Структура и содержание воспитательной деятельности классного руководителя

Выступление на заседании районного методического объединения

 классных руководителей.

 17. 03. 2015

Тема: Структура и содержание воспитательной деятельности

классного руководителя

С позиций системного подхода структурная организация воспитательной деятельности классного руководителя включает в себя: цель, субъект, объект-субъект содержание, способы и результат деятельности.

Цель воспитательной деятельности классного руководителя состоит в создании эффективных условий для достижения воспитанниками определенного уровня воспитанности. Данная цель достигается через последовательное решение профессиональных педагогических задач разных уровней и разной степени сложности.

Источниками формирования целей воспитательной работы являются сложные сочетания ценностных устремлений  общества в целом, отдельных социальных групп, педагогических коллективов, семьи определяют характер воспитательных целей. Понятие цели воспитания всегда связано с образом, который понимается как социально-одобряемый в данный исторический период в данной национальной и этнической культуре эталон личности, образец для подражания, который наполняется впол­не определенным содержанием знаний, умений и навыков, отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Это содержание конкретизируется как в отношении отдельного инди­вида (независимо от того, планируется это официально или со­держание образования выступает формально об­щим, одинаковым для всех), так и в зависимости от возраста взаимодействующих субъектов, особенностей педагогических ус­ловий. В российской истории, как и в любой другой, героями своего времени выступали в разные его периоды разные идеалы, как положительные, так и отрицательные.  Наряду с этими идеалами  неизменно существует идеал русской народной педагогики: беззаветно любящий свою Родину, высоконравственный труженик.

Цели воспитания формируются непосредственно теми кто, кто выступает в роли воспитателей или самими воспитанниками

Процедура целеполагания в деятельности классного руководителя может быть условно пред­ставлено в общем виде следующими этапами:

а) диагностика воспитательного процесса, анализ результа­тов предыдущей совместной деятельности участников работы;

б) моделирование педагогами воспитательных целей и задач, возможных результатов;

в) организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности педагогов, учащихся, родите­лей;

г) уточнение педагогами воспитательных целей и задач, вне­сение корректив в первоначальные замыслы, составление про­граммы педагогических действий по их реализации с учетом предложений детей, родителей и прогнозируемых результатов.

Чтобы цели и задачи, планы их реализации были актуаль­ны, реальны и доступны, необходимо осуществить диагности­ку исходной ситуации, в которой находятся участники совмест­ной деятельности. Целесообразно изучить состояние воспита­тельного процесса, индивидуальные и возрастные особенности детей, результаты их деятельности на предыдущем этапе, опыт организации совместной работы, опираясь при этом прежде всего на оценку, информацию самих школьников. Участие де­тей в осмыслении своего предыдущего опыта позволяет им со­знательно подойти к определению общих и индивидуальных целей, достичь их гармонии.

На основе материалов, информации, полученной в ходе ди­агностики, совместного анализа, определяется первый вариант воспитательных, организационно-педагогических задач. На этом этапе целеполагание осуществляется как индивидуальная мыслительная деятельность педагога по выработке целей и за­дач, определению главных путей их достижения.

На третьем этапе сущность взаимодействия педагогов и школьников заключается в том, чтобы воспитательные зада­чи, стоящие перед педагогами, трансформировать в задачи и замыслы школьников, а проблемы, выражающие интересы детей и актуализированные на первом этапе целеполагания (на этапе диагностики), конкретно и осознанно оформить в общие цели совместцой деятельности педагогов и детей. В этом слу­чае используют различные приемы: вместе с детьми вспомина­ют проблемы, трудности, возникшие в предыдущий период жизнедеятельности коллектива, помогают сформулировать вопросы, которые подскажут эти проблемы школьникам.

Четвертый этап целеполагания в определенной мере повто­ряет второй, но по содержанию объему работы может суще­ственно отличаться. Здесь педагогу целесообразно проанали­зировать, в какой мере удалось: а) организовать взаимодействие учащихся в процессе целеполагания; б) идентифицировать об­щие и личные цели детей, педагогические и жизненно-прак­тические задачи; в) спрогнозировать, предусмотреть интересы, потребности детей; г) провести в жизнь свои педагогические замыслы.

По мнению Н.Е.Щурковой содержание воспитания - «это то , чем наполнено организуемое педагогами взаимодействие ребенка с миром и взаимодействие педагога с ребенком, это то, что наполняет любого вида деятельность человека, будь это труд, познание, художественное творчество либо общение с детьми»

Основным источником формирования содержания воспитания является

образом, ценности и нормы входят в круг содержательных компонентов воспитания.

Н. Е. Щуркова выделяет три слагаемых воспитания, составляющих его целостность, — освоение, усвоение и присвоение. О-своение позволяет воспринимать мир определенной культуры, любоваться им, находить радость от общения с миром, полюбить этот мир, взаимодействовать с ним. У-своение окружающего мира необходимо, чтобы общение с ним не стало гибельным для человека: усвоить умения пользоваться ножом и вилкой, включать и выключать электрические приборы, обращаться с телефоном и далее — здороваться с людьми, трудиться, думать, планировать, конструировать, оценивать, говорить — и так беспредельно, потому что каждый век предлагает человеку новый набор культурных умений и навыков, необходимых для жизни в данной культуре. Помимо освоения и усвоения мира педагог-воспитатель всегда заботился о том, чтобы ребенок присваивал ценности, открытые культурой, вводил их в свою личностную структуру: почитал родителей, любил отечество, уважал другого человека, преклонялся перед красотой, жаждал творчества.

Помимо сферы культуры источником содержания воспитания и одновременно его средством становится опыт. От его характера направленности и осмысленности зависят результаты вхождения человека в мир культуры. Личностный опыт понимается как осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложение личностного потенциала индивида, его проявление как личности.

В структуру «воспитывающего» опыта входят: опыт деятельности и общения, эмоциональный опыт, опыт поведения, рефлексивный опыт. Становление личностных свойств идет на основе накопления опыта внутренних переживаний и формирования моделей поведения. Различен характер этого опыта — от жесткой регламентации жизнедеятельности до полной свободы и творчества. Следует иметь ввиду существование различных моделей поведения (по И.А.Колесниковой):

Репродуктивное поведение — поведение по образцу, которое может быть освоено путем подражания и упражнения. Например, навыки личной гигиены, поведения за столом или в гостях. На основе формирования привычки к должному поведению или отношению складываются культурно-поведенческие стереотипы в форме обрядов, ритуалов, церемоний, выступающих способами социального предъявления и закрепления принятых обществом моделей жизни.

Ритуальное поведение осуществляется в типовых ситуациях. Оно достигается разными путями: освоением традиций, подражанием старшим, выработкой устойчивых стереотипов действий, формированием привычек, доведенных до автоматизма (иногда с помощью натаскивания, дрессуры).

В воспитательной деятельности веками использовались регламентирующие средства как режим, распорядок дня, правила поведения в школе и пр., которые способствовали появлению в структуре личности и ее поведении следующих полезных качеств: пунктуальности, четкости, аккуратности, немногословности, подчинения старшим по возрасту и званию и др.

Осознанное поведение основано на понимании, почему именно так следует поступать. Оно может быть вынужденным (умом понимает, что надо, хотя и не хочется) или внутренне органичным. Осознанность поведения требует хорошего знания действующих в обществе норм, наличия сформированных критериев выбора между возможными поведенческими моделями, волевых усилий при совершении выбора.

Концептуальное поведение предполагает творческое участие в построении нормативов поведения и форм их реализации; отличается способностью к созданию ярких поведенческих образцов, включая совершение запоминающихся поступков, свидетельствующих о наличии определенной жизненной позиции.

Для воспитанника может быть характерным спонтанное поведение, которое направляется сиюминутной реакцией на ситуацию и может быть естественным (в случае цельности натуры) или импульсивным (вплоть до агрессии).

В содержание воспитания помимо перечисленных целесообразно включить формирование прогностических моделей поведения. Осознанная выработка таких моделей (поведенческой реакции) может осуществляться на основе опережающей рефлексии, включающей прогноз последствий собственных деяний и деяний других людей.

В системе поведения значительную роль играют поступки, которые становятся способом разрешения противоречий между системой присвоенных норм поведения, ценностных ориентации, эталонов и фактически сложившейся реальной ситуацией. Опыт совершения поступков — один из существенных компонентов содержания воспитания.

Напоминаем, что поступок — это акт поведения, ориентирующийся на определенный социальный контекст и являющийся способом истолкования этого контекста. Он соединяет в себе осмысление ситуации, принятие решения на основе выбора и собственно действия. Совершая поступки, человек проявляет свою индивидуальность и по характеру поступков и их мотивам окружающие могут судить об уровне его воспитанности и направленности личности.

Специфическим компонентом содержания воспитательной деятельности становится организация упражнения воспитанников в хороших поступках (Ш. А. Амонашвили).

Повод для совершения поступков возникает при определенных обстоятельствах, в определенных ситуациях, которые зачастую могут стать воспитывающими. Применение в педагогической деятельности воспитывающих ситуаций обусловлено тем, что они дают возможность, с одной стороны, многократно проводить воспитанника через однозначные по своему характеру обстоятельства, а с другой - включать его в разнообразные по своему характеру обстоятельства, позволяющие видеть человека с разных сторон, а ему - получать многогранный социальный опыт.

В педагогической литературе описано много вариантов воспитывающих ситуаций:

- авансирования доверием (А. С. Макаренко);

- свободного выбора (О.С.Богданова, Л.И.Катаева и др.);

- непринужденной принудительности (Т. Е.Конникова);

- эмоционального заражения (А. Н.Лутошкин);

- соотнесения (X. Й.Лийметс);

- успеха (В. А. Караковский, О. С. Газман);

- творчества (В. А. Караковский) и др.

Для того чтобы ребенок перестроил свое поведение, ему нужны как прочные знания нравственно-этических правил, так и потребность жить и общаться с людьми, служащими примером следования этим правилам.

Задача воспитателей — помочь обнаружить вокруг многообразие личностных образцов, которые, демонстрируя позитивное решение реальных проблем, обладали бы высокой степенью нравственных проявлений.

  Классный руководитель как субъект воспитательной деятельности  

Модель классного руководителя: основные характеристики личности и деятельности.

Профессиональная компетентность – качество действий работника, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся  квалификации, общепризнанных  ценностей; владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики (опросов, индивидуальных и групповых интервью), психолого-педагогической коррекции, снятия стрессов и т.п., методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование; использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми), осуществление оценочно-ценностной рефлексии.

Информационная компетентность – качество действий работника, обеспечивающих эффективный поиск, структурирование информации, её адаптацию к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям, формулировку учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами, квалифицированную работу с различными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач, использование автоматизированных рабочих мест учителя в образовательном процессе;  регулярная самостоятельная познавательная деятельность, готовность к ведению дистанционной образовательной деятельности, использование компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, ведение школьной документации на электронных носителях.

Коммуникативная компетентность – качество действий работника, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком; установление контакта с обучающимися  (воспитанниками, детьми) разного возраста, родителями (лицами их замещающими), коллегами по работе;  умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействий с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей; умение убеждать, аргументировать свою позицию; владение ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным  представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации.

Правовая компетентность – качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных  нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач.

-диагностическая функция педагогической деятельности связана с изучением обучающихся, воспитанников и установлением уровня их развития, воспитанности;

- ориентационно-прогностическая функция состоит в определении классным руководителем стратегических, тактических и оперативных задач на каждом этапе воспитательной работы, в прогнозировании её результатов;

- конструктивно-проектировочная функция предполагает отбор и организацию содержания необходимой информации, которая должна быть усвоена воспитанниками; проектирование деятельности  воспитанников, в которой информация может быть усвоена; проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с детьми;

- организаторская функция связана с вовлечением, воспитанников в намеченное педагогическое взаимодействие и стимулированием их активности;

- информационно-объяснительная функция обусловлена тем, что все  воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Классный руководитель выступает не только как организатор воспитательного процесса, но и как носитель распространитель и популяризатор научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации.

- коммуникативно-стимулирующая функция связана с тем большим влиянием, которое оказывают на воспитанников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с детьми доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности. Эта функция реализуется как проявление любви к детям, душевное отношение, теплота и забота о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений педагога с детьми в самом широком смысле этого слова;

- аналитико-оценочная функция заключается в том, что классный руководитель, осуществляя учебно-воспитательный процесс, анализирует  воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег и на этой основе вносит необходимые коррективы воспитательный процесс, ведет поиски путей его совершенствования;

- исследовательско-творческая функция предполагает осмысление и творческое применение педагогической теории в конкретных условиях практики обучения, использование научных методов познания практической педагогической действительности позволяющее педагогу-практику не только принимать обоснованные практические педагогические решения, но и продуцировать новые оригинальные идеи в той или иной мере обогащающие педагогическую теорию;

Б)Профессионально-педагогические ошибки классного руководителя в осуществлении воспитательной деятельности и пути их предупреждения. Профессионально-педагогические ошибки (непреднамеренно неправильные педагогические действия,  приводящие индивидуальную профессиональную педагогическую деятельность   в несоответствие с  профессионально-педагогическими нормами и обуславливающие неудачу  педагога  в достижении запланированного педагогического результата).

Выделены три класса ошибок:  ошибки в выборе учителем ценностно-смысловых оснований осуществления профессиональной деятельности (стратегически опасные непреднамеренные нарушения норм-ценностей, норм-смыслов и норм-целей первого уровня  проявляющие себя как профессионально-личностная дезориентация учителя в педагогической профессии в форме педагогических заблуждений);    ошибки в истолковании, интерпретации педагогических, явлений, фактов, событий, проявлений (тактически опасные непреднамеренные нарушения норм-отношений, проявляющие себя в форме логико-герменевтических оплошностей как деструктивное педагогическое поведение учителя в процессе  педагогического взаимодействия); ошибки в исполнении учителем педагогических замыслов  (операционально опасные непреднамеренные нарушения норм-знаний, проявляющих себя в деструктивных педагогических решениях-действиях, форме комптентностных пробелов педагогического образования).

В)Профессиональное самосовершенствование классного руководителя - это целенаправленная, систематическая познавательно-исследовательская деятельность педагога направленная на развитие профессионально-значимых качеств его личности средствами профессионального самовоспитания и самообучения целью которой является обеспечение постоянного профессионального совершенствования (роста профессионально-педагогического мастерства) в решении профессиональных педагогических задач.

Содержание профессионального педагогического самообразования:

- общеобразовательное (общеобразовательная информация, умения и навыки ее использования для решения задач профессионально-педагогической деятельности);

- психолого-педагогическое (психолого – педагогическая информация, умения и навыки ее использования для решения задач профессионально-педагогической деятельности);

- методическое (информация в области методики и технологии  воспитательной работы, методические и технологические умения решать профессионально-педагогические задачи).

Желание и опыт самосовершенствования составляет необходимую предпосылку самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию профессионально значимых качеств личности в трех направлениях:

а) адаптирование своих индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности;

б) постоянное повышение профессиональной компетентности;

в) непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.

педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей объективно анализировать свои суждения, поступки и, в конечном итоге, деятельность с точки зрения их соответствия поставленным целям и условиям их реализации.

Весомую роль в личностной характеристике педагога играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К.Марковой, входит:

осознание педагогом норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции педагогического труда;

соотнесение себя с некоторыми профессиональными эталонами, идентификация;

оценка себя другими, профессионально референтными людьми;

самооценка, в которой выделяются: когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности; эмоциональный аспект.