Оглавление
Введение. 2
Глава 1. Методика
изучения самостоятельных частей речи. 3
1. Методика
изучения частей речи. 3
1.1. Система изучения
имен существительных в школе. 6
1.2. Ознакомление с
числом имен существительных. 11
1.3. Падеж — категория
синтаксическая. 13
1.4. Система изучения
имен прилагательных в школе. 23
1.5. Правописание
падежных окончаний имен прилагательных. 30
1.6. Система работы над
глаголами. 35
1.7. Последовательность
изучения глагола. 36
Глава 2. Методика
работы над служебными частями речи. 44
2.1. Методика работы над
предлогами. 44
2.2. Работа над
правописанием предлогов. 46
2.3. Ознакомление со
смысловым значением предлогов и их синтаксической ролью. 50
Приложение. 53
Лингвистической основой методики работы над частями речи в школах
является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общими
грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики».
Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям
речи) осуществляется на основании трех признаков: а) семантического (обобщенное
значение предмета, действия или состояния, качества и т. д.), б)
морфологического (морфологические категории слова) и в) синтаксического (синтаксические
функции слова).
Работа, следовательно, и должна быть направлена на осознание
учащимися общности в языке определенных групп слов, их роли в общении людей.
В качестве ведущего лингво-методического положения, определяющего
последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности
взаимосвязанного изучения в каком-либо отношении сходных языковых явлений. В школе
принят такой порядок изучения имен существительных, имен прилагательных и
глаголов, согласно которому от общего' ознакомления со всеми частями речи
учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп.
Такой подход создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на
начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению
основных сторон формируемых грамматических понятий.
Имена существительные, имена прилагательные и глагол учащиеся
осознают с пяти сторон:
1)что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие
предмета),
2) на какие вопросы отвечает,
3) как изменяется или какие имеет постоянные категории,
4) каким членом предложения чаще всего выступает в предложении,
5) какие имеет окончания; как чаще всего образуется.
По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление
изучаемых частей речи.
По мере изучения постепенно углубляются знания о грамматических
признаках каждой части речи. I класс, согласно школьной программе, включает
проведение классификации слов с учетом морфологического вопроса, на который они
отвечают. II класс является центральным в формировании понятия «часть речи».
Учащиеся знакомятся с совокупностью лексико-грамматических признаков,
свойственных каждой части речи: роль в языке, обобщенное лексическое значение,
категория рода, числа, времени (у глаголов), функция в предложении. В III
классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи:
изменение имен существительных и имен прилагательных по падежам, глаголов по
лицам. Также в III классе большое место занимает формирование навыков
правописания окончаний.
На следующей таблице представлен объем знаний учащихся о частях
речи (в сопоставлении):
|
Имя существительное
|
Имя прилагательное
|
Глагол
|
|
1. Обозначает предмет
|
1. Обозначает признак предмета
|
1. Обозначает действие предмета
|
|
2. Отвечает на вопрос кто? что?
|
2. Отвечает на вопросы какой? какая?
какое? какие?
|
2. Отвечает на вопросы что делать? что
делает? и др.
|
|
3. Бывает мужского, женского или
среднего рода
|
3. Изменяется по родам в единственном
числе
|
3. Глаголы прошедшего времени изменяются
по родам
|
|
4. Изменяется по числам
|
4. Изменяется по числам
|
4. Изменяется по числам
|
|
5. Изменяется по падежам (склоняется)
|
5. Изменяется по падежам (склоняется)
|
5. Изменяется по лицам (спрягается)
|
|
6. В предложении чаще всего бывает подлежащим
или второстепенным членом
|
6. В предложении относится к
существительному и чаще всего бывает второстепенным членом
|
6. В предложении чаще всего бывает
сказуемым
|
Умение распознавать части речи формируется у учащихся с опорой на
владение совокупностью признаков. Например, чтобы узнать, какими частями речи
являются слова дружба, дружный, дружил, ученик II класса рассуждает так: что? —
дружба, слово обозначает предмет, женского рода, это существительное; слово
дружный отвечает на вопрос какой?, обозначает признак предмета изменяется по
родам: дружный, дружная, дружное, в предложении употребляется с
существительным: дружный класс, дружная семья, дружное звено; это
прилагательное; что делал? — дружил, слово обозначает действие предмета,
изменяется по временам: дружит — настоящее время, будем дружить — будущее; это
глагол.
Программа не предусматривает специального ознакомления учащихся с
делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель
обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные
две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное,
глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие
слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.
Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие
устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей
новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла
слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять
слова в связной речи.
Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в
процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без
терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в
прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь
обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят
вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.
Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное,
повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно
осуществляет задачи развития их речи.
Система работы над темой «Имя
существительное» (как и над другой грамматической темой) представляет собой
целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность
изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной
части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также
постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью
формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и
правильное их написание.
Объем материала в каждом классе,
последовательность работы над ним обусловлены особенностями имен
существительных как языкового явления, задачами изучения данной части речи и
возрастными возможностями младших школьников.
Задачи изучения имен существительных:
1) формирование грамматического понятия
«имя существительное»;
2) овладение умением различать по вопросу
одушевленные и неодушевленные имена существительные (без термина);
3) формирование умения писать с большой
буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые
географические названия;
4) ознакомление с родом имен
существительных, употребление ь у существительных с шипящими на конце;
5) развитие умения изменять имена
существительные по числам, распознавать число;
6) выработка навыка правописания падежных
окончаний имен существительных (кроме существительных на -мяг –ия -ий -иет а
также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и ц:
свечой, плащом, огурцом);
7) обогащение словаря учащихся новыми
именами существительными и развитие навыков точного употребления их в речи (в
частности, наблюдение над многозначностью имен существительных,- ознакомление с
существительными — синонимами и антонимами);
8) овладение операциями анализа, сравнения
слов и обобщения.
Каждая из задач решается не изолированно,
а во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется
большое внимания одной из задач. Так, например, в I и II классах в центре —
усвоение признаков имен существительных как части речи (что обозначают, на
какие вопросы отвечают, род, изменение по числам), в III классе основное место
отводится работе над правописанием падежных окончаний. Но это не означает
разрыва в работе над признаками существительных как части речи и правописанием
окончаний. Напротив, работа в I и II классах над грамматическими признаками
существительных создает основу теоретических знаний для сознательного
формирования навыка правописания. А при формировании навыка правописания
падежных окончаний в III классе постоянно углубляются знания о роде, числе и
падеже существительных.
Третья и четвертая задачи (развитие речи и
мышления учащихся) решаются в течение всех лет обучения. Весь процесс изучения
грамматического материала и выработки орфографических навыков направлен на
обогащение словаря учащихся, на развитие навыков связной речи и мыслительных
способностей.
Имя существительное как часть речи
характеризуется определенным лексическим значением и грамматическими
признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является
предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразны. Они
могут обозначать конкретные предметы (книга, шкаф, стакан), живые существа
(брат, жук, летчик), явления природы (гроза, ливень, буря, град, метель),'
события (война, революция), качества (доброта, смелость, белизна), действия
(бег, ходьба, переход), состояние (сон, радость) и т. д.
Грамматические признаки имен
существительных: существительные бывают мужского, женского или среднего рода,
изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными или неодушевленными; в
предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже — в роли
сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже
согласуется прилагательное, в числе — глагол (глагол прошедшего времени — в роде
и числе).
Смысловые и грамматические признаки имен
существительных довольно сложны, а потому постепенно в процессе выполнения
практических заданий у учащихся накапливается конкретный материал для обобщений
в дальнейшем знаний об имени существительном как части речи.
Последовательность работы совпадает с
периодом обучения грамоте по классам и предшествует специальному изучению темы
в I классе. Подготовка учащихся к осознанию понятия «имя существительное»
состоит в том, что дети учатся различать предмет и слово как название этого
предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то
обозначает), начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с
учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, фрукты, обувь, одежду и т.
д.). Классификация слов по смысловому значению развивает умение сравнивать
слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.
Однако для формирования грамматического
понятия учащимся недостаточно осознать конкретный смысл слова — необходимо усвоение
грамматических признаков слова в единстве с осознанием его лексического
значения.
Следующий этап (второе полугодие I класса)
характеризуется специальной работой над лексическим значением имен
существительных и их грамматическим признаком (отвечают на вопрос кто? или ч т
о?, обозначают предметы). Учащиеся учатся отличать слова, отвечающие на вопрос
кто?, от слов, отвечающих на вопрос что? На данном этапе первоклассники
поднимаются на более высокую ступень обобщения, чем это было при классификации
слов только по смысловому признаку. В I классе у детей начинает формироваться
умение писать с большой буквы некоторые собственные имена существительные.
II класс (28 часов).Во II классе
углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных,
о собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных
(без термина); дети знакомятся с родом и числом.
Для формирования понятия «имя
существительное» важно выделить основные лексические группы слов, которые
объединяются в данную часть речи, указать признаки, характерные для всех
существительных, раскрыть их роль в нашей речи. С этой целью уже на первом
уроке по теме проводится систематизация слов, обозначающих предметы, выделяются
группы слов, обозначающих людей, растения, животных, вещи, явления природы,
события. Устанавливаются общие для всех этих слов признаки: отвечают на вопрос
кто? или что? обозначают предметы.
Своеобразием отличаются существительные,
обозначающие действия и качества. По смыслу они сходны с глаголами и
прилагательными (правда, существительные обозначают действия и качества без
связи с предметом, т. е. действия и качества мыслятся как нечто
самостоятельное). Чтобы учащиеся различали эти части речи, нужно обратить
внимание детей на признаки, по которым подобные существительные отличаются от
прилагательных и глаголов, в частности на вопросы и окончания. Наиболее
целесообразно для этого задание, связанное с образованием однокоренных слов
разных частей речи. Например, учитель пишет на доске слова: бегает, прыгает,
кричит, стучит. Учащиеся объясняют, что эти слова отвечают на вопрос что
делает? и обозначают действия предметов. Затем следует задание: назвать
однокоренные слова,, отвечающие на вопрос что?, и написать их вместе с вопросом
(дети пишут что? — бег, ход, прыжок, крик, стук). Аналогично проводится работа
со словами добрый, жадный, скромный, хитрый, белый, от которых учащиеся
образуют однокоренные слова, отвечающие на вопрос что? — доброта, жадность,
скромность и т. д.
Учащиеся сравнивают написанные глаголы и
существительные, прилагательные и существительные, выясняют, что их можно
различать по вопросам, по окончаниям.
Чтобы учащиеся наглядно представили себе,
насколько велика роль имен существительных в нашей речи, учитель может
предложить в тексте «Книги для чтения» найти имена существительные, затем
прочитать текст без этих слов. Мысль понять невозможно. Существительные
являются названиями предметов, окружающих нас в жизни, и без этих слов мы не
можем передать друг другу свои мысли.
В процессе работы над числом имен
существительных во II классе у учащихся формируются умения:
1) различать слова в единственном и
множественном числе по смыслу и по окончанию;
2) образовывать от формы единственного
числа форму множественного числа наиболее употребительных в детской речи
существительных и от формы множественного числа форму единственного числа
(город — города; ручьи — ручей);
3) правильно употреблять существительное в
речи, учитывая при этом связь слов в предложении.
Сущность категории числа имен
существительных учащиеся усваивают на основе сравнения слов, обозначающих один
и несколько однородных предметов: яблоко — яблоки, тетрадь — тетради, газета —
газеты. Выясняется, сколько предметов обозначает существительное яблоко и
существительное яблоки. (Аналогично идет работа и с другими словами.) Обобщение
и вывод достаточно прост: если существительное обозначает один предмет, оно
употребляется в единственном числе, если два или несколько предметов, то во
множественном числе.
Известно, что в русском языке не все
существительные изменяются по числам. Наблюдения над изменением имен
существительных по числам фактически представляют собой начальный этап работы
над формой слова (форма единственного и форма множественного числа). Изменяя
существительное по числам, т. е. изменяя окончание, учащиеся наглядно
убеждаются в том, что лексическое значение слова остается прежним.
Падеж о склонении имени существительного
выражает отношение существительного к другим членам предложения. Следовательно,
усвоение падежа основано на понимании учащимися связи слов в предложении.
Работу над падежами можно начинать только после того, как учащиеся научатся
выделять в предложении слова, связанные по смыслу и грамматически
(словосочетания). И в дальнейшем вся работа над падежами — это работа над
связью слов в предложении. Ученик должен четко знать, с каким словом в
предложении связано данное имя существительное.
Первоначальные наблюдения над изменением
окончаний существительных в зависимости от другого слова в предложении начинают
проводиться раньше, чем учащиеся знакомятся с падежом. Фактически уже в I
классе дети знакомятся с изменением формы слова. До изучения темы «Склонение»
важно обратить внимание детей на то, что, включая слова в предложение, часто
приходится изменять букву или буквы в конце слова. Изменение необходимо для
того, чтобы установить связь между словами в предложении. Смысл слова при этом
не измен я е т с я.
Однако в I классе дети не осознают еще
формы слова, а только подводятся к этому. Элемент осознания вносит знакомство с
окончанием во II классе. Наблюдая за изменением окончания слова в зависимости
от другого члена предложения, учащиеся выделяют в слове изменяемую часть и
выясняют, что она служит для связи слов. Устанавливается зависимость между
вопросом, на который отвечает существительное, и окончанием слова (изменяется
вопрос — изменяется и окончание).
Основная задача работы над именами
существительными в III классе — научить сознательно использовать падежные формы
существительных для выражения мыслей и правильно писать падежные окончания.
В школьной практике наиболее традиционным
является такой путь работы, согласно которому вначале учащиеся учатся писать
падежные окончания существительных 1-го склонения, затем 2-го и, наконец, 3-го.
В ходе исследования в Ленинграде
подтвердилась целесообразность одновременного изучения существительных всех
трех склонений в следующем порядке:
1. Именительный падеж существительных 1,
2, 3-го склонения.
2. Родительный падеж.
3. Дательный падеж.
4. Сопоставление родительного и дательного
падежей.
5. Винительный падеж.
6. Сопоставление родительного и
винительного падежей.
7. Творительный падеж.
8. Предложный падеж.
9. Сопоставление винительного и
предложного падежей.
10. Сопоставление дательного и предложного
падежей.
11. Сопоставление родительного, дательного
и предложного падежей.
В соответствии с этой последовательностью
вначале учащиеся познают характерные признаки одного падежа существительных
всех трех склонений, а затем этот падеж сравнивается с другим падежом, в
каком-либо отношении сходным с изученным ранее или противопоставленным ему.
Особо выделяются при этом те признаки, которые свойственны существительному только
в данном падеже. Так, например, обращается внимание на то, что вопрос откуда?,
предлоги от, до, из, без, для являются показателями только родительного падежа.
В то же время учащиеся предостерегаются от распознавания падежа только по
одному признаку (например, по смысловым вопросам где? куда?).
Указанный порядок изучения падежей создает
условия для дифференциации сходных и отличительных признаков таких падежей,
которые трудно распознаются учащимися (родительного, дательного и предложного,
родительного и винительного и т. п.).
Система работы над именами
существительными в III классе условно делится на четыре ступени.
Первая ступень (1—15-й
уроки)— понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных
по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей
каждого из падежей.
На данном этапе учащиеся знакомятся с
названием падежей, вопросами и предлогами каждого из падежей, учатся склонять
имена существительные с ударными окончаниями, овладевают последовательностью
действий, которые необходимо выполнить для того, чтобы распознать падеж имени
существительного по совокупности его основных признаков.
Исходя из сущности падежа, ознакомление со
склонением проводится в процессе анализа предложений,, выделяется основа
предложения (подлежащее и сказуемое) и словосочетания. Наблюдая за изменением
окончаний одного и того же существительного в сочетании с разными словами,
учащиеся подводятся к выводу о том, что изменение окончаний существительных по
вопросам называется изменением по падежам, или склонением. Начальной формой
существительного является именительный падеж единственного числа.
Существительное в именительном падеже не зависит в предложении от других его
членов и чаще всего выступает в роли подлежащего.
На падежную форму слова влияет в
предложении предлог. Предлоги и падежные окончания являются средствами
выражения связи слов, объединенных в словосочетание. Взаимодействие предлога и
окончания обусловливает необходимость специальной работы над предлогами в
процессе изучения падежей. Учащиеся знакомятся с наиболее распространенными предлогами
каждого из падежей, узнают предлоги, которые употребляются только с одним
падежом. Результаты наблюдений над употреблением предлогов с определенным
падежом обобщаются в виде таблицы, которая составляется в процессе анализа
предложений2. К составлению таблицы «Падежи и предлоги» учащиеся приступают уже
на втором уроке. (Таблица представляет собой наборное полотно с шестью
планками, на каждую из которых выставляются подвижные детали: карточки с первой
буквой наименования падежа, карточки с предлогами и карточки с вопросами
данного падежа.)
Сознательное употребление имени
существительного в определенном падеже, а также правильное написание окончаний
предполагает прежде всего распознавание падежа. Поэтому на первой ступени
большое место отводится формированию у учащихся умения отличать один падеж от
другого.
Каждый падеж характеризуется рядом
существенных признаков. Основными из них являются вопросы, предлоги, значение,
окончания, синтаксическая функция. Трудность для учащихся при распознавании
падежей заключается в том, что каждый падеж имеет несколько значений, а
вопросы, предлоги и окончания разных падежей могут совпадать. Поэтому очень
важно учить распознавать падежи по совокупности признаков: вопрос, предлог,
окончание, член предложения (последнее важно при распознавании именительного и
винительного падежей).
С основными значениями падежей учащиеся
лишь знакомятся, поэтому они, естественно, затрудняются ориентироваться на
значение падежа в целях его распознавания. Наблюдения над значениями падежа
важны в том отношении, что возникает возможность (хотя и элементарного)
раскрытия роли падежной формы слова для передачи мысли в структуре целого
предложения. Например, учащиеся наблюдают над употреблением существительных в
родительном падеже со значением принадлежности предмета кому-либо (тетрадь
ученицы, гнездо орла, рисунок художника), материала, из которого сделан предмет
(ваза из стекла, конверт из бумаги), а также существительных в творительном
падеже, указывающем на лицо, совместно с которым совершается действие (Оля с
Людой), на орудие, которым совершается действие (копать лопатой) и т. д.
Чтобы учащиеся могли пользоваться
вопросами для распознавания падежей, необходимо, во-первых, чтобы учащиеся
ставили вопрос к существительному от того слова, к которому существительное
относится в предложении, связано по смыслу (а не «вырывали» существительное из
предложения), во-вторых, чтобы учащиеся хорошо знали вопросы падежей. Для этого
целесообразно сравнить вопросы всех падежей, выделив при этом сходные вопросы и
свойственные только одному падежу (наглядно это можно сделать по таблице, о
которой говорилось выше). Учащиеся узнают, что нельзя для распознавания падежей
пользоваться смысловым вопросом г д е?, так как он повторяется. Напротив, на
вопрос откуда? отвечает существительное только в родительном падеже, и этот
вопрос является показателем данного падежа. Все падежные вопросы, кроме кого?
что?, помогают отличить один падеж от другого.
Специфично окончание творительного падежа.
Этот падеж можно распознать как по вопросу, так и по окончанию.
В русском языке есть предлоги, которые
употребляются только с одним падежом и, следовательно, являются показателем
этого падежа. Так, предлоги от, до, из, без, у, для, около употребляются только
с родительным падежом, к — только с дательным, про, через — с винительным, над
— с творительным, о, об, при — с предложным. Не целесообразно требовать
механического запоминания предлогов, которые употребляются только с одним
падежом. Для сознательного усвоения полезно сопоставить все предлоги по таблице
предлогов и выделить предлоги, употребляющиеся только с одним падежом. Кроме
того, нужно чаще предлагать склонять имена существительные с предлогами (при
этом специально нацеливать учащихся на то, чтобы они использовал предлоги,
которые употребляются только с одним падежом).
Целесообразно установить вместе с
учащимися последовательность действий при распознавании падежа: сначала
установить связь слов в предложении и найти то слово, от которого зависит имя
существительное, затем по вопросу и предлогу узнать падеж. Своеобразием
отличается распознавание именительного и винительного падежей (по члену
предложения; при наличии предлога — по предлогу), родительного и винительного.
В целях создания более благоприятных
условий для усвоения особенностей падежей изучение каждого падежа
осуществляется _ по общему плану: 1. Значение. 2. Вопросы, на которые отвечают
существительные в данном падеже. 3. Предлоги, которые употребляются в данном
падеже. 4. Роль существительного в предложении.
Изучение с учетом единого плана облегчает
учащимся сопоставление падежей, а следовательно, и их распознавание.
Вторая ступень. 1, 2 и 3-е
склонение имен существительных. (Уроки 16—21.)
На данном этапе у учащихся формируется
умение распознавать склонение имен существительных по роду и по окончанию в
начальной форме.
В целях активизации познавательной
деятельности учащихся и более прочного усвоения материала целесообразно так
организовать ознакомление с тремя типами склонения, чтобы учащиеся
самостоятельно установили признаки существительных, по которым они делятся на
склонения: род и окончание в именительном падеже. Упражнения развивают умение
распознавать тип склонения, учитывая род и окончание в именительном падеже. С
этой целью материал упражнений на первых порах акцентирует внимание детей на
каждом из признаков. Например, учащимся предлагается определить склонение
существительных: осень, зима, вьюга, метель, осина, сирень. Выясняется, чем
сходны имена существительные (женского рода) и как определить их склонение.
Аналогичная работа проводится и с существительными мужского рода: мальчик,
мальчишка, дед, дедушка, Сергей, Сережа, Володя, Владимир. Предлагаются для
распознавания склонения и такие группы существительных, которые сходны
окончанием, но отличаются родом. Например: медведь, олень, рысь, корабль,
пристань, дождь, местность, картофель, морковь. Устанавливая сходство и
различие слов, учащиеся лучше осознают, что для определения склонения
необходимо учитывать и род и окончание в начальной форме. Постепенно
усложняются как задания, так и материал упражнений, растет самостоятельность
учащихся. Дети сами подбирают существительные одного и того же рода, но разных
склонений и, наоборот, разного рода, но одного и того же склонения. Подбирают
существительные и по тематическому признаку: название зверей, птиц, деревьев,
материалов, явлений природы, рек, городов и т. д. указывают склонение.
Труднее учащимся узнать склонение у
существительных в косвенных падежах. Поэтому, после того как учащиеся научились
определять склонение у существительных в именительном падеже, широко
используются тексты. Учащиеся находят имена существительные, ставят слово в
именительный падеж и определяют склонение.
Важно, чтобы учащиеся лаконично
доказывали, как определить склонение (например, местность — существительное
женского рода с ь на конце,— значит 3-го склонения).
Третья ступень. Правописание
падежных окончаний имен существительных в единственном числе. (Уроки 22—50.)
Основная задача данного этапа —
формирование навыка правописания безударных падежных окончаний и развитие
осознанного употребления имен существительных в разных падежах.
На предыдущих ступенях у учащихся
формировались умения распознавать падежи и тип склонения имен существительных.
На третьей ступени указанные умения вступают во взаимодействие между собой и на
этой основе формируется навык правописания окончаний.
Для того чтобы усвоенные грамматические
знания учащиеся могли использовать для решения орфографических задач, большое
внимание уделяется последовательности действий, которые необходимо выполнить
для правильного написания безударных окончаний.
Отработка последовательности действий
сопровождается записью.
1) Ученик ставит вопрос к существительному
от слова, с которым связано существительное в предложении, и записывает вопрос
в скобках.
2) По вопросу и предлогу узнает падеж
(указывает в скобках падеж).
3) Узнает склонение (отмечает цифрой
склонение и как результат пишет окончание), например: живет (где? в чем? Пр.
п., 1-е скл., -е) в деревне.
Позднее операции протекают быстрее, поэтому
отпадает необходимость в подробной записи, напротив, она может тормозить
решение задачи. Учащиеся письменно отмечают только падеж и склонение. И
наконец, все операции протекают в умственном плане, т. е. без записи.
Важными условиями, обеспечивающими результативность
работы над формированием данного навыка, являются, во-первых, сопоставление
падежей, имеющих близкие по произношению окончания (родительный, дательный и
предложный падежи существительных 1-го и 3-го склонения), во-вторых,
систематичность упражнений, предусматривающая постепенное усложнение материала
и предоставление учащимся все большей самостоятельности, в-третьих, связь
работы по орфографии с усовершенствованием грамматических знаний и с развитием
речи учащихся.
Четвертая ступень. Склонение и
правописание имен существительных во множественном числе.
Основные задачи данного этапа:
1. Ознакомление учащихся с особенностями
склонения имен существительных во множественном числе. Школьники подводятся к
выводу о том, что во множественном числе существительные не делятся на три
склонения.
2. Совершенствование умения правильно
употреблять в речи имена существительные множественного числа, исправление
речевых ошибок. Особого внимания требуют именительный и родительный падежи
существительных мужского и среднего рода, например: озеро — озёра, озёр, гнездо
— гнёзда, гнёзд, житель — жители, жителей, директор— директора, директоров,
столяр— столяры, столяров, сторож —сторожа, сторожей1 председатель—
председатели, председателей.
Работа на уроках носит практическую
направленность и включает лишь элементарные обобщения. Учащиеся наблюдают над
окончаниями существительных в родительном падеже и замечают, что большинство
существительных мужского рода имеют окончание -об (помидоров, городов, домов),
но это не является обязательным для всех существительных мужского рода (много
чего? ботинок, чулок и т. п.). Большинство существительных женского и среднего
рода в родительном падеже имеют нулевое окончание (например: три килограмма
яблок, груш, слив).
Итак, изучение имен существительных в
I—III классах носит комплексный характер и направлено на усвоение школьниками
функции данной части, ее признаков, а также на формирование правописания
родовых и падежных окончаний.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте последовательность
изучения частей речи в I— III классах. Какие знания о каждой из изучаемых
частей речи усваивают младшие школьники? Какие морфологические умения у них
формируются? Над какими орфографическими навыками идет работа в процессе
изучения частей речи во II и III классах?
2. Как учить школьников распознавать части
речи?
3. Как познакомить учащихся II класса с
родом имен существительных, учащихся III класса — со склонением? Составьте
фрагмент урока на данную тему (по выбору).
4. Разработайте систему упражнений,
которая будет способствовать формированию у третьеклассников умения различать
тип склонения имени существительного .
5. Как вы будете учить школьников
распознавать падеж имени существительного? Покажите на примерах.
6. Охарактеризуйте систему изучения в III
классе падежей имен существительных.
Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное
усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны
грамматики. В I классе учащиеся наблюдают над лексическим значением имен
прилагательных, учатся ставить к этим словам вопросы какой? какая? какое?
какие?; во II классе изучаются изменения прилагательных по родам и числам в
зависимости от имен существительных, в III классе — склонение прилагательных и
правописание падежных окончаний. Одновременно на уроках русского языка и чтения
в речь детей вводятся новые имена прилагательные, уточняется смысл ранее
известных. Формируется умение правильно употреблять их в связной речи.
Методика изучения имен прилагательных обусловлена, прежде всего,
их лингвистическими особенностями. Прилагательные обозначают признак предмета.
Сущность смыслового значения прилагательных требует рассматривать их в связи с
существительными. Грамматические признаки прилагательных (род, число, падеж)
также зависят от имени существительного. Поэтому для понимания имен прилагательных
важно уже с I класса направить внимание детей на установление зависимости имени
прилагательного от имени существительного. В I классе конкретно это выражается
в том, что учащиеся, во-первых, подбирают признак к предмету и, во-вторых,
развивают умение устанавливать с помощью вопроса связь слов в предложении, т.
е. выделять словосочетания, состоящие из прилагательного и существительного
(без термина). Позднее, во II и III классах, эта зависимость все более
конкретизируется: в каком числе, роде, падеже стоит имя существительное, в
таком же роде, числе, падеже употребляется и имя прилагательное. Таким образом,
семантико-грамматические свойства прилагательных обусловливают следующее
методическое требование: работа над прилагательными должна идти как в плане
лексики, так и в плане морфологии и синтаксиса.
В литературе (С. Ф. Жуйков, М. С. Ягодина и др.) отмечают, что
распознавание прилагательных среди других частей речи представляет определенную
трудность для младших школьников. Особенно затрудняют прилагательные,
лексическое значение которых не совпадает с грамматическим (сыпучий, пахучий,
висячий). Учащиеся нередко относят к прилагательным имена существительные
доброта, храбрость, голубизна, т. е. существительные, обозначающие качества. По
данным М. С. Ягодиной, учащиеся труднее опознают относительные прилагательные
по сравнению с качественными.
Первый этап (I класс).Первоначальное
ознакомление с прилагательными (пока еще и без термина), естественно,
начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на
которые они отвечают. Признаки предметов разнообразны и могут характеризовать
предмет со стороны цвета, формы, величины, материала, назначения,
принадлежности и т. д. Следовательно, для формирования понятия нужно раскрыть
это многостороннее значение прилагательных.
Учитель показывает предмет или рисунок предмета, учащиеся называют
его признаки и записывают, например: мяч (к а к о и?) красный, круглый,
резиновый, легкий, маленький. Лента (к а к а я?) синяя, широкая...
Обязательно отмечается, что написаны слова, а предмет с его
признаками есть в жизни, нас окружающей.
Осознанию учащимися роли в нашей речи слов, отвечающих на вопросы
какой? какая? какое?, способствует, например, сравнение текста без имен
прилагательных и с именами прилагательными. Точность описания значительно
повышается, если используются слова, обозначающие признаки предметов.
Правильная постановка к словам вопросов какой? какая? какое? по
своей сути связана с пониманием рода имен существительных и имен прилагательных
и синтаксической зависимости имен прилагательных от имен существительных.
Поскольку с категорией рода учащиеся знакомятся только во II классе,
первоклассники учатся ставить вопрос практически, руководствуясь смыслом слов:
помидор какой? спелый, слива какая? спелая, яблоко какое? спелое. Распознавание
слов, отвечающих на вопрос какие?, и слов, отвечающих на вопросы какой? какая?
какое? (единственное и множественное число), целесообразно связать с
наблюдениями над количеством предметов. Это вносит элемент осознанности в
действия учащихся.
Большое место при изучении имен прилагательных занимают творческие
работы, как устные, так и письменные: описание экскурсии в лес, парк, описание
деревьев, птиц, зверей. Широкое применение на уроках находит наглядность в виде
предметов, картин, предметных рисунков. В ходе наблюдений за теми или иными
явлениями учащиеся учатся выделять признаки предметов и подбирать точные слова,
называющие эти признаки. Эффективными являются следующие виды упражнений:
1. Распространение предложений.
2. Восстановление деформированных предложений.
3. Составление рассказов по картинке и опорным словам.
Такого вида упражнения развивают умение не только точно
употреблять слова, но и грамматически правильно, учитывая связь прилагательного
с именем существительным.
Второй этап(II класс) в
основном направлен на решение трех задач: формирование понятия «имя
прилагательное», развитие умения точно употреблять прилагательные в речи,
формирование навыка правописания родовых окончаний имен прилагательных. Все три
задачи решаются во взаимосвязи.
Формирование понятия «имя прилагательное» находится в прямой
зависимости от уровня овладения учащимися обобщенной категорией1 «признак
предмета». С этой целью проводятся классификация слов, обозначающих цвет, вкус,
запах, размер, материал, из которого сделан предмет, и т. п. и обобщение
особенностей таких слов. В качестве общих существенных свойств выделяются не
только лексические значения слов, как это делалось в I классе, но и характерные
грамматические особенности.
На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных
второклассники выделяют показатели, свойственные именам прилагательным как
части речи:
а) обозначают признак предмета,
б) отвечают на вопрос какой?,
в) изменяются по родам и числам,
г) относятся к существительным, вместе с которыми образуют
словосочетания.
Целенаправленная работа над формированием данного понятия
проводится в процессе изучения всей темы «Имя прилагательное» (20 часов) и
непосредственно связана с развитием речи. Обогащение словаря детей
осуществляется не только за счет уточнения смысла слов, представляющих собой
качественные прилагательные, но за счет относительных и притяжательных
прилагательных. Особенно важно использовать для наблюдений прилагательные, обозначающие
разнообразные качества людей и с разных сторон их характеризующие (чуткий,
отзывчивый, любознательный, аккуратный, прозорливый, добрый, трудолюбивый и
пр.). Большие возможности для работы открываются для учителя, если он умело
будет использовать связь уроков чтения и уроков русского языка.
Изучение рода и числа имен прилагательных
Как отмечается в лингвистической литературе, категории рода и
числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое
свойственно существительным, и являются только выразителями связи
прилагательного с существительным. Следовательно, усвоить учащимся род и число
прилагательных — это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух
частей речи. Средством выражения связи являются окончания. На окончания и
должно быть направлено внимание детей, например: День какой? теплыйНочь к а к а
я? теплая. Утро какое? теплое.
Вариант ознакомления с изменением имен прилагательных по родам.
Для наблюдения предлагаются имена существительные мужского,
женского и среднего рода. Подобраны такие имена существительные, которые
лексически сочетаемы с одним и тем же прилагательным. Кроме того, учитываются
варианты окончаний у прилагательных мужского рода — -ьш, -ой, например:
|
день какой? тепл...
|
город какой? роди…
|
шарф какой? сии...
|
|
ночь какая? тепл…
|
деревня какая? родн...
|
лента какая? сын...
|
|
утро какое? тепл…
|
село какое? роди…
|
платье какое? си»...
|
Дописать окончания имен прилагательных. Почему разные окончания?
Отчего это зависит?
Учащиеся определяют род имен существительных и имен прилагательных
и делают выводы о прилагательных.
1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам
(в отличие от имен существительных).
2. Род имени прилагательного зависит от рода имени
существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то
и прилагательное мужского рода и т. п.
3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос к а-, кой?
и имеет окончание -ьш (-ий), -ой. Имя прилагательное женского рода отвечает на
вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода
отвечает на вопрос к а-к о е? и имеет окончание -ое(-ее).
Наблюдая над прилагательными во множественном числе, учащиеся
убеждаются в том, что во множественном числе прилагательные по родам не изменяются.
В ходе работы над окончаниями необходимо обратить внимание
учащихся и на следующий факт: после твердых согласных пишется окончание -ьш,
-ая, -ое, -ые, после мягких — -ий, -яя, -ее, '-ие.
Согласно программе, у учащихся II класса формируется умение писать
родовые окончания имен прилагательных. На формирование данного умения
положительное влияние оказывает овладение учащимися алгоритмом действий,
которые обеспечивают применение знаний.
Учащиеся овладевают следующим порядком действий:
1. Узнаю, с каким существительным связано имя прилагательное, и
определю его род.
2. По роду имени существительного узнаю род имени прилагательного.
3. Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу.
4. Сравню окончание имени прилагательного и окончание вопроса.
Например, ученик записывает предложение: Любимое занятие приносит
много радости. Ход его рассуждений: «Устанавливаю связь: занятие какое?
любимое; прилагательное любимое относится к существительному занятие;
существительное занятие среднего рода,— значит, и прилагательное любимое
среднего рода, звук м — твердый, пишется окончание -ое». Постепенно объяснение
становится кратким, но ход действий остается прежним. -
Учитывая, что окончание имен прилагательных среднего рода (-ее) и
окончание прилагательных множественного числа (-ие) близки по произношению (что
нередко бывает причиной ошибочного написания), необходимо специально
поупражнять учащихся в их распознавании. Вначале в этих целях используются
словосочетания.
<…> по аналогичной причине возникает необходимость в
проведении сравнения окончания прилагательных женского рода единственного числа
-ая и окончания прилагательных множественного числа -ые1 например: красная
лента — красные ленты, интересная книга — интересные книги, пионерская песня —
пионерские песни и т. п.
Работа над словосочетаниями подготавливает учащихся к записи
предложений, например:
В горах
Яркое синее солнце. Отвесные горы. Ослепительный блеск льда.
Необычная тишина. Только далеко внизу шумит, бьется о камни горный поток. По
крутому склону цепочкой двигаются люди. Это юные альпинисты. Альпинизм — спорт
сильных, смелых и благородных людей.
Учащиеся условным знаком (X) отмечают имя существительное, к
которому относится имя прилагательное, определяют род, число, выделяют
окончание.
Система упражнений, предусматривающая не только анализ
предложений, но и их составление с последующей записью, способствует выработке
навыка правописания окончаний и одновременно точному употреблению
прилагательных в речи.
Третий этап (III класс).
Задачи работы на данном этапе:
1. Усовершенствование знаний об имени прилагательном как части
речи: лексическом значении прилагательных, их изменениях по родам, числам и
падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени
существительного.
2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и
письменной речи.
3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен
прилагательных в единственном и во множественном числе. Усовершенствование
навыка правописания родовых окончаний.
Указанные задачи определяют содержание работы и ее направленность
на развитие речи школьников. Новым для учащихся III класса является склонение
прилагательных и правописание падежных окончаний. Этот вопрос занимает
центральное место.
Основу для формирования навыка правописания падежных окончаний
имен прилагательных составляют следующие знания и умения: умение установить
связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит
прилагательное (иначе говоря, умение выделить словосочетание), знание о том,
что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором
употреблено имя существительное, знание окончаний падежей (например, -ым, -им в
творительном падеже, -ом, -ем в предложном и т. д.), умение правильно поставить
вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилагательного с
окончанием в вопросе1.
Не менее важным является применение указанных знаний и
оперирование умениями в определенной последовательности:
1. Ученик устанавливает связь слов, т. е. находит, с каким
существительным связано прилагательное.
2. Определяет род, число, падеж существительного.
3. Опираясь на существительное, узнает число, род, падеж имени
прилагательного.
4. Вспоминает окончание в этом падеже и пишет окончание.
На первом этапе работы над навыком учащимся целесообразно
фиксировать ход своих рассуждений, т. е. писать в скобках подробно все о
прилагательном (каким? Т. п., ед. ч.г ср. р. -им — Ранним утром мы вышли в
поход).
Формирование навыка указанным путем предполагает хорошее знание
окончаний. Поэтому обязательно составляется таблица падежных окончаний имен
прилагательных, общая для класса, и каждым учеником для себя на листе. Таблица
составляется постепенно по мере знакомства со склонением прилагательных.
|
Склонение прилагательных
|
|
Ед. ч.
|
Мн. ч.
|
|
м. и ср. р. какой?
|
Ж. р. какая?
|
какие?
|
|
И. -ой, -ый, -ий
|
-ая, -яя
|
-ые, -ие
|
|
Р. какого? -ого, -его
|
какой? -ой, -ей
|
каких? -ых, -их
|
|
Д. какому? -ому, -ему
|
какой? -ой, -ей
|
каким? -ым, -им
|
|
В. какой? какого? -ой, -ый, -ий, -ого
|
какую? -ую, -юю
|
какие? каких? -ые, -ие, -ых, -их
|
|
Т. каким? -ым, -им
|
какой? -ой, -ей
|
какими? -тми, -ими
|
|
П. о каком? -ом, -ем
|
о какой? -ой, -ей
|
о каких? -ых, -их
|
На первом этапе работы при выполнении упражнений учащимся можно
разрешить пользоваться таблицей, которая выполняет роль справочника.
Правописание падежных окончаний отрабатывается по падежам.
Порядок изучения падежей определяется принципом сопоставления и противопостановления
падежей в каком-либо отношении сходных (см. таблицу склонений).
Поскольку прилагательные мужского и среднего рода склоняются иначе
чем прилагательные женского рода, они рассматриваются в отдельности.
Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II
классе, как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится
сопоставление именительного и винительного падежей. Распознаются падежи
прилагательных по падежу существительного, а последние, как известно, по члену предложения
(подлежащее или второстепенный член). Особого внимания заслуживает родительный
падеж. Написание окончаний -ого,-его противопоставляется произношению (-ова,
-ева).
Прежде чем сопоставлять творительный и предложный падежи, следует
специально остановиться на особенностях творительного падежа, так как учащиеся
склонны уподоблять окончания имен прилагательных окончаниям имен
существительных. Необходимо сопоставить окончания прилагательных и окончания
существительных в творительном падеже.
Т. п. городом каким? Молодым
Полем каким? широким и т. п.
Кратко записывается:
Существительные м. и ср. р. 2-го скл. Т. п. -ом, -ем.
Прилагательные м. и ср. р. Т. п. каким? -ым, -им.
На основе теоретических положений проводятся упражнения с
постепенно усложняющимися заданиями: а) изменить падежи слов, данных в скобках,
например: Самолет летел над (Северный полюс); б) комментированное письмо и
слуховые диктанты; в) составление предложений с данными учителем
словосочетаниями и т. д.
Для распознавания творительного и предложного падежей важно
противопоставить вопросы, предлоги, окончания. Предлог не относится к
прилагательному, но стоит перед ним. Поэтому на предлог нужно обратить внимание,
он поможет распознать падеж имени существительного:
Т. п. с, за, под, над, между каким домом? новым
П. п. о, в, на, при каком доме? новом
При изучении склонения имен прилагательных женского рода
сравниваются окончания родительного, дательного, творительного и предложного
падежей (какой? -ой, -ей). Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать
самостоятельно, если предложить им с помощью указанной выше таблицы просклонять
имена прилагательные (например: веселая ранняя песенка). Важным условием формирования
навыка правописания окончаний является упражнение в употреблении прилагательных
в речи.
Итак, усвоение прилагательных основано на активном изучении
взаимосвязи данной части речи с именами существительными со стороны лексики,
грамматики, орфографии.
Вопросы и задания
1. Задачи изучения имен прилагательных в I, II и III классах.
2. Как вы организуете изучение темы «Изменение имен прилагательных
по родам и числам» во II классе? Как познакомите со склонением имен
прилагательных в III классе?
3. Какие знания и умения составляют основу для формирования навыка
правописания падежных окончаний имен прилагательных? Какие методические условия
способствуют формированию данного навыка?
4. Какой наглядный материал можно использовать при изучении во II
классе темы «Имена прилагательные»? Докажите целесообразность его применения и
место в системе уроков по теме.
5. Какую работу по развитию речи учащихся вы будете проводить в
процессе изучения имен прилагательных?
Последовательность работы над глаголами,
связь между разделами, объем программного материала, приемы и средства его
изучения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, ее
лингвистическими особенностями и познавательными возможностями младших школьников.
Основные задачи заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о
глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и
письменных высказываниях, повысить уровень умственного развития учащихся,
выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных
глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи.
Лингвистические особенности глагола
довольно сложны, поэтому в школе учащиеся знакомятся только с некоторыми
категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала
учитывается степень его необходимости для осознанного решения речевых и
орфографических задач. Так, уже во II классе проводится элементарная работа над
видом глагола (без термина). Учащиеся наблюдают над употреблением в речи
глаголов, отвечающих на вопросы что делать? и что сделать?, учатся правильно
ставить вопрос к слову. Научить различать вид глагола с помощью вопросов важно
уже во II классе, так как без этого невозможно изучение изменения глаголов по
временам (согласно программе это также проводится во II классе). Глаголы
совершенного вида, как известно, имеют формы настоящего, прошедшего и будущего
(сложного) времени, глаголы несовершенного вида настоящего времени не имеют.
Невнимание к виду глагола нередко является причиной ошибок при образовании
временных форм (пример ошибки: от глагола петь учащиеся образуют настоящее
время пою, прошедшее пел, будущее спою вместо буду петь).
Распознавание вида необходимо и для того,
чтобы определить спряжение глагола (решать — I спряжение, решить — II,
отправить — II, отправлять — I и т. п.). Понимание взаимодействия вида глагола
и его временных форм, хотя бы на уровне частично понятийном, вносит элемент
осознанности при изменении учащимися глагола по временам и в употреблении глагола
(например, для указания на завершенность действия, которое выполнялось до
момента речи, ученик использует глагол сочинил, а для указания на его
незаконченность — глагол сочинял и т. п.).
Работа над глаголами в I классе.
Подготовительный этап работы над глаголами условно относится к периоду обучения
грамоте.
Подготовка к изучению глагола заключается
в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности
глагола. Происходит как бы накапливание того конкретного материала, на основе
которого становится возможным обобщение относительно типичного для глагола
лексико-грамматического значения: обозначают действие предмета. Упражнения над
глаголами не являются самоцелью отдельных уроков, а проводятся в связи с
чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т. д.
Учитель специально создает условия для
того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово,
учащиеся устанавливали связь между тем, что обозначает слово, и вопросом, на
который оно отвечает. Например, во время прогулки, наблюдая за поведением птиц,
учащиеся дополняют предложения подходящими по смыслу словами: Птицы осенью что
делают? улетают, покидают (родные крал), сбиваются (в стаи).
Более целенаправленная работа над
глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы
«Слова, отвечающие на вопрос что делать?» У части глаголов, как известно,
лексическое значение совпадает с грамматическим (бежит, летает, прыгает, ходит,
бросает и т. п.). С таких глаголов и целесообразно начинать работу. На примере
действий, которые выполняют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в том, что
обозначают глаголы. Важным условием является подбор глаголов, значение которых
не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета. Постепенно у детей
начинает формироваться расширенное понимание действия предметов, включая
состояние (болеть, спать и т.п.), отношение к другому предмету (удивляться,
гордиться, уважать и т.п.), изменение качества (зеленеть, желтеть и т.п.).
Программа указывает в качестве одного из
ведущих умений, формируемых у первоклассников, постановку вопроса к слову.
Учитель специально упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных
временных форм и вида (тексты широко представлены в учебнике). Слова,
отвечающие на вопрос что? сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что
делать? Отмечается при этом, что слова первой указанной группы являются
названием предметов, а слова второй группы — названиями действий предметов.
Сопоставление позволяет не только дифференцировать глаголы и имена
существительные, но и установить их взаимодействие в речи.
Рассматривая постановку вопросов к
глаголам, необходимо подчеркнуть также, что данный вид работы не должен носить
формального характера. Например, при распознавании вопросов что делает? И что
делают? первоклассники практически знакомятся с изменением глаголов по числам,
подводятся к пониманию сущности формы числа глагола. Учащимися 1 класса связь
вопроса, на который отвечает глагол, и формы числа глагола воспринимаются
следующим образом: слово отвечает на вопрос что делает? если обозначает
действие одного предмета; слово отвечает на вопрос что делают? если обозначает
действие двух или нескольких предметов.
Аналогичная постановка к глаголам вопросов
что делал? что делает? что сделает? или будет делать? фактически представляет
собой пропедевтическую работу над временными формами глагола.
Постановка морфологического вопроса к
слову проводится чаще всего в предложении, и важно не отождествлять
морфологический и синтаксический вопросы. Морфологический вопрос ставится в
целях распознавания, какой частью речи является слово и каковы его формы. В I
классе вопрос к слову ставится для выяснения, что обозначает слово: предмет,
действие предмета или его признак. Важно научить ставить вопрос к слову,
подбирать слова, отвечающие на указанный учителем вопрос, изменять слово в
соответствии с изменением вопроса (например: что делает? играет, что делают?
играют; чтоделал? читал, что делала? читала и т. п.). Необходимым условием работы
над глаголом (так же, как и над другой частью речи) является составление
предложений с фиксацией внимания учащихся на употреблении определенных глаголов
и постановке к ним вопросов.
Изучение глагола во II
классе. Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия
«глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и
временам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов,
наиболее употребительных в речи младших школьников.
При ознакомлении второклассников с
категорией числа глагола обращается внимание на ее смысловую сторону и на
формально-грамматическое средство выражения числа. Учащиеся на основе
конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном
числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе
обозначает действие двух или нескольких предметов; при изменении числа глагола
изменяется окончание. Таким образом, достигается установление учащимися связи
между вопросом, на который отвечает глагол, формой числа, в котором он
употреблен, и окончанием: что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч.
говорят. В процессе выполнения упражнений у учащихся формируется умение
изменять глагол по числам.
Овладение временными формами глагола
представляет для второклассников значительную трудность. Она обусловлена, в
частности, и тем, что при образовании временных форм ученику нужно учитывать
вид глагола.
Сущность временной формы глагола
раскрывается учащимися на основе сопоставления, когда совершается действие и
когда о нем сообщается, т. е. на основе сопоставления времени совершения
действия относительно момента речи. Например, школьники наблюдают за
действиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также
обсуждают то, что еще будет сделано (читает стихотворение, читал, будет
читать). Аналогично составляются предложения о том, что происходит в природе в
настоящее время, т. е. в момент речи, что было до этого, что произойдет в
будущем и т. п.
Конкретные наблюдения позволяют получить
лексический материал, обобщая который учащиеся под руководством учителя делают
следующие выводы:
1) Глаголы изменяются по временам. Глагол
имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее.
2) Глаголы настоящего времени обозначают
действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент
речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?
3) Глаголы прошедшего времени обозначают
действие, которое произошло до момента речи. Он» отвечают на вопросы что делал?
что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л.
4) Глаголы будущего времени обозначают
действие, которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что
сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать?
При распознавании времени глагола для
младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает
глагол. Прием постановки вопроса не исключает ориентировки и на смысловую
сторону временной формы глагола (обозначает время совершения действия
относительно момента речи). Учитель специально обращает внимание учащихся на
суффикс -л как показатель прошедшего времени глагола.
Важно научить правильно пользоваться
вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола. Вначале
эта работа выполняется коллективно и направлена на установление связи: вопрос -
время глагола - суффикс (для глаголов прошедшего времени). В качестве исходной
для образования временных форм берется неопределенная форма, с которой учащиеся
знакомятся как с начальной формой глагола. Постановка вопроса направляет
действия учащихся, например: что делать? рисовать; что делал? рисовал; что буду
делать? буду рисовать; что сделать? нарисовать; что сделал? нарисовал; что
сделаю? нарисую. Учитель делает предметом осознания учащихся дифференцированную
постановку вопроса что делать? и что сделать? с учетом завершенности
(законченности) или незавершенности действия.
Учитывая затруднения учащихся при
образовании временных форм глагола, целесообразно вместе с ними составить
приведенную ниже таблицу, которая будет служить в качестве справочника и предупредит
ошибки.
Изменение глагола по
временам
|
Начальная
неопределенная форма глагола
|
Настоящее время
|
Прошедшее время
|
Будущее время
|
|
простое
|
сложное
|
|
что делать? строить
решат
|
что делает? строит
решает
|
что делал? строил решал
|
|
что будет делать? будет
строить будет решать
|
|
что сделать?
|
—
|
что сделал?
|
что сделает?
|
|
|
построить решить
|
—
|
построил решил
|
построит решит
|
|
Сущность категории времени у глагола
становится для учащихся более понятной при сравнении одного и того же глагола в
разных временных формах. Поэтому в процессе изучения темы «Глагол»
систематически проводятся упражнения с заданием: изменить глагол по временам.
При этом предлагаются и однокоренные глаголы несовершенного и совершенного
вида: получать — получить, объединять — объединить, отправлять — отправить,
доставлять — доставить, писать — написать, покупать — купить и т. п.
В целях развития у учащихся осознанного
употребления глагола в определенном времени в соответствии с целями
высказывания необходимо использовать тексты. В заданиях упражнений предлагается
учащимся определить время глагола и обосновать употребление той или иной
глагольной формы, а также изменить время (например, заменить настоящее время
прошедшим или наоборот), составить рассказ, употребив глаголы в определенном
времени и т. п.
Работа над глаголом в III
классепредставляет собой новую ступень в системе его изучения. Новым по
сравнению со II классом является знакомство с неопределенной формой глагола,
овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных
личных окончаний глаголов.
Задачи изучения глагола в III классе:
1. Углубить знания учащихся о глаголе как
части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в
предложении).
2. Развить навыки точного употребления
глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов
в речи в прямом и переносном значении над глаголами-синонимами и
глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста, который
записывают учащиеся на уроке.
3. Познакомить со спряжением глаголов.
Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем,
прошедшем и будущем времени.
4. Подготовить учащихся к правописанию
личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II
спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.
Предметом постоянного внимания учителя
остается по-прежнему изменение глагола по временам. Усовершенствуются знания
учащихся о том, что глаголы, отвечающие на вопрос что делать? (несовершенного
вида), имеют настоящее время, прошедшее, будущее сложное; глаголы, отвечающие
на вопрос что сделать? (совершенного вида), имеют только прошедшее время и
будущее простое. В III классе учащиеся овладевают неопределенной формой как
начальной формой глагола. Это важно как для правильного образования учащимися
временных форм глагола, так и для правильного написания безударных личных окончаний
глагола. По неопределенной форме, как известно, распознается спряжение глагола.
Необходимо развить у учащихся умение
соотносить временную и начальную формы глагола: научить «переходить» от
начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот, от временной к
начальной, например: начальная форма что сделать? встретить — 2-е лицо
единственного числа будущего времени — встретишь; 2-е лицо единственного числа
настоящего времени встречаешь, начальная форма этого глагола — встречать. Если
учащиеся не в состоянии правильно назвать начальную форму глагола и по ней
распознать спряжение глагола, то, естественно, они не могут сознательно
написать безударное личное окончание глагола в настоящем или в будущем времени.
Работа над навыком правописания личных окончаний
глаголов занимает в III классе особое место. Данный навык сложен, и его
грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и умений: умение
распознать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к
начальной (неопределенной) и правильно назвать ее, умение определить спряжение
глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения.
При формировании навыка правописания личных окончаний глаголов все указанные
умения определенным образом взаимодействуют между собой. Овладение учащимися
последовательностью (алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как
установление связей между знаниями и применение их на практике при решении
орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают
следующей последовательностью действий:
1. Узнай начальную форму глагола и по ней
определи спряжение.
2. Узнай время, лицо и число глагола.
3. Вспомни окончание глагола этого
спряжения в лица, напиши его.
Необходимо заметить, что осознание последовательности
действий не означает правильного написания окончаний. Есть еще ряд условий,
определяющих правильность написания. В частности, одним из них является знание
суффикса глагола, но которому определяется спряжение, например: сочинять,
строить, таять, сеять, лаять, чистить, гладить, красить, ставить и т. п.
Поскольку неопределенную форму подобных глаголов нужно запомнить, такие глаголы
должны быть заранее (начиная со II класса) включены в упражнения в начальной
форме. Не менее важным условием успешного формирования навыка является система
упражнений.
Согласно программе, работа над предлогами
проводится в I, II и III классах, однако в качестве самостоятельной темы предлоги
не изучаются. В I классе основная задача сводится к развитию у детей умения
выделять предлог как слово из потока речи и писать его отдельно от других слов.
Во II классе предлоги сопоставляются с приставками в целях закрепления навыка
раздельного написания предлогов и слитного написания приставок. В III классе
при изучении падежей имен существительных дети узнают, с какими падежами
употребляются некоторые из предлогов. В III классе программой предусматривается
знакомство учащихся с раздельным написанием предлогов с личными местоимениями.
Таким образом, в течение трех лет с той
или иной стороны изучают предлоги. Это обстоятельство обязывает строить работу
над предлогами в каждом из классов так, чтобы новое знание находилось в связи
со знанием, приобретенным ранее, опиралось на него и в то же время представляло
собой дальнейшее звено в системе работы над предлогами. Одной из особенностей
изучения предлогов в I—III классах является то, что, постепенно усложняясь,
работа проводится не только над правописанием предлогов, но и над их
синтаксической ролью.
Такой подход к изучению предлогов
обусловлен, во-первых, свойством предлогов как служебной части речи. Основная
функция предлогов, как известно, состоит в том, что предлоги выражают отношения
(связь) между словами в предложении. Поэтому даже элементарное изучение
предлогов предполагает знакомство с ролью предлогов в предложении.
Во-вторых, для сознательного формирования
орфографического навыка необходимо понимание учащимися тех языковых явлений,
которые служат основой для образования этого навыка.
Первоначальное изучение предлогов имеет
две основные задачи: 1) формирование навыка правописания предлогов (раздельное
написание предлогов со следующим словом, графически правильное их начертание),
2) усвоение детьми роли предлогов в предложении. Практическое разрешение этих
задач должно осуществляться в их тесной взаимосвязи.
Целесообразность начать работу над
предлогами в I классе обусловлена потребностями самой учебной практики
первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из
разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью
познакомить детей с раздельным написанием предлогов, наиболее употребительных в
речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря у детей накапливается
некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения,
создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем.
Из школьной практики известно, что
учащиеся в правописании допускают ошибки трех видов:
1) слитное написание предлога со следующим
за ним словом («кморю», «срадостью»);
2) графически неправильное написание
предлога («ис кувшина», «бес пальто»);
3) пропуск предлога («прыгнул воду»,
«подошел костру»).
Наличие в письме учащихся ошибок того или
иного из указанных видов часто зависит от фонетической ситуации, в которой
оказывается предлог.
Известный методист Д. И. Тихомиров еще в
80-е годы XIX в. справедливо указывал, что при употреблении предлогов в
письменной речи учащиеся больше всего затрудняются в следующих случаях:
1) когда «предлог, оканчивающийся на
согласный, вполне сливается со следующим за ним словом, начинающимся с
гласного»;
2) когда «звуки предлогов з, б, в и др.
слышатся как с, п, ф и др.»;
3) когда «одним и тем же звуком
оканчивается предлог и начинается следующее слово».
Кроме того, как показывают специальные
исследования, проведенные в советское время, затруднения в раздельном написании
предлогов вызываются для детей недостаточной конкретностью лексического
значения существительного, которым управляет предлог. «...Чем менее определенно
выражена предметность существительного, тем вероятнее становится ошибочное
слитное написание предлогов».
Как видим, трудности, возникающие при
письме предлогов, объясняются разными причинами. Поэтому при обучении письму
необходим дифференцированный подход к отдельным группам написаний предлогов.
Учителю необходимо предусмотреть следующие
случаи употребления предлогов в письменной речи:
1) предлог употреблен с существительными, имеющими
конкретное значение (у дома, в парте, за рекой) и отвлеченное значение (с
радостью, без страха, в восторге);
2) предлог входит в предложение с
бесприставочным глаголом (жил в клетке, идет в школу, плывет по морю); в
предложении имеются глаголы с приставками (вошел во двор, побежал по улице);
3) графическое начертание предлога не
расходится с произношением (в лесу, из дерева, с Валей);
4) согласные звуки предлога оглушаются или
озвончаются (в траве, к другу, с дуба);
5) существительное, стоящее после
предлога, начинается с гласной буквы (над окном, с улицы, от Оли, к огороду);
6) согласный звук предлога и согласный, с
которого начинается существительное, одинаковы (с Соней, в воде, к костру).
При отборе материала таким образом
принимается во внимание степень его лексической, морфологической и фонетической
трудности.
Фонетическим трудностям уделяется особое
внимание в работе над предлогами в I классе.
В опыт работы с первоклассниками вводятся
написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением.
Трудности постепенно усложняются. Специальные исследования убеждают в том, что
навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при
условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями,
которые расходятся с произношением (в лесу — в траве, с подругой — с братом, к
морю — к дому).
Обучение правописанию предлогов, как уже
отмечалось выше, включает выработку у учащихся навыка раздельного написания
предлогов и навыка графически правильного их написания.
В методической литературе указан ряд
приемов, которые рекомендуется использовать для ознакомления учащихся с
предлогом как с отдельным словом: подсчет количества слов в предложении с
акцентированием внимания учащихся на предлоге; выяснение начальной формы слова,
употребленного в предложении с предлогом; вставка слова между предлогом и
существительным и некоторые другие.
Навык графически правильного начертания
предлогов по своей природе одинаков с навыком написания слов, не проверяемых
правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его
зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково независимо от
его произношения.
Следовательно, в практике обучения нужно
было создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в
зрительной памяти детей. С этой целью каждый «новый» предлог, который
встречается в тексте букваря или в упражнении, записывается на отдельную
карточку и выставляется на наборное полотно. К концу букварного периода на
наборном полотне окажутся карточки с предлогами у, на, за, в, ео, с, со, к, из,
под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К
ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать
предложение, в котором написание предлога расходится с произношением.
Таблица используется и для составления
устных предложений с тем или иным предлогом (по указанию учителя).
Чтобы облегчить первоклассникам
запоминание графического образа предлогов, во втором полугодии можно провести
классификацию предлогов: предлоги с буквой а, предлоги с буквой о. Во II классе
в центре внимания — развитие у учащихся умения различать предлоги и приставки.
Распознавание осуществляется на основе понимания функции предлога и приставки в
языке. Учащиеся опираются на знания о том, что предлоги служат для связи слов в
предложении, а приставки — для образования слов. Кроме того, для формирования
навыка раздельного написания предлога со словом немаловажно для младших
школьников и знание того факта, что предлоги никогда не стоят перед глаголами.
Специальные упражнения во II классе нацелены на различение предлогов и
приставок по их существенным признакам. Используются предложения или отдельные
словосочетания, в которых предлог и приставка по своему графическому начертанию
совпадают (забежал за дом, съехал с горы, влетел в гнездо, нарисовал на
полотне, поскакал по полю, увидел у дороги и т. п.), и предложения, в которых
предлог и приставка разные (например: С улицы в окно доносились голоса). Для
того чтобы учащиеся не писали приставку отдельно от корня, отождествляя ее с
предлогом, целесообразно предлагать учащимся разбор слов по составу и
определение части речи (предлог перед глаголом не стоит).
В лингвистической науке предлоги
рассматриваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между
членами предложения,— иначе говоря, как одно из средств организации слов в
словосочетании. Указанное свойство предлогов составляет их грамматическое
значение.
Спорным в учении о предлоге остается
вопрос о лексическом значении предлогов. Существуют две точки зрения на данный
вопрос. Согласно одной из них, большая часть предлогов имеет и лексическое и
грамматическое значение, только степень проявления лексического значения у
разных предлогов различна. Такой взгляд на предлог высказывается1 в частности в
трудах В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева, В. М. Жирмунского, В. И. Кодухова, А.
И. Смирницкого.
Противоположная точка зрения заключается в
признании у предлогов только формального, грамматического значения и отрицании
реального, лексического (в трудах А. А. Потебни, А. А. Шахматова, А. М.
Пешковского и некоторых других лингвистов).
При обучении в школе целесообразно
исходить из наиболее распространенной в настоящее время первой точки зрения:
предлоги имеют и грамматическое, и в большинстве словосочетаний лексическое
значение. С помощью предлогов в языке обозначаются отношения между предметами,
между действиями и предметами, признаками и предметами. Однако лексическое
значение предлога проявляется только в словосочетании, где оно раскрывается в
связи со значением как управляющего, так и управляемого слова.
В работе над предлогами учитель
руководствуется следующими положениями:
Во-первых, обучение строится так, чтобы
постепенно подвести учащихся к усвоению синтаксической роли предлогов,
поскольку синтаксическая функция является для предлогов главной. Важно
сформировать у детей правильное представление о предлоге как средстве выражения
связи между словами в словосочетании.
Во-вторых, при ознакомлении учащихся с
предлогами выясняется лексическое значение предлогов. При этом предлоги
противопоставляются знаменательным словам (без терминологии): предлог не
употребляется в речи без другого слова, а знаменательное слово употребляется
самостоятельно.
В-третьих, принимая во внимание, что
грамматическое значение предлога, так же как и лексическое, проявляется в
словосочетании, учащиеся знакомятся с предлогами в составе словосочетаний,
выделенных из предложения в процессе его синтаксического разбора.
В-четвертых, поскольку между предлогом и
падежом существует определенная взаимосвязь, целесообразно постепенно подводить
детей к пониманию близости синтаксических функций предлогов и падежных
окончаний, а также к пониманию зависимости падежной формы от предлога и другого
слова (имеется в виду главное, стержневое слово в словосочетании). Учащиеся
узнают, что предлог и падежная форма слова являются средствами выражения связи
слов в словосочетании; предлог употребляется только со словами, которые
изменяются по падежам: с существительными, с местоимениями1; каждый предлог
употребляется с определенным падежом или с несколькими определенными падежами.
Как уже отмечалось выше, в настоящее время
предлоги не изучаются в школе в качестве специальной темы. Положения, о которых
только что шла речь, реализуются в процессе изучения тем «Окончание», «Связь
слов в предложении», «Имя существительное», т. е. тем, которые по своей
лингвистической сущности позволяют работать над формированием у учащихся
понятия «предлог».
Проводимое нами исследование убедительно
показало, что осознание учащимися синтаксической роли предлогов возможно только
на базе словосочетания. Учащиеся выделяют в предложении слова, связанные с
помощью предлога и окончания (т. е. предложное словосочетание), и постепенно
подводятся к пониманию того, что слово, от которого ставится вопрос, выступает
в данном словосочетании в качестве основного (главного); слово, которое
отвечает на вопрос,— в качестве зависимого. Главное слово связано с зависимым
(управляет им) с помощью предлога и окончания. Если учащиеся не в состоянии
найти в предложении слова, связанные с помощью предлога, то их знание о том,
что предлоги служат для связи слов в предложении, носит вербальный характер.
Словосочетание — это тот конкретный материал, который позволяет раскрыть
функцию предлога на наглядно-чувственной основе. Пропуск предлога в предложении
нарушает связь между двумя знаменательными словами и затрудняет понимание
смысла.
Для элементарного ознакомления с лексическим
значением предлогов достаточно понаблюдать над некоторыми из наиболее
распространенных значений предлогов. В школьной практике оправдало себя
знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью первообразных
предлогов в, на, за, у, к, под, над и др. Знакомство с предлогами на примере
обозначения пространственных отношений не случайно. Именно при обозначении
положения одного предмета относительно другого ярко проявляется значение
предлога. Например, предлог в вместе с существительным в предложном падеже
обозначает место, внутри которого в пределах которого совершается действие;
предлог на с существительным в том же падеже обозначает место, на поверхности
которого происходит действие; предлог под с творительным падежом имени существительного
обозначает предмет, ниже которого или внизу которого совершается действие, и т.
п. Наиболее убедительно значение предлога проявляется при сопоставлении
предложений, различающихся только предлогами, например: Птица сидит на клетке.
Птица сидит в клетке. Машина ехала по мосту. Машина ехала к мосту.
При проведении наблюдений над семантикой
предлогов необходимо учитывать, что они не обладают той самостоятельностью,
которая свойственна знаменательным словам, и только в сочетании с последним
употребляются в речи. (Учащиеся наглядно убеждаются в этом если им, например,
предлагается в тексте найти предложение, состоящее только из предлогов, или
попытаться самим составить такое предложение.)
Итак, изучение предлогов не ограничивается
только формированием навыка их раздельного и графически правильного написания.
Большое место отводится усвоению их синтаксической роли.
План урока.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.