Косолап Светлана Юрьевна, учитель географии МБОУ г. Иркутска СОШ № 22

Статья: «Развитие творческих способностей учащихся на уроках географии»

Сегодня уже становится понятно, что успешности учения способствует творчество, т.е. процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности, посредством, которого, можно стимулировать мотивацию учения, активизировать образовательный процесс, и выполнить социально-общественный заказ - воспитать мыслящего, созидающего, востребованного, успешного, гуманного человека. Нельзя сформировать глубокие, прочные знания, а на их основе – творческое мышление, без выработки непосредственного интереса к предмету изучения.

Согласно авторитетному американскому психологу Абрахаму Маслоу творческая направленность (креативность) врождённо свойственна всем, но теряется большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики. И поэтому цель своей работы я вижу в активизации творческого потенциала каждого ученика, который переступает порог кабинета географии. А так как «Великая цель образования – не знания, а действия!» (Г. Спенсер) и в основу творчества положена самостоятельная деятельность учащихся, значит и в усилении деятельностной составляющей учебного процесса. На сегодняшний день все новые подходы и методы обучения сводятся к  – поиску таких форм организации занятий, в которых учащийся мог бы максимально проявить свои способности, овладеть соответствующими компетенциями в условиях самостоятельной работы. Одна из таких форм – проблемное обучение, когда учащиеся помещаются в условия, где им необходимо проанализировать, понять ситуацию, сформулировать проблемы и наметить пути и способы их решения.

Доказано, что познавательная задача охотнее принимается учащимися, если предшествующей работе подготовлена соответствующая почва - созданы положительные отношения к учёбе, взаимное доверие учителя и учащихся, расположение к учителю и его предмету .Так же коллективное решение задачи, способствуют активизации умственного поиска учащихся.

Следовательно, чтобы добиться создания ситуации успеха ученика, необходимо сделать обучение желанным процессом, а это возможно благодаря развитию творческих способностей учащихся, к которым следует отнести: пытливость ума, стремление открывать и исследовать новое; творческое мышление; способность находить и выражать оригинальные идеи; изобретательские порывы и богатое воображение; интерес к парадоксам и восприятие неоднозначных вещей; гибкость, быстрота и точность в мышлении и действиях. Так как формирование этих способностей неразрывно связано с проблемно – исследовательскими методами обучения. Использование технологии проблемного  обучения   служит   одним из  эффективных средств развития творческих способностей учащихся и творческого процесса в целом. А так как творческий процесс в любой интеллектуальной сфере не может осуществляться без участия одаренной, целостной, интересной личности, то учителю необходимо способствовать развитию одаренности и соответственно   оптимизировать творческие умения и способности всех учащихся.

Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможности усваивать как в привычной, так и в нестандартной ситуации. Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.

 Мышление всегда носит творческий характер, так как оно направлено на открытие новых знаний. В качестве основного критерия творчества часто рассматривается - оригинальность мышления - способность давать ответы далеко отклоняющиеся от обычных. Оригинальность выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других стандартных решений. Оригинальность рождается из преодоления "правильного", очевидного, общепринятого. Творческий характер мышления проявляется в таких его качествах как гибкость, оригинальность, беглость, глубина мышления (отсутствие скованности, отсутствие стереотипности). Эти все качества характеризуют творческого человека.

Большинство  ученых  признают,  что  развитие  творческих  способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.

Эффективным средством   здесь выступает проблемное обучение. Проблемные задания имеют, как правило, личностно – развивающий характер и естественно возникают из их опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, учитель получает возможность «растормозить» механизм его мышления.

Основная нагрузка в процессе обучения должна падать не на память учащихся, а на их мышление. Другими словами, основой обучения должна быть не воспроизводящая деятельность, а творческая, когда большую часть знаний школьники должны усваивать не со слов учителя, а в процессе самостоятельного поиска информации и способов решения задач. Самостоятельное приобретение учащимися новых знаний – это процесс творческий. Что же такое творческий процесс? Самая главная его характеристика – это умение, способность использовать имеющиеся знания в нестандартных ситуациях. Ученые выделяют следующие фазы творческого процесса: попытка использования для решения проблемы имеющиеся знания и средства, столкновение с трудностями; снижение    степени    осознанности    деятельности    и    поиск    решения интуитивно (тем не менее, багаж знаний по проблеме необходим); логическое обоснование решения и его обобщение.

Часто    творческий    процесс    рассматривается    в    виде    трех    взаимосвязанных этапов:

Ученик ставит задачу и собирает необходимую информацию. Ученик изучает задачу с разных сторон. Ученик доводит начатую работу до завершения. Каждый из этих этапов требует определенных затрат времени, поэтому учитель не должен подгонять детей, а в случае тупиковой ситуации быть способным оказать им помощь.

Проблемное обучение в преподавании географии. Согласно положениям дидактики проблемное обучение реализуется с помощью следующих методов: частично-поискового или эвристического, проблемного изложения, исследовательского.

В решении проблемы учащимися можно выделить следующие этапы: осознание проблемы, вскрытие противоречия; формулирование гипотезы исходя из данных условий; доказательство гипотезы; общий вывод.

Для решения проблемы учащиеся пользуются такими приёмами учебной деятельности, как нахождение разрыва в связях, выдвижение гипотезы, переформулировка требований вопроса, применение общего положения гипотезы к отдельным приёмам, установление комплекса причинно-следственных связей. Постепенное овладение учащимися этими приёмами ведёт к формированию умения решать проблемы

Для облегчения усвоения учащимися логики решения проблемных вопросов им целесообразно предложить  памятку.

Реальная проблема имеет два признака: она личностно значима для учащихся и требует от школьников действия по сбору необходимой информации, поиску её решения и, что считается особенно важным, деятельности в соответствии с найденным решением.

Функции учителя состоят в том, чтобы координировать деятельность учащихся, помогать им, но не давать жёстких указаний. В случае затруднений учителю рекомендуется поставить наводящие вопросы, дать дополнительные задания. В зависимости от содержания учебного материала, психолого-возрастных особенностей учащихся выделяют различные способы создания проблемной ситуации: Выдвижение проблемного вопроса. Создание проблемной ситуации на основе высказывания учёного. Создание проблемной ситуации на основе приведения противоположных точек зрения по одному и тому же факту. Создание парадоксального факта.

Демонстрация опыта или сообщения о нём как основа для создания проблемной ситуации.

В обучении географии используется несколько видов проблемных или творческих заданий:

Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием задачи (или вопроса). Например, в начальном курсе физической географии учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта меньше, тем тепла больше, и наоборот. В следующем курсе при изучении Африки они узнают, что в тропическом поясе летние температуры (+32С) выше, чем в экваториальном (+24С). Этот факт вступает в противоречие с ранее усвоенной зависимостью и составляет основу для формирования проблемного задания: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?»

Задания на установление многозначных причинно-следственных связей. Особенности объектов и процессов, изучаемых географией обычно обусловлены комплексом причин и порождают комплекс следствий. Поэтому этот вид заданий наиболее широко распространен в обучении. Если при этом учащиеся должны самостоятельно отобрать и применить по-разному широкий круг знаний. В том числе и из других учебных предметов, задание приобретает проблемный характер, например «Какие изменения, наступают в природе в средней полосе России после рубки леса?» (Назовите не менее 8-9 следствий). Или: «Какие факторы способствуют тому, что США стали ведущей  державой мира?» (Назовите не менее 5 причин).

Задания, требующие понимания диалектических противоречий, умение оперировать ими. Например: «Используя знания по географии России и других стран, объяснить, какое влияние оказывает большая территория на экономику страны – благоприятствует или затрудняет развития хозяйства» или: «Увеличивается или уменьшается в условиях НТП влияние природных ресурсов на развитие хозяйства?». Особенность этих заданий состоит в том, что они требуют рассуждения по принципу «и то и другое одновременно» (а не одно вместо другого), т.е. нужно рекомендовать школьникам не отбрасывать ни одно из утверждений, попытаться обосновать оба.

Задания, в основе которых лежит научная гипотеза, например о происхождении вечной мерзлоты. Раскрывая эту гипотезу учащихся высказывают свои суждения по ней, обосновывают ее научно-практическое значение.

Задания-парадоксы, например: «Реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья, Заравшан – имеют два паводка в год – весной и летом. Как это можно объяснить?» или: «Хотя реки в Средней Азии – источник жизни, поселения около них возникают редко, только у переправы. Нуждаясь в воде, население, тем не менее, уходило от нее в пустыню, куда тянуло за собой воду по каналам. Как объяснить этот факт?»

При планировании проблемного урока необходимо тщательно продумывать вопросы и задания, так как чем больше факторов, которыми можно объяснить особенности объекта, явления, территории, тем выше исследовательский потенциал такого задания, как и его проблемность. Предлагаемые мною вопросы имеют разную трудность. Анализ ситуации обычно начинаю с прошлых событий. При определении причины иногда напоминаю, что современное состояние любого объекта на планете зависит от двух основных факторов: истории развития и современных условий. Выяснить их - правило любого исследования. Поэтому, решая исследовательскую задачу, устанавливаем, что влияло на объект на прошлых этапах его развития, а затем переходить к анализу современных причин.

 Решение исследовательской задачи, как и проблемной, проходит те же стадии: анализ ситуации и постановка проблемы (Что известно, что неизвестно и что нужно узнать), попытка решения проблемы известным способом или поиск нового способа решения путем выдвижения гипотезы или нахождение нового способа решения путем догадки, проверка правильности найденного объяснения (чаще всего-поиск аналогии)

В учебном исследовании, как и в научном, велика роль гипотезы. Выдвижению гипотез учу с помощью познавательных вопросов, обучая их постановке. Объясняю, что такое познавательный вопрос и зачем он необходим. Опыт показывает, что простого требования ставить вопросы по карте или тексту учебника недостаточно. Оно стимулирует лишь выяснение фактического материала, иногда особенностей изучаемого. Нужны вопросы “Почему…”, “Чем объяснить…”, свидетельствующие о понимании самого главного в теме. Данные методы научного исследования очень эффективны, в дальнейшем позволяют учащимся выходить с работами на более высокий муниципальный и региональный уровень.

Три основных типа затруднений возникают у учащихся в ходе творческого процесса:

Информационно-исполнительские затруднения. Это тип затруднений учителю наиболее привычен. Если ученик что-то не знает или   не умеет, то вполне естественно ему в этом помочь. Не составляет исключения и творческий процесс. Однако помощь целесообразно оказывать не сразу, а после того, как становится очевидным, что ученик самостоятельно не справится. Следует учесть, что помощь учителя снижает уровень проблемности. Если помощь оказывается такой, что вообще снимает проблемность, то творческий процесс разрушается. В связи с этим целесообразно такое разъяснение учителя, которое сохраняет определенную проблемность, то есть учащиеся узнали какие-то элементы, о чем-то догадались, но еще не разрешили проблему.

Интеллектуальные затруднения. Затруднения этого типа возникают в случаях, когда учащиеся все знают для того, чтобы найти выход из проблемной ситуации, но не могут догадаться, как это сделать. При возникновении интеллектуальных затруднений бывает полезным разъяснение учителем некоторых приемов мышления, например, показать, что для сравнения необходимо выделить критерии. Если какой-то признак выделяется в качестве главного, то для этого должны быть основания.

Личностные затруднения. Затруднения данного типа связаны с глубоким личностным переживанием учащихся, которые характерны для творческого процесса. В связи с этим, многие психологи привычную для нас ситуацию называют проблемно-конфликтной. Творчество, исследовательская деятельность тесно связаны с внутренним конфликтом, который заключается в остром желании решить проблему и параллельно отсутствием готовых средств для этого. Кроме того, успех решения во многом зависит от способности учащихся к сотрудничеству. Если в классе сформировалась нездоровая конкуренция, то творческий, исследовательский процесс будет затруднен. Не способствует творчеству и безразличное отношение учащихся друг к другу. Важно, чтобы результатом было не решение самим учителем рассматриваемой проблемы, а активизация деятельности учащихся.  

ВЫВОД: Таким образом, для обеспечения развития творческих способностей учащихся целесообразно использование проблемного метода обучения, в основе которого лежит использование в целях развития противоречия между выдвинутой для решения задачей и имеющимся у учащихся в активе уровнем знаний, умений, навыков. При решении затруднений, возникающих перед учащимися, они выполняют ряд последовательных действий, которые приводят к формированию творческих способностей. Результаты проведённого анкетирования и тестирования показали, что успешное формирование творческих способностей достигается путём организации проблемного обучения.

Таким образом, технология проблемного обучения предполагает систему учебных занятий с основной целью – создать условия, при которых учащиеся открывают новые знания, овладевают новыми способами поиска информации, развивают проблемное мышление. Особое значение придаётся различным формам продуктивной деятельности учащихся и их самоорганизации в процессе обучения. В связи с этим изменяется и позиция учителя, который из преподавателя становится организатором деятельности учащихся и консультантом.

Творческая работа-это всегда в большей или меньшей степени поиск, догадка, работа воображения. Дети любят сам процесс творчества, он приносит им радость.

Развитию творческих способностей учащихся способствуют уроки - КВНы, уроки-путешествия, экскурсии, викторины, разнообразие видов самостоятельной работы на уроках, и конечно, проектная деятельность, как групповая, так и индивидуальная.

Список литературы

Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: «Знание», 1991. — 80с.

Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: «Знание», 1974. — 64с.

Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения. — М.: «Просвещение», 1968. -203с.

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: «Просвещение», 1977. — 240с.

Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — 208с