Статья "Особенности развития связной монологической речи у детей с умственной отсталостью."

Романенко Елена Валериевна

Учитель-логопед

ГБОУ школа-интернат №7

ст-цы Казанской

Краснодарский край

Особенности развития связной монологической речи у детей с умственной отсталостью.

Аннотация: в статье рассматриваются особенности развития связной монологической речи у детей с умственной отсталостью.

Ключевые слова: умственная отсталость, системное недоразвитие речи, лексический запас, монологическая речь.

На данный момент проблема развития речи стоит очень остро. Речь является главным критерием развития ребенка. С ее помощью реализовываются некоторое количество важнейших нужд: потребность в общении, информационная, познавательная.

Важность вопроса коррекции речи у умственно отсталых детей заключается в том, что процессы формирования речи детей и познавательной активности взаимосвязаны .

Умственная отсталость – это не «малый объем ума», это серьезные трансформации всей психики, целой личности, возникшие в результате перенесших органических повреждений ЦНС. При умственной отсталости нарушается не только интеллект, но и воля, поведение, чувства, физиологическое развитие, все это следует из специфики их высшей нервной деятельности.

Системное недоразвитие речи (далее СНР) – это разнообразные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне у детей с ограниченными возможностями здоровья . Недоразвитие речи у детей выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Выделяют три степени недоразвития речи.

Системное недоразвитие речи тяжелой степени, обусловленные стойким нарушением познавательной деятельности.

Логопедическая характеристика:

– полиморфное нарушение звукопроизношения (нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие.),

– грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм),

– ограниченный словарный запас (до 50 слов),

– выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении надежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного,

– несформированность словообразования,

– отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие,

– грубое нарушение понимания речи.

Системное недоразвитие речи средней степени, обусловленные стойким нарушением познавательной деятельности.

Логопедическая характеристика:

– полиморфное или мономорфное (нарушена только одна группа звуков) нарушение произношения,

– недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются серьезные трудности);

– аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (предложно-падежных конструкциях, согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах).

Системное недоразвитие речи легкой степени, обусловленные стойким нарушением познавательной деятельности.

Логопедическая характеристика:

– нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер,

– фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы, имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале;

– словарный запас ограничен,

– в спонтанной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования,

– в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения,

– имеется не резко выраженная дисграфия.

Причины, нарушения речи разделяют на биологические и общественные. Биологические причины речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, которые влияют на развитие плода внутриутробно и в первые месяцы после рождения.

Также важную роль в развитии речи играет климат внутри семьи, избыточная активизация речевого формирования, и педагогическая запущенность. Детей с речевыми патологиями поддерживают структуры образования, социальной защиты и здравоохранения. Несмотря на вид учреждения коррекционно-логопедическая помощь, реализовывается для детей с нарушениями развития речи.

У ребенка с умственной отсталостью в момент окончания дошкольного возраста (7 лет), практическое применение общения с помощью речи захватывает маленький период времени – лишь 3-4 года. При этом темп формирования его речи все это время пронзительно заторможен, а речевая деятельность неполноценна. В бытовом общении у ребенка речь развита слабо. Ребенок практически не говорит, на вопросы отвечает неверно или же примитивно, особую сложность у ребенка вызывают задания и просьбы.

При пояснении оснований, характеризующих заторможенное развитие речи у детей с умственной отсталостью, необходимо отталкиваться, в первую очередь, из специфического для них целостной несформированости всей психологического развития в общем, которое приведет к значимым видоизменениям и промедлениям в интеллектуальном развитии. Речь детей с отставанием в умственном развитии зачастую модулированная, невыразительная, нет экспансивных нюансов, в одной ситуации задержанная, в другой – учащенная. У детей с умственной отсталостью ограниченный словарный запас, неверное использование слов, пассивная речь доминирует над активной, понимание значения слов так же затруднено. Они не понимаю значения многих предметов, их частей, нет обобщающих слов, минимальный запас наречий, прилагательных, присутствую подмены слов по семантическому подобию. При определенных трудностях пассивный словарь увеличивается, для его отображения необходимы наводящие вопросы, множество слов так и остаются невнятными.

У умственно отсталых детей недоразвит грамматический строй речи, трудности вызывают большое количество заданий на грамматическое обобщение, согласование существительных с прилагательными и числительными, наблюдаются неточности в использовании падежей и предлогов. Дети используют простые нераспространенные предложения, которые структурно не оформлены, с упущением главных членов. При произнесении предложения используются частые повторы, соединенные интонационно или с применением союза «и».

В исследованиях большинства авторов выделяется, что развитие связной речи у умственно отсталых детей выполняется заторможенными темпами и определяется характерными качественными спецификами (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.). Школьники с умственной отсталостью относительно долго остаются на ситуативной речи и вопросно-ответной формы речи. Независимое изречение мыслей, даже с помощью логопеда, проходит у детей с большими трудностями и захватывает даже период старших классов. В моменте развития связной речи  ученикам необходима помощь учителя или логопеда в виде вопроса или подсказки.

По ходу монологической речи нет активизации снаружи, конкретизация и повествование рассказа исполняются непосредственно ребенком. У умственно отсталых детей из-за несформированности волевой области имеется патология речевого высказывания. Когда ребенку интересна тема и вопросы к ней логические изречения становятся боле полноценными и взаимосвязанными, увеличивается число слов в предложении. Поэтому на развитие речи оказывает влияние мотивированность.

У умственно отсталых школьников имеется патология духовного смысла и высказывания уровня связной речи, поэтому у задания на составления рассказа, где способ развития событий не указан и при изложении текста с точным порядком вызывают большие трудности. Изменение аналитико-синтетического занятия вырабатывается у детей с интеллектуальной недостаточностью в рассмотрении морфологического строения предложения и слова, звуковом анализе слов. Неясность суждений о звуко-слоговом строении слова повергает к значительному проценту пробелов, искажений, замены букв. Умственно отсталые дети зачастую не отличают согласные звуки. Поэтому, например, логопед произносит предложение, где на деревьях образовались почки, а ребенок может услышать бочки, бошки и т.д. Выясняется, что в школах дети в письме допускают ошибки как раз из-за несформированности слухового анализатора. В процессе написания диктанта ребенок может вместо «утка» написать «удка», ребенок не видит отличие звуков [д] и [т] .

К моменту, когда речь обязана выступать предметом общения, обозначением и средством мыслительной операции, она изъявляется в очень малоразвитом состоянии.

Недостаточный уровень памяти, ненадобность в коммуникации и общественных взаимоотношениях, неполноценность кругозоров, однобокость суждений об окружающей действительности, все это является причиной маленького словарного запаса.

А также лексический запас, который уже постигнут учащимся, долгий период останется неоконченным, поскольку смысл применяемых им слов в значительной степени не отвечает подлинному смыслу слова. Данное обстоятельство имеет в распоряжении позицию и у любого здорового ребенка. К примеру, нормально развитый малыш способен обозначить с помощью слова киска и близкую кошечку, и крошечного медведя, и меховое мамино манто. Сначала дядя – это любой мужчина, но не папа; только понемногу малыш постигает правильное определение слову дядя, формулирующего обусловленный уровень родственных отношений.

Отмечается неверное применение слов. Преобладающими являются подмены слов по семантике сходства. Отмечается смешивание слов общего рода, вида. Например, словом куртка дети обозначают пальто, пуховик, плащ, шуба; словом шапка – кепка, фуражка, шляпа, ушанка, пилотка. У детей с умственной отсталостью основание неправильного использования слов является тяжесть в разграничении, каких-либо предметов и их разновидность. Школьники с умственной отсталостью лучше выделяют общее у предметов, чем их отличительные черты. Этаким совместным и абстрактным симптомом может выступать предназначение предметов. Отличия предметов не определяются, а выявления не разграничивают.

Овладение монологической речью школьниками с умственной отсталостью является очень трудным процессом. Это связано с неумением излагать свои мысли и самостоятельно строить связное высказывание, отталкиваясь от слов сообщающего .

В основном, ученикам начальных классов для пересказа прослушанного текста необходимы наглядные опоры, сюжетная картинка или серия сюжетных картин, или даже реальные предметы. При предъявлении демонстрационного материала их речь становится полной и последовательной.

У школьников, занимающихся по адаптированной основной образовательной программе (далее АООП), неполно развита одна из главных функций речи – ее регуляторная деятельность. Задания, которые дает учитель ребенку понимаются неполно и поэтому их выполнение не верно. Это относится к сложным заданиям, которые содержат несколько последовательных друг за другом указаний.  В первом эпизоде учащиеся не помнят способ последовательности воздействий, расстраивают и смешивают ее. Во втором – переносят неуспехи из-за того, что невозможно в полном объеме осознать поручение.

Ученики до старших классов испытывают трудности, когда им надо описать последовательность проделанной работы. Дети не могут запомнить указания данные им или выполняют их примитивными простыми фразами. Самым трудным для учеников является самостоятельное планирование предстоящей работы. Когда детям не предоставляют демонстрационный материал их ответы становятся неполными, без логического подкрепления, и без связующих слов. Представленное планирование поэтому не может являться и применяться для предстоящей работы.

В монологической речи у детей выделяют: отсутствие логики и порядка высказывания, рассказ получается отрывочный, скудный словарный запас, в процессе говорения присутствуют моменты ситуативной речи .

Специфики последовательных изложений в большей мере обусловливается и смыслом поручений (пересказ, рассказ с помощью сюжетных картинок, независимый рассказ по изображению и т.д.). Исследования М.Ф. Гнездиловой и Л.В. Занковой говорят о том, что количество употребляемых слов в заданиях с употребление сюжетных картин, значительно важнее, чем при выполнении заданий на определенную тему. Объясняется это тем, что серия картин идет последовательно и в них прослеживается порядок изложения и развития событий.

Так же, детям с умственной отсталостью легче выполнить пересказ текста, чем придумать и рассказать собственный. Пересказ не предполагает самостоятельно выстроенной сюжетной линии. Детального обнаружения определенной тематики, установления порядка события. При повествовании значительную роль отводится запоминанию смысла текста. При пересказе текста огромную роль играет способность запоминания текста. Но и в пересказе у школьников с умственной отсталостью существуют своя специфика. Учащиеся зачастую присоединяют события, факты, которые не присутствовали в повествовании. Данные присоединения поясняются второстепенными фантазиями, неполнотой соображений и познаний.

Необходимо выделить, что развитие монологической речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталостью – трудный и продолжительный процесс, призывающий квалифицированного педагогического влияния и инструкции и в отсутствие регулярной коррекционной деятельности этот тип школьников не способен освоить навыки повествовательного изложения.

Таким образом, исходя из вышесказанного мы пришли к выводу о том, что у детей с легкой степенью умственной отсталости нарушены все психологический способности школьника. Имеются смежные и специфичные нарушения в некоторых психологических функциях, совместно со степенью умственной отсталости. Подобные случаи проявляются при речевом развитии детей с умственной отсталостью.

В работах многих авторов считается, что замедленное развитие связной речи у детей с умственной отсталостью происходит из-за специфических особенностей в развитии.

Значительная степень в несформированности связной речи отводится недостаточному развитию диалогической речи. Считается, что диалог является началом развития монологической речи. Последовательные высказывания у детей отрывочны. В рассказе нарушена логическая связь, а также связь между некоторыми компонентами речи. Рассказ состоит из отдельных фрагментов, не связанных между собой, они очень сжаты и короткие.

Одним из оснований отставания в формировании связной речи у детей с умственной отсталостью выступает тот факт, что их речь очень низка и сравнительно стремительно исчерпывается. В процессе монологической речи нет стимуляции снаружи, конкретизация и развитие рассказа исполняется лично ребенком. В иных эпизодах, когда у детей возникает увлеченность к теме рассказа, изменяется и специфика связного повествования, они делаются наиболее полноценными и связными, повышается объем слов в предложении. Следовательно, в структуре связных высказываний значительная степень отводится мотивации. Основной фактор в отставании развития связной речи у умственно отсталых, очень быстрое исчерпывание речи. В монологической речи стимуляция не используется, ребенок лично ведет повествование. Когда ребенок рассказывает то, что его увлекает и что ему интересно, речь меняется, она становится более полной, развернутой и связной. Поэтому мотивация играет важную роль в развитии монологической речи.

Список литературы

1 Воронкова, В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников / В.В. Воронкова // Дефектология. – 2015. – №5.

2 Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / В.В. Воронкова. – М.: Школа-Пресс, 2013. – 413с.

3 Воронкова В.В. Чтение / В.В. Воронкова, И.Е. Пушкова. – М.: Просвещение, 2014. – 191с.