Статья на тему: "Особенности развития логическогомышления у детей с ДЦП"

Особенности развития логического мышления у детей с ДЦП.

                   У большинства детей  с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП)         интеллектуальные нарушения имеют разную степень выраженности, от очень легких проявлений задержки психического развития до умственной отсталости. Это зависит от формы детского церебрального паралича.

         При спастической и гемипаретической формах  ДЦП примерно 1/3 детей страдает умственной отсталостью (УО), у остальных регистрируется задержка психического развития (ЗПР) (главным образом за счет недоразвития навыков анализа  пространственных отношений и конструктивного мышления). Способность к абстрактно – логическому мышлению может развиваться в достаточной степени.

         При гиперкинетической форме ДЦП, кроме дизартрии, у детей наблюдается снижение остроты слуха и отставание в развитии навыков абстрактно-логического мышления, в то время как конкретно-действенное мышление развивается у них в достаточной степени. Нередко у таких детей замедлен темп мыслительных операций.

На характер мыслительной  деятельности детей с ДЦП оказывают влияние церебрастенические  явления, выражающиеся в низкой интеллектуальной работоспособности, а также инертность психической деятельности.

                В работе  нашего учреждения мы опираемся на современное традиционное обучение  по программе специальной общеобразовательной школы для детей с последствиями полиомиелита и ЦП (1986 г.). Содержание обучения по основным предметам соответствует объему содержания образования в начальных классах массовой общеобразовательной школы. Вместе с тем программа отличается своей коррекционной направленностью и обеспечивает у учащихся специальной школы формирование двигательных умений и навыков, пространственных представлений, развитие речи. Во всех разделах программы  усовершенствована структура, исключен второстепенный материал, более четко раскрыты коррекционные задачи. Сочетание классно-урочной и индивидуальной работы является основой разностороннего развития детей с нарушениями движений и обеспечивает полноценное усвоение ими программного материала. Специальные требования к знаниям и умениям учащихся обусловлены спецификой содержания и задачами обучения детей с нарушениями движений. Они учитывают, в частности, последовательный поэтапный характер формирования лексико-грамматического строя речи, пространственно-временных представлений и двигательных навыков и умений.

Одна из основных целей  нашей работы – формирование познавательной деятельности, тем более что у многих детей с ДЦП имеются потенциально сохранные предпосылки к развитию мышления, в том числе и его высших форм. Немаловажная роль при этом отводится развитию логического мышления у учащихся на уроках и в процессе индивидуальных занятий. Основными задачами по формированию  и развитию мыслительных процессов являются:

·        формирование постепенного перехода от наглядно – действенного к наглядно – образному мышлению;

·        развитие мыслительной активности;

·        развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения;

·        развитие гибкости ума (легкости перестройки знаний в соответствии с изменениями условий и легкости переключения от одного знакомого способа действия к другому);

·        обучение новым приемам умственной деятельности;

·        формирование навыков классификации;

·        развитие умения рассматривать предметы, анализировать их в разных аспектах, включать одни  и те же объекты в разные категории;

·        формирование навыка активного поиска наиболее рациональных способов решения.

Все, даже простейшие наглядно-действенные задачи предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия  у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность. Однако двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Следовательно, наглядно – действенное мышление будет формироваться с большим опозданием и весьма своеобразно.

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятия). При ДЦП оба этих компонента нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков. Развитие словесно – логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП существенно страдает. Это зависит как от от тяжести  речевого поражения, отсутствия практики и личного опыта в активном познании окружающего мира и общении, так и ограниченности грамотного раннего коррекционно –развивающего воздействия. Наглядная ситуация, внешние несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Поэтому становление и целенаправленное развитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорного типа восприятия на предметно-обобщенный, что в свою очередь приводит к развитию понятийного, словесно-логического мышления.

Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей.  Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.).

Недоразвитие абстрактного мышления проявляется прежде всего в усвоении счета. У таких детей процесс овладения понятием количества протекает при патологическом формировании стереотипа счетного действия. Это отражается на правильности результата при выполнении практических действий количественного сравнения предметных совокупностей. Затруднен процесс деления множества на части и отдельные элементы. Для коррекции наряду со стандартными приемами обучения счету можно рекомендовать некоторые специальные приемы, адекватные для обучения этих детей. К ним следует отнести, во-первых,  введение двигательно-осязательного элемента в процессе пересчета. Опора на двигательный, зрительный и осязательный анализаторы способствует восприятию линейно-расположенных в пространстве  предметов. Каждый  ребенок во время обучения счету должен пересчитывать, пользуясь зрительным контролем и без него. Во-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа наглядности, объяснение проводиться на примерах, видимых и ощущаемых детьми, и только на следующем этапе можно переходить к аналогичным заданиям, отвлекаясь от конкретных объектов.

Работу по изучению состава числа рекомендуется вести следующим образом: показать цифру, обозначающую число, показать  различные варианты состава данного числа, пользуясь подсобным материалом, и предложить ребенку подобрать несколько других вариантов, затем обязательно дать возможность пересчитать подобранный материал без зрительного контроля. На следующем этапе необходимо учить детей подбирать число «на один больше, на один меньше», пользуясь наглядными пособиями. Важно дать представление, что число не зависит от величины предметов, расстояния между ними, их пространственного расположения и направления счета.

В ряде случаев у этих детей также отмечаются трудности при решении арифметических задач. Нередко одни и те же слова, а иногда и сочетания слов требуют различных арифметических операций в зависимости от контекста. Поэтому полную информацию несут не отдельные слова и обороты, а целые предложения, из которых состоит связный текст. Для правильного решения задачи важно найти тот конкретный смысл, который стоит за многозначным словом и открывается лишь в контексте, а затем уже выделить арифметические операции, соответствующие смыслу слов и сочетаний. Нарушение решения арифметических задач является следствием нарушения понимания именно смысла задач. Дефекты активной деятельности проявились в отсутствии целенаправленных действий, адекватных операций, с помощью которых можно было достичь понимания текста задачи.

Т.О. учителю необходимо учитывать конкретность мышления детей с ЦП. Поэтому на уроках нужно использовать чертежи, схемы, рисунки. Необходимы  также задачи и упражнения, направленные на развитие особенностей отдельных мыслительных операций - анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования или развивающие такое качество мышления как гибкость.