мобилизация и актуализация пред­шествующего опыта и знаний;

—каждый учащийся чувствует себя раскованно, ра­ботает в индивидуальном темпе;

—повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

—отпадает необходимость в сдерживании темпа за­нятий, что позитивно сказывается на микрокли­мате в коллективе;

—формируется адекватная самооценка личности,
своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

—обсуждение одной информации с несколькими
сменными партнерами увеличивает число ассо­циативных связей, а следовательно, обеспечива­ет более прочное усвоение.

Технология сотрудничества

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей.

Существует несколько вариантов организации обу­чения в сотрудничестве. Рассмотрим наиболее инте­ресные из них.

Обучение в команде. Ставится групповая цель. Ус­пех может быть достигнут только при постоянном взаимодействии всех членов группы (команды) при работе над темой, проблемой или вопросом. Задача состоит в том, чтобы каждый участник команды ов­ладел необходимыми знаниями, умениями и навы­ками, причем чтобы вся команда знала, чего достиг каждый.

Оценка групповой деятельности зависит от вида работы и дидактических целей. После выполнения за­дания всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально. При выполнении каждой группой своего конкретного задания балл выставля­ется один на всех. При выполнении каждым членом индивидуального задания команде выставляется сум­ма баллов. В этом случае стимулируется оказание по­мощи товарищу по команде в понимании и усвоении материала.

«Пила». Учащиеся организуются в группы по 4— 6 чел. для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые бло­ки). Каждый член группы выполняет свою часть ра­боты. Затем учащиеся, изучающие один и тот же во­прос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по этому вопросу. Происходит так называемая встреча экспер­тов.

Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов груп­пы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку един­ственный путь освоить материал всей темы — это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях — никаких дополнитель­ных усилий со стороны учителя не требуется. Уча­щиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добро­совестно выполнили свои задачи, ведь это отразит­ся на их итоговой оценке. Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить лю­бого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

Учимся вместе. Класс разбивается на однородные по уровню подготовки группы по 3—5 чел. Каждая группа получает одно задание — часть какой-либо большой темы. В результате совместной работы от­дельных групп и всех в целом достигается усвоение материала.

Внутри группы учащиеся сами распределяют роли для выполнения общего задания, и группа имеет двой­ную задачу: достижение познавательной, творческой цели и осуществление в ходе выполнения задания оп- ределенной культуры общения и организации совмест­ной деятельности. Группа получает награды в зависи­мости от достижений каждого ученика.

Основные идеи, присущие всем трем описанным вари­антам организации работы малых групп, — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и рав­ные возможности успеха.

Рассмотрим основные действия учителя, который решил попробовать свои силы в организации обуче­ния в сотрудничестве.

1. Ему необходимо продумать размещение рабочих мест  учащихся, чтобы они могли видеть лица друг друга (столы поставить либо углом один к другому (для ра­боты в тройках), либо по два вместе, расположив сту­лья по два напротив друга друга).

2.     При подготовке к занятию выделить одно-два за­дания, требующих после обычного объяснения опре­деленных действий в группах по усвоению нового ма­териала.

3.      Разбить класс на группы по 2—3 чел. и предоста­вить возможность ученикам самим определить роль каждого при выполнении задания.

4.     При работе в группах над новым материалом необ­ходимо сформулировать по два-три вопроса каждому ученику группы. Когда отвечает первый ученик, одно­му из двух оставшихся необходимо найти подтвержде­ние или опровержение его ответам, а третий ученик фиксирует, например, эти ответы или придумывает примеры, подтверждающие высказанную мысль. Далее по кругу ученики меняются ролями.

5.      Давать ученикам возможность обсудить материал в парах, прежде чем даются индивидуальные задания. Предоставлять возможность потренироваться в парах или тройках раньше, чем проводится контрольная ра­бота или тест.

6.     Ученики должны иметь возможность (прежде чем отдавать свои тетради с контрольной (самостоятель­ной) работой учителю) проверить работы друг друга в группе и обязательно добиться правильного осо­знанного выполнения задания каждым  учащимся.

7.      Четко сообщать цель в начале урока и перед рабо­той в группах.

8.      На протяжении всей работы следить за активно­стью учащихся и помогать любой группе, если это по­требуется.

Технология модульного обучения

Его сущность в том, что ученик полностью само­стоятельно (или с определенной долей помощи) дос­тигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль — это целевой функциональный узел, в ко­тором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервирует­ся» в законченных самостоятельных информацион­ных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняю­щихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением.

Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырех -урочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру. Рассмотрим организацию четырехурочного цикла.

Первый урок цикла предназначен для изучения ново­го материала с опорой на максимально доступный ком­плекс средств обучения. Как правило, на этом уроке каждый учащийся получает конспект или развернутый план материала (заранее размноженный либо появля­ющийся на экране, мониторе одновременно с объяс­нением учителя). На этом же уроке проводится первич- ное закрепление материала, конкретизация информа­ции в специальной тетради.

Цель второго урока — заменить собой домашнюю проработку материала, обеспечить его усвоение и про­верку усвоения. Работа проходит в парах или малых группах. Перед уроком учитель воспроизводит на экра­не конспект, известный учащимся по первому уроку цикла, и проецирует вопросы, на которые необходи­мо им ответить. По организационной форме этот урок является разновидностью практикума.

Третий урок полностью отводится под закрепление. Сначала это работа со специальной тетрадью (на пе­чатной основе), а затем выполнение индивидуальных заданий.

Четвертый урок цикла включает предварительный контроль, подготовку к самостоятельной работе и соб­ственно самостоятельную работу. В модульно-блочной технологии применяются объяснительно-иллюстратив­ный, эвристический, программированный методы обу­чения.