Статья "ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ"

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

1.	СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ Определение пед. диагностики, сущность пед.  диагностики, предмет пед. диагностики, определение пед. диагноза, сравнение понятий «Исследование» и «Диагностика», цели пед. диагностики, личность как предмет пед. диагностики, аспекты для диагностической деятельности, критерии качества диагностики, принципы диагностической деятельности, Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний, основные функции пед. диагностики,  уровни пед. диагностики, требования к организации пед. диагностики .	Страница  3
2.	ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ Развитие диагностики на разных этапах истории, четыре этапа в решении проблем пед. диагностики.	Страница 12
3.	МЕТОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ Наблюдение, беседа, письменный опрос, экспериментальный метод.	Страница 14
4.	ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ Определение понятия психодиагностики, составляющие элементы профессионализма, психодиагностика как наука и практическая деятельность .	Страница 19

СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Знание ребенка, человека вообще, являющегося объектом воспитания, — необходимое условие педагогической культуры. Об этом говорили великие педагоги прошлого Я.А. Коменский и И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, Я. Корчак и др.   ”Сущность педагогической диагностики — изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей” (А.И. Кочетов).     

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики. Педагогическая диагностика — это подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и установления признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса. Это и процедура постановки диагноза. Диагностика педагогического мастерства, успешности педагога позволяет оптимально решать проблемы аттестации педагогических работников, так как устраняет субъективизм в оценке администрации образовательного учреждения. Однако необходимо помнить, что диагностика ─ не самоцель, а лишь один из этапов работы с педагогами наряду с консультациями, коррекцией, адаптацией и поддержкой.   Сущность педагогической диагностики — распознавание состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его важнейших (определяющих) параметров; выявленные параметры соотносят к известным уже законам и тенденциям педагогики с целью прогноза поведения изучаемого объекта, принятия решения о воздействии на его поведение в намеченном направлении.

Предметом педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания.

Основные функции диагностики: 

·     Информационная функция – это постоянная информация всех участников педагогического (учебно-воспитательного, методического) процесса о позитивных результатах педагогической диагностики.

·     Собственно-диагностическая функция – это психолого-педагогическое изучение уровня профессиональной компетентности педагога.

·     Оценочная функция – это качественная и количественная оценка деятельности администрации  ДОО, каждого педагога.  

·     Коррекционная функция – это дидактическая коррекция учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогическая коррекция собственной активности педагога в сторону саморазвития (следует помнить и учитывать, что вся система позитивных тенденции (ценностей) лежит не вне педагога, а в нем самом). 

·     Ориентационная функция – это ориентация педагогического коллектива на решение целей и задач ДОУ, на устранение тех «болевых точек», которые имеют место в жизни всего коллектива и отдельных педагогов.

·     Аналитическая функция – это психолого-педагогический анализ образовательного процесса на всех уровнях его структурной организации как педагогической системы. В отличии от контролирующей функции, направленной лишь  на выявление  недостатков, аналитическая функция выявляет причинно-следственные связи в воспитательно-образовательном процессе между условиями и результатами обучения.

Уровни педагогической диагностики: 

1.     Компонентная диагностика – изучение отдельных компонентов одного объекта.

2.     Структурная диагностика - изучение нескольких компонентов одного объекта или одного компонента нескольких объектов.

3.     Системная диагностика - комплексное изучение различных компонентов всех объектов  (в образовательном учреждении основными объектами являются педагоги, дети, родители).  

Принципы деятельности педагога в процессе педагогической диагностики

·          Принцип ненанесения ущерба испытуемому - требование организовать деятельность так, чтобы ни ее процесс, ни ее результат не наносили испытуемому какой-либо вред (здоровью, состоянию, социальному положению и др.). Согласно этому принципу, испытуемый должен быть информирован о целях исследования, методах и формах использования полученных результатов. Необходимо получение согласия испытуемого участвовать в обследовании. Используемые методики должны давать необходимую и достаточную информацию об испытуемом с точки зрения запроса заказчика. Важно также согласовать с испытуемым информацию, предоставляемую заказчику, причем она не должна ухудшить положение испытуемого.

·          Принцип компетентности – требование к педагогу браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и обладает необходимыми умениями и навыками. Реализуется он в сотрудничестве педагога и испытуемого, т.е. важно педагогическое просвещение относительно возможностей педагогической науки в целом и пределах собственной профессиональной компетентности. Общение с испытуемым строится на взаимной симпатии и доверии, но в то же время позволяет без ущерба решать поставленные задачи. Педагог не работает с испытуемым в состоянии болезни. В то же время при интерпретации результатов педагог опирается на данные психологической и педагогической наук.

·          Принцип беспристрастности – требование не допускать предвзятого отношения к испытуемому, какое бы впечатление он не производил и каково бы не было мнение о нем. Методики, применяемые педагогом, должны быть стандартизированы и адекватны целям исследования, особенностям испытуемого.

·          Принцип конфиденциальности – требование, согласно которому материалы, полученные диагностом на основе доверительных отношений с испытуемым, не подлежат сознательному или случайному разглашению вне установленных условий. Для этого материалы диагностики кодируются, доступ к ним заранее регламентируется, согласуются сроки их использования и время уничтожения.

·          Принцип осведомленного согласия – объединение требований, приведенных выше. Он реализуется в извещении всех участников диагностической деятельности об этических правилах и согласии с ними.

Организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур

1.       Педагогическая диагностика всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку, обязательного его согласия и предрасположенности.

2.       Педагогическая диагностика должна быть построена на совместной деятельности и взаимопомощи учителя и учащихся. Всем должно быть полезно и интересно.

3.       Перед проведением педагогических диагностических процедур все учащиеся должны быть морально и психологически подготовлены к тому, чтобы воспринимать результаты диагностики спокойно, без всяких волнений и переживаний.

4.       Во время проведения диагностических процедур необходимо исключить всякое постороннее влияние или взаимовлияние учащихся.

5.       Работа с тестами должна проводиться в абсолютной тишине.

6.       Учитель, занимающийся педагогической диагностикой, должен хранить профессиональную тайну. Сведения, полученные в процессе диагностического исследования, могут быть использованы только для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Педагогический диагноз — это разностороннее изучение и описание объекта (личности, группы) и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки эффективных учебно-воспитательных действий и операций.

Изучение индивидов и групп может быть основательным и глубоким. Тогда говорят о научно-педагогическом исследовании. Но чаще всего эта работа вызвана повседневными, сиюминутными потребностями учебно-воспитательного процесса. Тогда имеется в виду педагогическая диагностика. В связи со сказанным есть резон более подробно рассмотреть “педагогическое исследование” и “педагогическую диагностику” как научные понятия педагогики.

	Исследование	Диагностика
общее
Объект	мир педагогических явлений со всеми его атрибутами, на которые направлена преобразовательно-созидательная деятельность учителя и воспитателя
Источник	опыт учебно-воспитательной работы, педагогическая практика в широком смысле, опубликованная литература, школьная документация, вещественные и изустные источники и др.
Методы	обсервационные, опросные, экспериментальные, логические, статистические, моделирование и др.
	процедуры изучения человека и группы
	способы накопления, хранения и анализа эмпирической информации
	инструментарий, аппаратура, оборудование
различия
Предмет	закон, закономерности и тенденции науки педагогики	признаки и индикаторы компонентов педагогических процессов, симптомы индивидуально-педагогических особенностей личности, группы
Цель	изучить, обобщить и сформулировать педагогическое явление, закон, тенденцию, до сих пор еще не известные педагогической науке	на основе всестороннего изучения признаков, симптомов педагогического процесса соотнести педагогический факт или явление с уже известным педагогическим законом, тенденцией. Поиска новых открытий нет, есть распознавание, сравнение, классификация и систематизация фактов и явлений
Обобщение	предполагает самый высокий, абстрагированный уровень обобщения	обобщение относим к частному, конкретному случаю
Сроки	обычно продолжительны, иногда— многие годы, например, лонгитюдные (от англ. longitude — долгота)	длится недолго, иногда — быстро, конкретные результаты безотлагательно используются в педагогическом процессе, непосредственно происходящем в данный момент, как объективная база для принятия обоснованных педагогических решений

Педагогическая диагностика в профессиональной работе педагога выполняет две главные функции: 1) поставляет достоверную информацию учителю для принятия обоснованных педагогических решений и воздействий на объект; 2) выполняет роль канала обратной связи для получения сообщения о результатах этих воздействий, а в случае необходимости — подсказывает пути их коррекции.  

Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

1.    внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2.    определение пробелов в обучении;

3.    подтверждение успешных результатов обучения;

4.    планирование последующих этапов учебного процесса;

5.    мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

6.    улучшение условий учебы.

Диагностическая деятельность:

В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего, следующие аспекты:

1.      сравнение,

2.      анализ,

3.      прогнозирование,

4.      интерпретация,

5.      доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности,

6.      контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования обученности

Важнейшими из них являются:

a.     объективность,

b.    надежность,

c.     валидность.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность).

Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знания обучаемых.

 Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса.

Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач.

ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Понятие «личность» в применении к педагогике выражает две общие тенденции. С одной стороны, происходит простой перенос результатов исследования личности из социологии и психологии в педагогику, с другой — встречаются попытки интеграции данных социологии и психологии в системе педагогики. Продуктивна вторая тенденция, предполагающая интеграцию данных социологии, психологии развития в систему педагогики (X.Й. Лийметс).

Выделяют основные направления анализа личности учащегося в педагогике.

1.      Воспитание личности в детском возрасте — это целостный процесс. Целостность процесса формирования личности школьника обеспечивается реализацией функций (свойств) воспитания: стимулирующей, соответствием деятельности, в которую вовлекаются учащиеся, общественно ценной деятельности человека; целостностью компонентов процесса воспитания.

2.      Развивающий, воспитывающий потенциал обучения в формировании личности 
(Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмугов и др.). Учебная деятельность направлена на перестройку личности.

3.      Общение школьника как процесс становления субъекта общения. Поведение школьника как субъекта общения определяют социальные установки. Одна из самых важных социальных установок школьника как субъекта общения — «образ Я» (А.В. Мудрик).

4.      Самовоспитание личности школьника. Самовоспитание определяется активностью личности, направленной на собственное формирование и совершенствование (А.А. Арет, 
А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.).

5.      Преодоление отклонений в развитии и поведении личности. Направленность и активность личности, отношение к ведущим деятельностям, индивидуально-психологические особенности и качества — основные критерии трудновоспитуемости детей и подростков (М.А. Алемаскин, 
А.С. Белкин, И.А. Невский, Б.Ф. Райский и др.).

Структура диагностического исследования

В структуре диагностического исследования общая теория диагностики выделяет 
три аспекта — семиотический, технический и логический.

Семиотический аспект – определение исследователем содержания понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знаковую систему, которая включает семиотический аспект диагностики; четкое описание диагностируемого признака; инструмент для однозначного выявления; возможность измерения и единицы измерения; обоснованная шкала оценки.

Технический аспект – наличие специальных методов и методик диагностического обследования, адекватных семиотическому. Каждая методика должна иметь описание, обеспечивающее ее адекватное использование в точном соответствии со стандартами: предмет диагностики, сфера применения, контингент испытуемых, процедура применения. Описание обязательно должно снабжаться подробными сведениями о процедуре разработки методики, полученными при этом данными о надежности и валидности. Приведенные тестовые нормы должны сопровождаться однозначным описанием выборки стандартизации и характера диагностической ситуации в обследовании: добровольное участие испытуемых, бескорыстно сотрудничающих с педагогом в целях помощи друг другу. Процедура подсчета тестовых баллов и интерпретации должна быть описана с однозначной ясностью, позволяющей получить идентичные результаты при обработке одинаковых протоколов разными пользователями.

Логический аспект – специфическое диагностическое мышление, правила построения заключений о диагностируемом объекте. Диагностическое педагогическое мышление возникает в результате познания, осмысления объектно-субъектных воспитательных взаимоотношений, взаимодействий детей и взрослых, непосредственно влияющих на развитие и становление личности, ее постепенный и скачкообразный переход из детства во взрослое состояние. Педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей.

Критерии и параметры научно-педагогического мышления, выраженные в определенных способностях:

•       анализировать воспитательные явления и факты в целостности и взаимозависимости;

•       прослеживать генезис влияния педагогических взаимодействий и воздействий;

•       соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения, воспитания;

•       использовать в мыслительной практике все типы и способы мышления;

•       осуществлять в единстве анализ и синтез педагогических явлений, различать педагогическую истину и заблуждения;

•       восходить в педагогической теории и практике от абстрактного (идеи) к конкретному (педагогической ситуации) и мысленно двигаться в обратном направлении;

•       отказываться от сложившихся шаблонов и стереотипов, находить новые подходы, действия;

•       использовать теорию и новые идеи в практическом, творческом поиске;

•       эффективно применять логику фактов и убедительную аргументацию;

•       проявлять мыслительную гибкость и оперативность;

•       соотносить тактические и стратегические действия.

Овладение учителем педагогическим мышлением предполагает психологическую установку на освоение диалектики, включающей не только формально-логические суждения, но и острые мыслительные противоречия, парадоксальные и абсурдные умозаключения. Педагогу важно учиться не отвергать «с порога» трудно объяснимое, а спокойно и настойчиво искать подходы к постижению сложного педагогического явления, глубоко осмысливать его, проверять истинность оценок и выводов практикой и коллективным обсуждением.

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

1000 лет до н. э.	в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб
1790 и 1870 гг.	В большинстве европейских государств были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.
1864 г.	«scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера
1894	американец Дж.М. Райс применял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.
в середине XIX в	Оценка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса.
в конце 20-х - начале 30х гг.	На международных конференциях был дан толчок критическому анализу существовавшей оценочной практики, который нашел свое отражение в работах английских, американских и немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).
1960 г.	с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного образования последовало их более активное внедрение.

ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИКИ КАК СПЕЦИФИЧЕСКОГО ВИДА ПОЗНАНИЯ

Изучение исторического опыта показывает, что одним из важнейших условий эффективности исследований является умение исследователя классифицировать и систематизировать полученные знания по определенным научным основаниям.

Четыре этапа в решении проблем педагогической диагностики  по Е.А. Михайлычева.

·       Первый этап - традиционно-прикладной разработки отдельных аспектов проблемы в рамках раннеклассовых обществ, продолжавшийся вплоть до эпохи Возрождения.

·       Второй этап - доэкспериментального исследования проблем педагогической диагностики представителями педагогических систем эпохи Возрождения до конца 70-х гг. XX в.

·       Третий этап - опытно-экспериментальный, приходившийся на конец XX - начало XX вв., то есть на период интенсивного развития экспериментальных научных отраслей в психологии, психиатрии, социологии, криминологии, педагогике и др.

·       Четвертый этап - системно-экспериментальный, его начало приходится на конец 30-х гг. нынешнего столетия и продолжается в современный период.

МЕТОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Наблюдение как основной метод педагогической диагностики

Наблюдение – целеустремленный и планомерный сбор информации с последующей систематизацией фактов и формулированием выводов.

Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения следующие.

·       Наблюдение должно иметь определенную цель. Чем уже и точнее его цели, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.

·       Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану

·       Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Психолого-педагогические явления следует наблюдать в реальных естественных условиях.

·       Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сопоставимыми: с применением одинаковых критериев, данных, полученных через равные промежутки времени, в одних и тех же оценках и др.

·       Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут быть допущены при наблюдении и предупреждать их.

Существенными недостатками метода наблюдения являются: 1) его длительность; 2) субъективность, которая проявляется в зависимости результатов наблюдения от профессионализма специалиста; 3) невозможность статистической обработки результатов.

Целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имеющихся у детей нарушений развития.

Контролируемое наблюдение – наблюдение, заранее предусматривающее ситуации наблюдения и конкретные способы регистрации фактов. Чаще всего оно применяется в исследованиях описательного и экспериментального плана, когда педагог знаком с изучаемым явлением и его интересуют только его описательные характеристики.

Неконтролируемое наблюдение – наблюдение, применяемое в целях предварительного знакомства с проблемой.

Открытое наблюдение – оповещение наблюдаемых о том, что за ними ведется наблюдение. При скрытом наблюдении наблюдаемые не знают, что являются объектом изучения.

Включенное наблюдение – непосредственное участие педагога (наблюдателя) в происходящих событиях.

Невключенное наблюдение – осуществляется со стороны. Наблюдатель не является участником происходящих событий. Оно может быть скрытым и открытым.

Полевое наблюдение – наблюдение, осуществляемое в естественных для наблюдаемых людей условиях жизнедеятельности. Лабораторное наблюдение – создание искусственных условий, которые только моделируют естественные.

Систематическое наблюдение проводится регулярно с заданной периодичностью. Случайное наблюдение обычно не планируется, но является богатым источником информации.

Элементы поведения определяют содержание того, что должно наблюдаться. Элемент поведения - та составная часть поведенческого процесса, которая представляется исследователю мельчайшим, далее неделимым событием, необходимым для анализа поведения. Это может быть, к примеру, наставление перед игрой воспитательницы детского сада и последующая за этим реакция ребенка, но это может быть и реакция гимнаста после неудавшегося упражнения.

Беседа – получение педагогом информации об особенностях развития ребенка в результате обсуждения их с родителями (педагогами). Цель беседы – обмен мнениями о развитии ребенка, обсуждение характера, степени и возможных причин проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги в процессе его воспитания и обучения. При проведении беседы педагог должен соблюдать следующие требования:

·       беседа должна побуждать и поддерживать у родителей (педагогов) интерес;

·       важно продумать организацию пространства и выбор времени для беседы;

·       эффективность беседы зависит от активности родителей (педагогов);

·       педагог не должен открыто критиковать воспитательные действия родителей;

·       важно предупредить возникновение ожидания немедленных результатов по итогам беседы;

·       желательно участие в беседе обоих родителей;

·       нужно стремиться к выработке у родителей (педагогов) реальных представлений о психофизических особенностях ребенка и его трудностях;

·       необходимо спланировать следующие встречи и определить их задачу.

Опрос в форме интервью – один из древнейших диагностических методов. Он развился из донаучной, никем не направляемой беседы и отличается от нее, прежде всего, предшествующей интервью фазой планирования, необходимой как для выяснения диагностической цели, так и для ведения разговора. В процессе наблюдения фиксируется поведение, на основании которого можно сделать вывод об интересах, оценках, точке зрения того или иного лица. Во многих случаях беседа и опрос являются лучшим способом получить необходимую информацию. С помощью опроса могут быть собраны объективные (факты, сведения) и субъективные (мнения, позиции) данные. Категоризация методов опроса чаще всего проводится в соответствии со следующими признаками: устной или письменной формой сбора информации, степенью стандартизации, индивидуальным или групповым сбором информации, однократным или многократным применением методов опроса.

Интервью – планомерные действия с определенной научной целью, в ходе которых испытуемый должен быть подвигнут к сообщению вербальной информации с помощью ряда целевых вопросов или вербальных стимулов.

Между двумя полюсами неструктурированным или нестандартизованным интервью и интервью, структурированным или стандартизованным со всеми вопросами, пояснениями, описанием условий проведения находятся промежуточные стадии. Нестандартизованное интервью чаще всего напоминает первый пробный шаг. Необходимо уточнить проблематику, еще раз проверить основные положения плана сбора информации, определить объект исследования. Для опроса задается только тема, в рамках которой проходит беседа между интервьюером и респондентом. Интервьюер направляет беседу в нужное русло только с помощью промежуточных вопросов. Респондент имеет оптимальную возможность сделать интервью таким, чтобы выразить свою позицию в наиболее удобной для себя форме.

Письменный опрос – способ получить сведения об объективных данных или субъективных позициях с помощью анкет.

Анализ продуктов деятельности исходит из общей предпосылки о связи внутренних психических процессов и внешних норм поведения и деятельности.

1. Самым распространенным методом данной группы является анализ документов. По форме фиксации информации документы обычно делятся на:

а) письменные (сведения изложены в форме буквенного текста);

б) содержащие статистические данные (форма изложения в основном цифровая);

в) иконографические (кино-, фото-, видеодокументы, картины и т.д.);

г) фонетические (магнитофониые записи, лазерные диски, грампластинки).

2. По содержанию информации документальные источники делятся на:

а) нормативные документы (приказы, директивы, руководства, наставления и инструкции, спецификации, стандарты (ГОСТы) и т.п.;

б) документы информационно-справочного, научного и литературного характера.

Контент-анализ – метод изучения текстов, позволяющий по их содержанию определенно судить о психологии авторов этих текстов или тех людей, о которых говорится в тексте. Для каких целей педагогического анализа может применяться контент-анализ? Выделим главные из них:

·       - изучение через содержание сообщений особенностей их создателей – авторов; как отдельных личностей, так и группы, в том числе скрытых (порой неосознаваемых) проявлений и тенденций, дающих о себе знать лишь кумулятивно, в потоке сообщений;

·       - изучение педагогических явлений, которые отражены в содержании сообщений;

·       - изучение через содержание сообщений особенностей их адресатов;

·       - изучение через содержание сообщений (и ответных на них сообщений) педагогических аспектов воздействия авторов на адресатов как представителей личных социальных микро- и макрогрупп, а также изучение успешности общения;

·       - обработка и уточнение данных, полученных другими методами (обработка открытых вопросов анкет и интервью, данных проективных методик и т.д.).

Потенциальными объектами изучения могут быть любые документальные источники – книги, газеты, речи, письма, дневники, ответы на открытые вопросы анкет и т.п. При этом подразумевается, что изучаемая характеристика определенным образом распределена в некоторой массовой совокупности слов, фраз, параграфов, книг, авторов и т.д.

Содержание текста при контент-анализе – совокупность имеющихся в нем сведений, оценок, объединенных в некую целостность единой концепцией, замыслом. В данном случае формализованный анализ документов имеет дело с текстом, но направлен он прежде всего на изучение той реальности, которая стоит за текстом.

Предмет биографического метода – жизненный путь человека, в процессе которого формируется личность, происходит сложный процесс становления ребенка, формирование готовности к выполнению различных общественных функций, выработка индивидуальных ценностей, мировоззрения, характера и способностей человека. Основными источниками биографических данных являются официальные биографические документы (характеристики, отзывы, автобиографии) и практические результаты деятельности (активность в общественной работе, успешность в выполнении различных нормативов и заданий и т.п.).

Используя хронологическую таблицу, проводят интерпретацию жизненного пути человека на основе динамического анализа различных форм активности, установления последовательности зарождения свойств и особенностей личности, их выраженности, обусловленности теми или иными факторами биографии.

Основными направлениями интерпретации биографического материала являются:

·       - определение факторов развития данного человека (среды развития, деятельности и др.);

·       - определение индивидуальных фаз жизненного пути;

·       - анализ структуры факторов в каждой фазе;

·       - выявление связей между фазами индивидуального развития.

Метод экспериментального изучения ребенка – при его использовании возможно многократное повторение процедуры исследования; проводится статистическая обработка данных. Метод эксперимента – сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик.

 ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Психодиагностика – это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных особенностей человека (группы людей). Психодиагностика выступает как совокупность способов и средств определения индивидуально-психологических характеристик личности для последующего, при необходимости, коррекционного воздействия на ее развитие. Исходя из этого определения, прежде всего надо осознать высочайшую ответственность всех тех, кто берется осуществить эту функцию. Уровень профессионализма такой деятельности включает в себя, по крайней мере, два составляющих элемента. Способность: а) собрать факты и дать им обоснованное объяснение; б) подобрать адекватные приемы психолого-педагогического воздействия. Очевидно, что для комплексного решения этой двуединой задачи наиболее эффективно сочетание усилий специалистов психологической службы и опытных учителей-практиков.

При определении места психодиагностики в системе психологического знания сложилось два его понимания: психодиагностика как наука и психодиагностика как практическая деятельность. Психодиагностика как сфера науки включает в себя принципы, процедуры и способы проверки научности различных методов психодиагностики. Как область практики она ориентирована на профессиональные знания и умения, связанные с практическим применением ее методов. И в том, и в другом случае речь идет о способах оценки психологических процессов, свойств и состояний человека. Теоретическая психодиагностика научно обосновывает, как это лучше сделать, а практическая показывает, как правильно.

Краткое описание документа:

Знание ребенка, человека вообще, являющегося объектом воспитания, — необходимое условие педагогической культуры. Об этом говорили великие педагоги прошлого Я.А. Коменский и И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, Я. Корчак и др.”Сущность педагогической диагностики — изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей” (А.И. Кочетов).