Принципы специального
образования
Принципы — это система наиболее
общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и
особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления
познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями.
Специальная педагогика опирается на соответствующие обще- педагогические
принципы организации образования и управления познавательной деятельностью,
однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное
своеобразие. Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие,
концептуальные положения специального образования лиц с особыми
образовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими для
специальной педагогики.
Принцип педагогического оптимизма
Принцип педагогического оптимизма
обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического
знания о потенциальных возможностях лиц с особыми образовательными
потребностями и, с другой стороны, представлениями о современных педагогических
возможностях абилитации и реабилитации детей и взрослых с нарушениями в
развитии. Этот принцип основывается на современном гуманистическом
мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей
и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный
процесс. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети.
При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько
традиционно понимаемое в педагогике освоение знаний по общеобразовательным
предметам, сколько способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и
личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию
в окружающей среде и способствующих самостоятельной и независимой
жизнедеятельности. Лица с особыми образовательными потребностями, как правило,
учатся медленнее, но они могут учиться и достигать высоких результатов.
Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С. Выготского о
«зоне ближайшего развития» ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в
его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты
индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Специальный педагог строит
коррекционно-педагогическую работу с ребенком, опираясь не только на имеющийся
актуальный уровень развития, но и зная и учитывая потенциальные возможности
ребенка, имея установку на положительный результат обучения.
Принцип педагогического оптимизма не принимает теорию «потолка»,
согласно которой развитие человека с ограниченными возможностями здоровья
застывает как бы на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии
подняться. Согласно этой теории не все категории детей с отклонениями в
развитии способны к обучению. Следствием этой теории является существование в
нашей стране и сегодня категории так называемых «необучаемых детей»
Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых детей
нет. Педагогическое искусство и современные коррекционно-образовательные
технологии, любовь к ребенку, тер пение и настойчивость могут творить чудеса.
Об этом свидетельствует современный положительный опыт обучения так называемых
«необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии.
Принцип педагогического оптимизма предполагает иной взгляд на человека с
особыми образовательными потребностями. Это не ущербный социально малоценный
индивид. Это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если
этого хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходимые условия.
Принцип ранней педагогической
помощи
Современная специальная
педагогика считает одним из ключевых условий успешной
коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней
диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых
образовательных потребностей. Современное специальное образование
предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления
первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной
коррекционно-педагогической помощи, расширяя временные границы предоставления
специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни
человека.
До начала 60-х гг. ХХ столетия необходимость оказания
коррекционно-педагогической помощи ребенку обнаруживалась лишь тогда, когда он
приходил в школу и не справлялся с программой школьного обучения. В
значительной степени это было связано с разобщенностью и отсутствием единства
действий медицинских и педагогических структур, необязательностью дошкольного
образования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной информированностью
родителей о педагогических возможностях помощи их ребенку.
Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые
сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого
развития определенных психических процессов. Эти периоды недолговременны, и
если по каким-либо причинам в этот период не сформировалась предполагаемая
структура (отсутствовала адекватная окружающая среда или особенности
индивидуального развития ребенка не способствовали этому), то по его окончании
в дальнейшем потребуется много специальных усилий для того, чтобы ее
сформировать. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для
последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст.
Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нарушен слух и
не предпринимались своевременно специальные педагогические меры для создания
условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный
период развития речи проходит у него впустую, а начатая в более поздние сроки
коррекционно-педагогическая работа уже не будет столь эффективной. Кроме того,
нарушение процесса формирования и развития речи замедлит развитие
познавательных процессов, вызовет своеобразное развитие всей психической
деятельности, негативно скажется на процессе общения и взаимодействия с
окружающими, отразится на развитии личности ребенка в целом.
Современная наука обладает необходимыми диагностическими и
коррекционно-педагогическими технологиями, позволяющими предотвратить
негативные тенденции развития детей раннего возраста, имеющих различные
нарушения — сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, двигательные, речевые.
Принцип
коррекционно-компенсирующей направленности образования
Этот принцип предполагает опору на
здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса
с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в
соответствии со спецификой природы недостатка развития (т. е. природосообразно).
Коррекционная работа, направленная на исправление или ослабление недостатков
психо- физическго развития (например, коррекция недостатков речи, произвольных
движений, пространственной ориентации и пр.), создает дополнительные
возможности для процесса компенсации утраченных или неполноценных функций или
систем организма. Образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями
строится, таким образом, в соответствии с его специфическими природными
возможностями и на их основе.
Из физиологии известно о возможности определенной компенсации
утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет
перестройки других сохранных. Поэтому процесс образования человека с особыми
образовательными потребностями строится с опорой на сохранные функции. Часто
это необычное с точки зрения общепринятых норм замещение (или компенсация),
однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики,
многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал
компенсаторных подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь человеку в
самых, казалось бы, безнадежных ситуациях, возвращая его в образовательное
пространство. Незрячие люди могут научиться читать с помощью кончиков пальцев;
неслышащие — понимать по губам говорящего обращенную к ним речь и полноценно
общаться на языке жестовой речи; лица, утратившие способность действовать
руками, писать, шить и вязать, рисовать используя функции других частей тела.
Коррекционно-компенсирующая направленность образования обеспечивается
современной системой специальных технических средств обучения и коррекции,
компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса. Она
отражена в содержании, методах, организации и организационных формах
специального образования. Так, это меньшая наполняемость классов в школе,
увеличенные сроки обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, наличие
индивидуальных занятий, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей
работы, специальные методы и приемы учебной и обучающей деятельности и многое
другое.
Принцип
социально-адаптирующей направленности образования
Коррекция и компенсация недостатков
развития рассматриваются в специальном образовательном процессе не как
самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями
жизнедеятельности максимально возможной для него самостоятельности и
независимости в социальной жизни.
Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет
преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать
различные структуры социальной компетентности и психологическую
подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной среде, помочь
найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей
максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и
материально достойный человека образ жизни.
Социально-адаптирующая направленность специального образования
обеспечивается содержанием его стандартов, формами и средствами
коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают долговременную
и сложную систему коррекционно-педагогической и психологической работы по
освоению воспитанником необходимых для участия в социальной жизни норм
поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответствующих навыков и
привычек в максимально доступной для данного человека мере, начиная от
элементарных гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков и заканчивая
сложными социальными навыками, нравственно-этическими, философскими,
социокультурными и иными взглядами и убеждениями.
Принцип развития мышления, языка и
коммуникации как средств специального образования
Нормально развивающийся ребенок с
первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с
предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для
развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения
коммуникативных умений.
Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях адресовано
детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу уже обладая
системой житейских понятий, во взаимодействии с которой постепенно формируются
научные понятия, развивается словесно-логическое мышление. На основе словесной
речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной
речи регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического
развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и
умения общаться.
Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют
у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому
важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в
коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это
необходимое условие реализации специального образования и успешной
социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.
Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании
Определяющая роль деятельности в
становлении и развитии личности общеизвестна. Деятельностный принцип в
специальной педагогике опирается на существующее в психологии понятие «ведущая
деятельность». Предметно-практическая деятельность в системе специального
образования является специфическим средством обеспечения компенсаторного
развития ребенка с любым отклонением в развитии (инструментом коррекции и
компенсации нарушенных психических функций), пропедевтики необходимых элементов
образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на
словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится
доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной
и направляемой педагогом.
У детей с отклонениями в развитии отсутствуют или недостаточно развиты
такие имеющиеся у нормально развивающегося ребенка структуры, как житейский
опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения.
Нет у них и необходимого и достаточного для освоения общеобразовательных
предметов понятийного багажа. Специальная педагогика, реализуя психологическую
теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу единства
образования с развитием языка, мышления и коммуникации, организует
образовательный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленными
научными исследованиями доказано, что предметно-практическая деятельность, в
процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка:
восприятие, речь и общение, мышление, память, эмоции, мотивация, — является
мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми с
особыми образовательными потребностями.
В специальном образовании распространена коллективная
предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами»,
«бригадами» и др.), которая создаст естественные условия (среду) для
мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком
общении. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во
всех его функциональных составляющих, мыслительными операциями, различными
ситуациями общения и социального взаимодействия. Предметы, которыми оперируют
дети, создают устойчивую мотивацию деятельности и являются источником
недостающих детям знаний об окружающем их предметном мире, о назначении этих
предметов и способах действий с ними.
Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые
силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших
психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать
недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта, создавать
естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других
видов общения, обеспечивать устойчивую мотивацию общения и деятельности в
процессе обучения, овладевать навыками социального взаимодействия.
Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любой
категории детей с особыми образовательными потребностями и находит свою
реализацию не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он
осуществляется и на уроках по общеобразовательным предметам и, конечно, в
процессе воспитания.
Принцип дифференцированного и индивидуального подхода
Индивидуальный
подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на
создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные
особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности,
темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных
процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение
учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и
его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения
развития.
Индивидуальный подход позволяет не только вести
коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание
отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного
использования необходимых в данном случае методов и средств.
Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из
образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы
коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря
индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и Множественными
нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его
темп и организацию, использование специфических приемов и способов
коррекционно-педагогической работы.
Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми
образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса
обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной
категории нарушений. Так, в одном и том же классе или группе могут обучаться
умственно отсталые дети с различными особенностями проявления этого нарушения,
с возможными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут отличаться
между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной
активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом. В связи с
этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно,
исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп,
через различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной
работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы
контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и
непостоянно: по мере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу
более высокого уровня.
Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные
программы и учебники системы специального образования указывают вариативные
возможности освоения программного материала, предусматривают разные уровни
трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы.
Принцип необходимости
специального педагогического
руководства
Учебно-познавательная
деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от
учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое
содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и
способах ее реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее
преобразование различных психических функций и удовлетворение особых образовательных
потребностей ребенка в соответствии с его недостатком.
Особенности развития обучающихся заставляют вносить специфические
изменения в содержание и способы их учебно-познавательной деятельности. Так,
нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или
особого структурирования учебной информации в соответствии с познавательными
возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой
организации обучения, в которой обеспечивается формирование конкретной (чувственной
и действенной) основы умственных действий; потребность в компенсаторных путях и
механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных
направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного
содержания и средств компенсаторного развития.
Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и
особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной
стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему —
с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и
управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого
своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями
самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или не
возможна.
Литература для
самостоятельной работы
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/Под ред.
В.В.Воронковой. — М., 1994.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. —Т. 5.
3. Марциновская Е. Н. Основы предметно-практического обучения глухих
школьников. — М., 1985.
4. Моргулис Я. С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология.
— 1989 - № 5.
5. Назарова Н.М., Батон ГН. Математика с методикой преподавания: Лекции. — М.,
1998.
б. Сурдопедагогика / Под ред. М.И.Никитиной. — М., 1989.
7. Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развития и
ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.