Статья развитие детей с ОВЗ на уроках профессионально-трудового обучения.

Статья

развитие детей с ОВЗ  на уроках профессионально-трудового обучения.

Развитие умственно отсталого ребёнка в обучении является важной задачей педагогической коррекции.

Процесс обучения умственно отсталых детей имеет существенную специфику. Она проявляется в более низком, чем в массовой школе, уровне сложности учебного материала, в замедленном темпе обучения, меньшей плотности учебной нагрузки на уроках для учащихся, преимущественном использовании наглядных методов обучения. Помимо этого, для всего процесса обучения умственно отсталых характерна задача исправления (коррекции) присущих учащимся недостатков.

Рассмотрим психологический аспект этой проблемы.

Процесс коррекции имеет целью устранить или уменьшить рассогласование между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью. Коррекция рассматривается как преодоление или ослабление психофизических недостатков путём формирования соответствующих жизненно необходимых качеств.

Выяснение сущности коррекции связано с определением её объекта. Из специальной психологии известно большое число недостатков психики, присущих умственно отсталым детям. Установлено, что для детей-олигофренов характерна недостаточность, многообразно охватывающая их психику в целом. Если недостаточность охватывает у ребёнка все психические процессы, то любые учебные действия учителя и учащихся должны нести в себе коррекционную нагрузку. Но это верно лишь до известной степени. В педагогическом плане такой подход к коррекции малопродуктивен, так как приводит к мысли о том, что обучение и без каких-либо специальных мер вызывает у школьников коррекционные сдвиги. Критикуя путь спонтанного развития умственно отсталых в обучении труду, Г. М. Дульнев отмечал, что ни нравственные качества человека,  ни тем более умственные способности ребёнка не возникают и не развиваются автоматически как некий побочный результат всякого производительного труда. Этот вывод с полным правом можно отнести и к вопросу о коррекции.

Подготовленность выпускников школы VIII вида к самостоятельной жизни и труду во многом определяется состоянием их умений действовать в новых условиях. В основе таких умений лежат процессы психофизиологической регуляции и прежде всего процессы осознанной саморегуляции деятельности.

Механизмы регуляции деятельности в норме рассмотрены в исследованиях Б. Ф. Ломова, О. А. Конопкина, В. Д. Шадрикова и других. Функциональная структура системы осознанного регулирования сенсомоторной деятельности приводится в исследованиях О. А. Конопкина. Он выделяет следующие взаимосвязанные звенья этой структуры: цель, модель условий, программа исполнения, критерии успеха, информация о результате, решения о коррекциях системы.

Указанные звенья характерны для структуры любой сенсомоторной деятельности. В трудовой педагогике школы VIII вида первые два звена рассматриваются как результат ориентировки в задании. Звено «программа исполнения» в трудовом обучении принято называть «планом  работы». Роль критериев успеха в учебной деятельности школьников обычно выполняет информация о цели ( «образ цели»), но в трудовом обучении, кроме того, могут задаваться технические требования к изделию. Предпоследнее звено отражает самоконтроль и последнее – исправление полученных результатов в случае необходимости.

Различные аспекты изучения умственно отсталых детей выявили свойственные им значительные недостатки функционирования указанных звеньев регуляции деятельности. По словам Л. С. Выготского, умственно отсталый ребёнок оказывается наиболее несостоятельным перед такой задачей, которая требует от него подвижности, изменчивости, перегруппировки структурных отношений. Он также отмечал, что умственно отсталый ребёнок не умеет владеть собственными процессами поведения.

В процессах осознанной саморегуляции большую роль играет речь. Результативность процесса саморегуляции в целом зависит от уровня, на котором сформировано каждое звено системы регулирования. При этом высший уровень основан на участии речи.

Изучению развития словесной регуляции действий у умственно отсталых детей посвящены исследования А. Р. Лурия, В. И. Лубовского и других. В. И. Лубовский выделяет пять форм речевой регуляции: непосредственное побуждение к действию, подкрепление, речевое обозначение, обобщение собственных действий и их вербализация, планирование предстоящих действий. К саморегуляции относятся последние три формы. В учебной деятельности чаще всего используется речевое обозначение. Оно прежде всего участвует в формировании образа конечного результата деятельности (цели) , плана работы и критериев успеха. Словесное обобщение собственных действий, как регуляция, позволяет правильно оценивать полученные результаты и принимать решения  об изменении деятельности. Планирование предстоящих действий рассматривается и как форма речевой регуляции, и как звено системы осознанной регуляции деятельности.

Нарушение процессов осознанной саморегуляции является основной особенностью деятельности умственно отсталых учащихся. Исправление этого недостатка должно быть одной из главных задач коррекционной работы в школе VIII вида.

Другой , в такой же мере значимый недостаток деятельности учащихся-олигофренов лежит в плоскости её энергетического обеспечения. Он проявляется в слабости умственной (а во многих случаях и физической) активности школьников.

Прямая связь между уровнем умственной активности и успешностью интеллектуальной деятельности подтверждена во многих исследованиях

Таким образом, повышение активности учащихся в обучении является второй главной областью коррекционной работы в школе VIII вида.

Современная дидактика, рассматривая процесс обучения, выделяет в нём образовательную, воспитательную и развивающую функции. Они тесно связаны между собой и, осуществляясь в диалектическом единстве, взаимно обусловливают друг друга. Образовательная функция предполагает усвоение знаний, навыков, конкретных умений, предусмотренных учебными программами. Воспитательная – содержит формирование нравственных, трудовых, эстетических понятий, убеждений, потребностей, идеалов и нравственного поведения. Вместе с тем обе эти функции решают задачу развития учащихся. Их результаты служат как показателями образованности и воспитанности, так и развития школьников.

Однако ориентация обучения только на образовательную и воспитательную функции не может удовлетворить потребности общества, так как при этом развитие учащихся обеспечивается недостаточно. Во многих педагогических и психологических исследованиях показана необходимость такого обучения, в котором развивающая функция занимает одно из ведущих мест. Оно получило название «развивающего обучения». Отмечая его необходимость, Л. В. Занков писал, что дидактика сейчас уже не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область. Необходима разработка научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников.

В развивающем обучении задача развития разных сторон личности и деятельности ребёнка ставится в один ряд с задачами воспитания и образования. Для её решения школьникам предлагаются такие учебные задания, которые наиболее эффективно служат делу развития. Отличительная особенность развивающей функции обучения состоит в том, что она не только связана с двумя другими функциями, но и целиком основывается на них, так как развитие ребёнка происходит в процессе усвоения знаний, навыков, умений и воспитания.

Процесс обучения в школе VIII вида, как и в массовой, реализует указанные три функции, но при обучении умственно отсталых детей развивающая функция имеет существенные особенности. Наиболее важная из них обусловлена тем местом, которое эта функция занимает в социальной адаптации школьников. Если образовательная и воспитательная функции обучения опираются на сформированные в определённой мере уровни развития (зоны актуального и ближайшего развития, по Л. С. Выготскому), то развивающая функция создаёт внутренние условия для поступательного движения ребёнка в учении. Зона его ближайшего развития, опираясь на эти условия, охватывает всё новый материал и переходит в зону актуального развития более высокого уровня.

Многие исследования показывают, что нарушение этих процессов является основной особенностью психического развития умственно отсталых школьников. Таким образом, чтобы развивающая функция обучения в школе VIII вида соответствовала своему назначению (обеспечивать развитие учащихся), она должна иметь коррекционную направленность. К задачам, которые она решает, прежде всего, относится развитие внутренних условий деятельности учащихся: их потребностей, способностей, опыта, учебной активности.

Коррекционная работа ставит своей целью исправление присущих умственно отсталым детям недостатков путём применения специальных педагогических средств, стимулирующих компенсаторные процессы развития. Это позволяет ослабить или преодолеть дефекты ребёнка, воспитать новые положительные качества и тем самым продвинуть его в развитии.

Понятие «педагогическая коррекция» может применяться в широком и узком значении. В первом случае оно относится к ребёнку в целом и предполагает исправление черт его характера, направленности личности, моральных волевых качеств и т. п. Коррекция в узком смысле – это исправление недостатков конкретной деятельности учащихся. Оба вида коррекции тесно связаны между собой и обуславливают друг друга.

В литературе по олигофренопедагогике термин «коррекция» употребляется довольно часто, но коррекционное содержание обучения далеко не всегда отделяется от образовательного. Трудность связана с уяснением результатов коррекционной работы. При осуществлении образовательной функции результаты обучения выступают перед учителем как определённые знания, навыки и конкретные умения. Оценка степени их усвоения для него привычна. Результаты коррекционной работы отличаются, во-первых, низким темпом их формирования и, следовательно, малой заметностью сдвигов в развитии; во-вторых, они специфичны по своему содержанию. Коррекционная работа, как указывалось, приводит к развитию процессов регуляции и активации деятельности. В трудовом обучении – это ,прежде всего формирование обобщённых учебных и общетрудовых умений, которые более широко, чем конкретные умения, навыки и знания, отражают уровень развития ребёнка. К общетрудовым умениям относится формирование цели деятельности, сбор необходимых для работы сведений, актуализация связанного с целью опыта, мысленное проделывание учебного задания (планирование). Во время практического выполнения задания регулирующими и активирующими компонентами деятельности служат самоконтроль и самооценка, переживания (эмоции), волевые усилия. Таким образом, коррекция в обучении направлена на мотивационные, эмоционально-волевые, сенсорные, умственные компоненты деятельности, на формирование соответствующих качеств личности ребёнка. Для обучения труду, письму, рисованию и для физвоспитания важным является также коррекция недостатков моторики учащихся.

Показателем развития обобщённых учебных и общетрудовых умений служит уровень самостоятельности школьников в учебной деятельности. Но, естественно, этим показателем можно пользоваться при условии получения ребёнком правильных результатов. Самостоятельность как критерий развития проявляется в выполнении учебных заданий, требующих в той или иной мере преобразования исходных данных и учёта новых условий деятельности.

Таким образом, коррекционная работа в школе VIII вида – это такая организация учения, которая стимулирует развитие процессов регуляции и активации учебной деятельности, повышая на этой основе возможности умственно отсталых учащихся в обучении. Отсюда коррекцию можно рассматривать, с одной стороны, как путь развития аномального ребёнка и, с другой, - как способ, обеспечивающий наиболее эффективное усвоение учебного материала.

Образовательные и коррекционно-развивающие цели в обучении достигаются на одном и том же учебном материале, но для образовательных целей характерна сравнительно высокая степень динамичности, так как они должны соответствовать программному содержанию обучения и в большинстве случаев ставятся на каждые одно два занятия, Коррекционно-развивающим целям свойственно относительное постоянство, так как развитие сравнительно небольшой группы качеств, отражающих сформированность регуляции и активации деятельности, необходимо осуществлять на  каждом занятии. В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу обычно происходит не полная смена коррекционных целей, а смена доминирования каких-либо из них.

Характер доминирующих задач во многом зависит от вида деятельности учащихся на уроках труда. В познавательной деятельности коррекция направлена на развитие умений школьников связывать новый материал с ранее усвоенным, выделять главное в получаемой информации, сравнивать, обобщать и т. д. Важно также развивать способность сосредотачивать внимание и осуществлять интеллектуальные усилия. Главная задача коррекции во время практической работы учащихся состоит в развитии обобщённых умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать свою деятельность.

В психологии различают «общее» и «специальное» развитие человека. Первое предусматривает его развитие в целом (физическое и психическое). К специальному относят развитие в определённой узкой области деятельности. Специальное развитие способствует общему, а овладение профессиональным трудом без специального развития невозможно. Однако основой социальной адаптации умственно отсталых должно быть общее развитие. Только в этом случае создаётся подлинная готовность выпускников школы к самостоятельному труду на обычных (не предназначенных для инвалидов) производственных предприятиях. Специальное развитие не может противостоять общему. Даже при наличии низких способностей к труду социальная реабилитация учащихся школы VIII вида должна идти по пути как специального, так и общего развития. Сужение задач развития слабоуспевающих учащихся до подготовки их к выполнению одной-двух производственных операций в период школьного обучения нельзя считать оправданным.

Приведенное выше положение общей педагогики о взаимосвязи функций обучения имеет не только теоретическое значение. Например, оно может быть использовано для анализа имевшей место в прошлом практики решения коррекционных задач.

Школьная практика показала несостоятельность коррекционных упражнений, проводимых в отрыве от образовательных задач обучения, так как это была попытка развить отдельные психические свойства учащихся  вне их структурных связей. Такое обучение не могло оказать положительного влияния на развитие регулирующих процессов деятельности. Кроме того оно не учитывало роль мотивации учения.

В школе VIII вида существуют учебные задачи, в решении которых бывает оправданным проведение отдельных сугубо коррекционных упражнений. Такие задачи решаются в ходе логопедических занятий (например, постановка звуков) и на занятиях лечебной физкультуры. Однако в целом и эти занятия осуществляют все функции, присущие обучению (образовательную, воспитательную и развивающую), поэтому «коррекционными» их можно назвать лишь очень условно. Коррекционная направленность свойственна всему учебно-воспитательному процессу школы VIII вида и рассматривается как специфический для неё дидактический принцип.

Как же осуществляется решение общекоррекционных задач в процессе обучения?

Трудности, с которыми сталкивались педагоги при обучении умственно отсталых детей, всегда приводили к мысли о необходимости каким-то образом преодолеть свойственные этим детям недостатки и тем самым повысить их учебные возможности. В выборе путей коррекционной работы с умственно отсталыми школьниками отправным моментом служит положение о том, что развитие человека осуществляется в его деятельности. Следовательно, объектом коррекционной работы должны быть деятельность учащихся и в первую очередь её наиболее нарушенные при умственной отсталости процессы.

Целью коррекционной работы является повышение готовности учащихся к самостоятельной организации своей умственной и физической деятельности в ситуациях, которые включают элементы нового.

Коррекционная работа в школе VIII вида в первую очередь направлена на преодоление общих для всех учащихся недостатков, обусловленных отставанием в интеллектуальном развитии. Другая задача коррекции связана с полиморфностью основного и наличием сопутствующих дефектов у детей-олигофренов. Она предполагает исправление типических недостатков учащихся, свойственных отдельным их группам. Выбор основных методов коррекционно-развивающего обучения, при решении первой из указанных задач, учитывает принятое в отечественной педагогике положение Л. С. Выготского о том, что учение является главным фактором психического развития и что оно ведёт за собой развитие. В тоже время, в работах известных психологов (А. Р. Лурия, Г. С. Костюка и других) отмечается, что не всякое обучение приводит к положительным сдвигам в развитии. Плохо поставленное обучение тормозит развитие учащихся.

Определение путей коррекционной работы в первую очередь опирается на идею Л. С. Выготского о первичном (ядерном) и вторичном дефекте при умственной отсталости.

Первичный дефект характеризуется инертностью нервных процессов и, как следствие, недостаточной внутренней активностью учащихся в обучении. Вторичный дефект проявляется в недоразвитии высших форм памяти, мышления, характера. Л. С. Выготский отмечал, что вторичные дефекты оказываются наиболее поддающимися лечебно-профилактическому воздействию там, где непосредственная причина – слабоумие и, следовательно, прямо вытекающие из неё симптомы не могут быть устранены. Исследования, проведенные учениками Л. С. Выготского, подтвердили наибольшую податливость коррекционным воздействиям высших психических функций, но также выявили, что при умственной отсталости в известной мере компенсируется и ядерный дефект (Ж. И. Шиф).

Таким образом, можно выделить следующие два направления коррекции недостатков учащихся школы VIII вида.

Первое из них ориентировано на ослабление ядерного дефекта. Оно предполагает повышение энергетической мобилизации ребёнка в учении. Относящиеся к этому направлению педагогические меры стимулируют активность учащихся: формируют потребности и мотивы учебной деятельности, создают положительный эмоциональный фон учения, развивают волевые качества.

Второе направление предполагает совершенствование внутренней организации учебной деятельности школьников – повышение уровня её осознанной саморегуляции.

Выделяя два направления коррекции, следует отметить их тесную взаимообусловленность.

Как же происходит формирование учебной активности школьников?

В общей психологии установлено, что источником активности человека служат его потребности, которые определяются как переживания неудовлетворённости или зависимости от чего-либо. В то же время известно, что потребность не обязательно приводит к деятельности по её удовлетворению. Чтобы такая деятельность возникла, должен сформироваться её мотив, который побуждает и направляет деятельность на достижение предмета данной потребности. Таким побуждением может быть сама потребность, которая, при достаточной её силе, трансформируется в мотив, а также интересы, влечения, установки, идеалы. Мотивы могут быть «внешними», (например, сформировавшиеся под влиянием требований учителя) и «внутренними»,  возникающими в самой деятельности. Последние более устойчивы и в целом более действенны. Для развития ребёнка наиболее важными являются такие внутренние мотивы, которые побуждают его к разрешению противоречий учебной деятельности.

Недостаточное использование противоречий обучения для его активизации объясняется воспитанной у учащихся установкой на постоянное получение помощи от учителя и тенденцией на сглаживание противоречий. Готовясь к уроку, учитель во многих случаях прикладывает максимум усилий для того, чтобы у учащихся не было затруднений в процессе овладения новым материалом. Не надеясь на то, что школьники могут высказать собственные суждения о новом компоненте задания, соотнести это новое с собственным опытом, учитель часто преподносит новый материал в готовых решениях. Такая практика обучения увеличивает вероятность получения правильного конечного результата выполнения учебного задания (например, изделия на уроках труда), но активации деятельности учащихся за счёт встречи с новым не происходит. Эффект преодоления противоречия при этом не используется. Такое обучение может привести к запоминанию учащимися учебного материала, но его коррекционное влияние незначительно.

Среди многих средств активации учения можно выделить два магистральных: проблемное обучение и самостоятельную работу.

В обучении умственно отсталых детей проблемно-поисковый метод обучения не может содержать задач такой трудности, как это имеет место в массовой школе. Однако отдельные приёмы проблемного обучения успешно применяются в школах VIII вида. К ним прежде всего относится создание проблемной ситуации в качестве способа активации учения.

Проблемная ситуация определяется как интеллектуальное затруднение, возникающее в случаях, когда человек не может действовать стандартно, но поставлен перед необходимостью искать решение.

В трудовом обучении школы VIII вида возможность создания проблемной ситуации имеется на каждом занятии. В её основу кладутся вопросы, подобные следующим: «Почему швейная машина  «петляет»  сверху?», «Почему двойной и запошивочный швы называются бельевыми?» и т. п.

Такие вопросы создают проблемную ситуацию и в достаточной степени активизируют учащихся при соблюдении следующих условий:

1. Чёткость, конкретность и оптимальная трудность задаваемого вопроса.
2.  Содержание вопроса должно быть связано с имеющимся опытом (знаниями или практикой).
3.  К высказываниям по поводу проблемной ситуации школьников приучают, начиная с младших классов. При этом особое внимание обращается на активизацию учащихся с более низким интеллектом.
4. Высказывания учащихся стимулируются наводящими вопросами, поощрением не только за полностью правильные, но и частично верные ответы. Несостоятельность ошибочных суждений школьников должна быть показана аргументировано и доброжелательно.
5. В отдельных случаях, когда это можно допустить, учитель организует встречу учащихся с новым в практической работе. Например, он предлагает учащимся приступить к работе, заранее зная, что им не знаком один из приёмов, необходимых для выполнения задания.
6. Создавая проблемную ситуацию, учитель использует эффект неожиданности и интонационные средства.

Естественно, задавая вопросы по поводу ещё не изучавшегося материала, далеко не во всех случаях можно получить даже частично правильный ответ и в ряде случаев ответить придётся учителю. Однако после паузы, данной учащимся на обдумывание, и их попыток найти ответ сообщение учителя будет восприниматься более продуктивно. Сказанное не означает, что на основной вопрос проблемной ситуации правильный ответ даёт только учитель. Такая практика скоро приведёт к падению умственной активности учащихся.