СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ИСТОРИЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ». ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИСТОРИЧЕСКИХ ЛИЧНОСТЯХ ДЕТЬМИ С СОХРАННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ИСТОРИЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ». ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИСТОРИЧЕСКИХ ЛИЧНОСТЯХ ДЕТЬМИ С СОХРАННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

Ф.А.Тамакаева, России, ЯНАО, г. Новый Уренгой

THE ESSENCE OF THE CONCEPT OF "HISTORICAL PERSONALITY." PATTERNS OF MASTERY OF THE IDEA OF HISTORICAL PERSONALITIES BY CHILDREN WITH PRESERVED INTELLIGENCE

F.A.Tamakaeva, Russia, Yanao, New Urengoy

В практике преподавания истории недостаточно уделяется внимания характеристикам исторических деятелей, не ведется систематическая целенаправленная работа по формированию у учащихся знаний об исторических личностях; учителя истории затрудняются в выборе эффективных приемов и средств для решения этой проблемы; у учащихся не формируется полное представление о той или иной личности и ее роли в истории. Методика формирования исторических знаний, представлений и навыков занимает ведущее место в системе методологии школы. Знания и представления об историческом процессе, понимание взаимосвязей между фактами, событиями и явлениями истории не только расширяют кругозор учащихся, но и помогают им определить свое место в обществе, способствуют их более успешной социализации.

Одной из сложных и специфичных тем в области методики преподавания истории является формирование у детей с ОВЗ адекватных представлений об исторических личностях, их роли и месте в историческом процессе. Эти знания важны для развития у школьников с ОВЗ чувства долга, уважения и патриотизма, любви к своей стране.

Курс истории играет важную роль в развитии кругозора школьников с нарушением интеллектуальной сферы. Знакомясь с историческими личностями, дети данной категории учатся устанавливать причинно-следственные связи, объективно оценивать людей - их взгляды и влияние на развитие страны. Содержание исторического материала предоставляет большую возможность для коррекции имеющихся у учащихся с ОВЗ нарушений мыслительной деятельности, внимания, памяти, воображения, словесной речи. Указанный курс воспитывает у школьников любовь к своей Родине и ее народу, к его героическому прошлому.

В то же время учащиеся образовательных учреждений VIII вида имеют крайне бедные, ограниченные, неточные и часто искажённые представления. А так же, рассказать ребятам о выдающихся людях, которые оказали значительное влияние на ход истории, формирование общественных ценностей и культурных традиций страны. Эти дети затрудняются ориентироваться в историческом времени, устанавливать последовательность правления русских князей и царей, а также высказывать и аргументировать собственную позицию на деятельность исторической личности с выделением положительных и отрицательных черт его характера.

У учеников с  ОВЗ в длительные сроки происходит выработка навыков самостоятельной работы с историческим материалом: текстом учебника, историческим документом, научно-популярной и художественной литературой, газетой, различным наглядным материалом. Инклюзивные дети затрудняются составлять планы, вести краткие записи в тетрадях, связно излагать материал, делать небольшие сообщения о тех или иных исторических событиях, лидерах на основе дополнительной литературы.

Проблемой преподавания истории в коррекционной школе занимались такие выдающиеся ученые как Н.М. Амосович, К.В. Баранов, Е.Т. Голикова, Н.П. Долгобородова, О.Г. Зорина, В.А. Лапшин, Л.В. Петрова, Ю.Ф. Кузнецов. На примере своих исследований они показали, что исторический материал является важным звеном педагогической коррекции, что можно вполне успешно формировать представления об историческом процессе у данной категории школьников. Вместе с тем, были изучены основные трудности, возникающие у учащихся с нарушением интеллекта в процессе усвоения исторических знаний. В числе наиболее сложных проблем обозначено формирование правильных представлений об исторической личности. Однако, данный вопрос не нашел должного освещения в специальной литературе. В связи с этим представляется актуальным изучение возможности применения в педагогической практике комплекса педагогических методов и образовательных приемов, направленных на педагогическую коррекцию представлений об исторических личностях у учащихся с ОВЗ.

Названные трудности значительно затрудняют социализацию школьников с ОВЗ, задерживают процесс «врастания ребёнка в культуру».

Было установлено противоречие между высокими программными требованиями к уровню развития у учащихся среднего школьного возраста с ОВЗ представлений об исторических личностях, и недостатком методических материалов для выполнения данных требований в педагогической практике.

Можно предположить, что развитие представлений об исторических личностях у учащихся с ОВЗ  в рамках уроков истории будет более эффективным, если использовать задания, предусматривающие:

- использование специальных приемов и методов педагогического воздействия на учащихся;

- использование проблемного метода на уроках истории.

Для этого необходимо:    

- изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования;

- выявить уровень развития преставлений об исторических личностях у учащихся с ОВЗ;

- определить направления учебной деятельности, использование которых будет способствовать развитию у учащихся  с ОВЗ представлений об исторических личностях на уроках истории;

- установить эффективность проводимых занятий.

В ходе практической деятельности на уроках использовались методы, которые определялись в соответствии с целью и задачами поставленными учителем. Для этого необходимо теоретически изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме. Пронаблюдать за действиями учащихся и за работой педагогического эксперимента прослеживая констатирующий, формирующий, контрольный этапы.

Вопрос, касающийся выявления особенностей овладения представлениями об исторических личностях  детьми с лёгкой степенью умственной отсталости, глубоко изучали такие учёные-олигофренопедагоги, как Е.М. Гапонова, О.Г. Зорина, A.И. Капустин, Ю.Ф. Кузнецов, В.А. Лапшин, И.И. Логинов, Н.Б. Лурье, B.M. Мозговой, Л.В. Петрова, Б.П. Пузанов, М.П. Сергиенко, В.И. Синев, Л.В. Смирнова, К.М. Турчинская и др.

Как следует из трудов названных авторов, учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают выраженные трудности при усвоении курса истории, осмыслении тех или иных событий, явлений, фактов, понятий, сведений об исторических личностях. Так, у школьников данной категории в более длительные сроки, чем в норме, и с большим трудом развиваются следующие представления, препятствующие пониманию исторических событий:[1, с.35]

     - представления о времени (понятие о времени, единицах измерения исторического времени - год, век; о последовательности и длительности событий во времени - раньше, позже, насколько, соотношении года и века);

     - представления о пространстве (знакомство с исторической картой (территории, границы государств, расположение городов, мест сражений и др.);

     - представления о значимых явлениях и фактах прошлого (знакомство с наиболее важными событиями в истории Отечества, родного края, с яркими историческими личностями); начальные представления о культуре прошлого и др.

Школьники с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают трудности при изложении событий в хронологической последовательности; при локализации их во времени, при определении периодизации событий. Историческое время представляется ребёнку с нарушенным интеллектом как прерывное (предстаёт из отдельных знаний об отдельных ярких событиях). Слабо развито или отсутствует понимание взаимосвязи временных и пространственных характеристик исторических событий. Исторические события рассматриваются школьниками с лёгкой степенью умственной отсталости по аналогии с их жизненным опытом. Представления об исторических личностях зачастую искажены. В целом у этих детей не возникает целостного образа истории как науки об историческом времени, пространстве и движении [2, с.28].

У школьников с лёгкой степенью умственной отсталости имеет место склонность к чувственному усвоению исторических знаний, как и склонность к чувственному познанию мира вообще (В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Однако возможности совершенствования сенсорной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы более обширны, чем развитие их интеллектуальной деятельности. При этом следует постоянно помнить и о том, что представления обычно бывают беднее непосредственных восприятий, а поэтому без опоры на наглядность уже известные учащимся школы VIII вида образы (помещик, боярин, купец) теряют свои индивидуальные черты.

Л.В. Петрова указывает, что у детей с нарушенным интеллектом часто прослеживается смещение исторических представлений. Это выражается в произвольном переносе исторических личностей, событий, явлений в пространстве и времени. Учащиеся с нарушением интеллекта не в состоянии понять идеалы и идеи исторических личностей, отдалённость исторических событий, их длительность. В результате этого у учеников образовательных учреждений VIII вида наблюдаются нелепые перестановки, например: «Чапаев воевал против фашистов», «Борцами против крепостного права были Ленин, рабочие, большевики».

Понять особенности исторической личности, её влияние на ход истории мешает то, что ребёнок с нарушением интеллектуальной сферы имеет неверные или искажённые представления об историческом времени. Дети данной категории не могут сообщить, в какую эпоху действовала та или иная историческая личность. Эти ученики не могут обозначить последовательность и длительность событий во времени.

Школьники с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают трудности при изложении сведений о той или иной исторической личности, искажают этот материал. Отмечается смешение исторических личностей, приписываете одним деяний других. Исторические личности рассматриваются школьниками с лёгкой степенью умственной отсталости по аналогии с современными людьми (певцами, литературными героями, политиками).

У учеников с нарушением интеллектуальной сферы имеет место односторонний подход к оценке исторических личностей.

Детям, обучающимся в специальной (коррекционной) школе VIII вида, свойственно размежевание доброго и злого, хорошего и плохого, справедливого и несправедливого. Отсюда – разделение исторических личностей на «наших» и «не наших, «своих» и «чужих», «красных» и «белых», «советских» и «фашистских».

Ученики с лёгкой степенью умственной отсталости затрудняются или не могут обобщить единичные факты, связанные с той или иной исторической личностью. Так, при овладении историческими знаниями учащиеся с нарушением интеллекта могут доводить единичный случай до уровня широкого обобщения. Объясняется это не только конкретностью мышления этих учащихся, но и особенностью программы по истории для специальной (коррекционной) школы VIII вида. Элементарный характер курса истории, недостаточное количество фактического материала для верных выводов и обобщений приводят к подобного рода ошибкам.

Так, на вопрос учителя: «Почему Ломоносов не мог в детстве посещать школу? » ученик отвечает: «Ему мешала мачеха». Таким образом, большая социальная проблема (недоступность образования для крестьян) была подменена чисто случайными узкосемейными отношениями. Недружелюбие мачехи к Ломоносову учащимся понятнее, чем вопрос о положении крестьян и их бесправии в царской России.

Этих детей, как правило, затрудняет установление связей между историческими событиями, в результате чего они дают характеристику событий и явлений только по внешним признакам.

 Для учащихся с нарушением интеллекта характерна категоричность оценок изучаемых ими событий, явлений, у них наблюдается стремление воплотить все события и явления в конкретные действия отдельных исторических личностей. Соответственно, одним из явных недочётов выступает персонификация общественно-исторических событий.

Таким образом, овладение детьми с сохранным интеллектом представлениями об исторических личностях подготавливается в период дошкольного детства благодаря высокому познавательному интересу. Во время обучения в школе ученики, не имеющие нарушений в развитии, усваивают значительное количество информации о различных фактах прошлого, о личностях, повлиявших на ход истории. Школьники способны объективно оценивать осваиваемый материал, аргументировать свою точку зрения. Учащиеся с нарушением интеллекта имеют бедные и ограниченные представления об исторических личностях. Эти дети испытывают трудности при изложении событий в хронологической последовательности; при локализации их во времени. Слабо развито или отсутствует понимание взаимосвязи временных и пространственных характеристик исторических событий. Представления об исторических личностях, как правило, фрагментарны, обеднены, искажены.

В связи с нарушением словесно-логического мышления представляется возможным сформировать у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида только понимание наиболее простых исторических связей и закономерностей.

Одной из важнейших задач преподавания истории в классах коррекции является обеспечение умственной активности и самостоятельности мышления. Ее достижение обеспечивается следующими методами: эвристическо-поисковый, беседа, рассказ, сравнение.

Следующей задачей является постепенное формирование исторических понятий, которая достигается путем последовательного использования схем с включенными в них понятиями, тестов и создания ассоциативных связей.

Еще одной задачей исторического образования в коррекционной школе является установление адекватных представлений о временной последовательности исторических событий.

Изучение исторической личности в учебном процессе коррекционной школы имеет свои особенности. Умение оценивать поведение человека, анализировать черты его характера и мотивы, побудившие к совершению того или иного поступка являются сложными мыслительными процессами, которые целенаправленно формируются у учащихся в рамках их учебной деятельности. В результате воспитанники научаются отделять главные факторы от второстепенных, видеть внутреннюю скрытую причинно-следственную связь.

Изучение исторической личности в школьном курсе истории должно основываться на умении школьников видеть и учитывать взаимосвязь между особенностями эпохи и поступками и чертами характера человека; между формированием личности и окружающей его средой, включая особенности воспитания, образования и т.д. Для правильной оценки идей и действий исторической личности необходимо знать ее происхождение – социальную группу, к которой она относится, партийную и национальную принадлежность.

По словам известного методиста А.Т. Степанищева, «Нет, пожалуй, более сложного вопроса в истории, чем объективная оценка личностей. Ведь сколько «оценщиков» - современников исторической личности, столько и оценок, а в наше время – сколько «оценщиков», столько и переоценок».

Однако, как отмечают дефектологи, восприятие исторической личности учащимися с интеллектуальными нарушениями имеют ряд особенностей: излишне обобщенно, односторонне, однозначно. Такие учащиеся имеют трудности со словесным описанием исторических и литературных героев, не понимают сложных конфликтных ситуаций, сосредотачивают внимание на внешних проявлениях и конечном результате, теряя, таким образом, причинно-следственные связи и побудительные мотивы. Они не способны отделить первостепенные и малозначимые факты.

Учащимся с умственной отсталостью трудно «оторваться» от конкретного материала по исторической личности, применить разработанную на данном материале методику анализа к другому историческому персонажу, т.е. сформулировать общую методику анализа однотипных фактов.

Школьники специальной (коррекционной) школы не способны связать историческую личность и ее поступки с окружающей средой, особенностями воспитания в детстве, социальным окружением и с его социальной ролью.

Значительные затруднения, учащиеся с нарушениями интеллекта испытывают при объяснении причин тех или иных действий исторических персонажей, причинно-следственную связь устанавливают не верно, на поверхностном, примитивном уровне.

При оценке исторических личностей с большей легкостью оцениваются их моральные, нежели политические качества. Это связано с возможностью использовать собственный жизненный опыт. Отличать положительные качества и поступки от отрицательных школьникам приходилось в ходе своей жизни. Оценивать же политическую деятельность они могут только на уроках истории. Дать одновременно оценку и моральной и политической деятельности учащиеся с умственной отсталостью не в состоянии.

Еще одной трудностью для учащихся специальной (коррекционной) школы при изучении исторических личностей являются возникающие при этом ложные стереотипы, т.е. перенесение образов современной жизни в область исторических знаний, в результате чего в их ответах сливаются черты близкого детям настоящего и неизвестного им далекого прошлого.

У умственно отсталых учащихся часто встречается смещение представлений, выражающееся в произвольном переносе лиц, событий, в пространстве и времени. Они не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, в результате чего у них наблюдаются нелепые перестановки.

Эти затруднения, по мнению дефектологов, возникают у умственно отсталых учащихся в связи с незрелостью всей личности, недоразвитием познавательных процессов и потребностей, а также эмоционально-волевой сферы, характера. У таких детей, по наблюдениям дефектологов, отмечается разобщенность между интеллектом и эмоционально-волевой сферой.

В традиционной методике преподавания истории в качестве педагогической помощи используется система вспомогательных, наводящих вопросов. Однако, в специальной (коррекционной) школе такая методика не эффективна. Наводящие вопросы способны повысить количественный показатель ответов учащихся, но не их качественный уровень.

Таким образом, для учащихся вспомогательных школ характерны фрагментарность, бессистемность, односторонность восприятия исторических персонажей, что говорит о неосознанном усвоении ими подобного учебного материала. Однако причины недостаточного усвоения материала срываются не только в физиологических особенностях учащихся, сложности самого материала, но и в методических недостатках педагогов. Таким образом, развитие специальной методики обучения истории в целом и возможности использования материалов, связанных с личностью в истории, является актуальным направлением научно-практического знания.

ПРИМЕЧАНИЕ:

1.  Смирнова, Л.В., Бгажнокова, И.М. К проблеме обучения истории детей с недостатками интеллекта [Текст] / Л.В. Смирнова, И.М. Бгажонкова // Дефектология. - 1997. - №5. – С. 33-36.

2. Гаврилушкина, О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у школьников, отстающих в развитии [Текст] / О.П. Гаврилушкина // Ранняя социализация детей с особенностями психофизического развития. - Минск, 2012. - С. 24-32.

Краткое описание документа:

Одной из сложных и специфичных тем в области методики преподавания истории является формирование у детей с ОВЗ адекватных представлений об исторических личностях, их роли и месте в историческом процессе. Эти знания важны для развития у школьников с ОВЗ чувства долга, уважения и патриотизма, любви к своей стране.

Курс истории играет важную роль в развитии кругозора школьников с нарушением интеллектуальной сферы. Знакомясь с историческими личностями, дети данной категории учатся устанавливать причинно-следственные связи, объективно оценивать людей - их взгляды и влияние на развитие страны. Содержание исторического материала предоставляет большую возможность для коррекции имеющихся у учащихся с ОВЗ нарушений мыслительной деятельности, внимания, памяти, воображения, словесной речи. Указанный курс воспитывает у школьников любовь к своей Родине и ее народу, к его героическому прошлому.