Театрализованные игры на уроках как способ развития творческого потенциала учащихся

Отдел культуры Администрации Белокалитвинского района

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей

''Детская музыкальная школа''

р.п.Шолоховский Белокалитвинского района

МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД

 «Театрализованные  игры на уроках как способ развития творческого  потенциала учащихся»

                                          Исполнитель:

Преподаватель театрального искусства

Гергель Татьяна Геннадьевна

Директор МБОУ ДОД ДМШ

Сережкина И.В.

р.п. Шолоховский

2017

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………………………..3

Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы развития творческого потенциала учащихся …………………….…………………...............................................5

1.1.          Сущность понятий «творчество»  и «творческий потенциал»……………………….5

1.2.          Педагоги и психологи о творческом потенциале учащихся…………........................7

1.3.          Особенности и методы развития творческого потенциала учащихся………………13

Глава 2. Игра как средство развития творческого потенциала учащихся………………………………………………………………………………………18

2.1.Значение игр в формировании личности........................................................................18

2.2. Классификация игр и характеристика игровой деятельности………….......................22

2.3. Педагогические основы организации творческой игры и особенности театрализованной деятельности на уроках в школе………………………………………...24

Глава 3. Развитие творческого потенциала учащихся на уроках через театрализованные игры……………………………………………………………………………………………28

3.1. Анализ учебных программ и опыта новаторов в  развитии творческого потенциала учащихся через театрализованные игры……………………................................................28

3.2. Методические рекомендации по применению театрализованных игр на уроках для развития творческого потенциала учащихся………………………………………………………………….……………………30

Заключение…………………………………………………………………….......................35

Литература……………………………………………………………………………………35

ВВЕДЕНИЕ

  Сегодня обществу нужны люди самых разных профессий, в том числе врачи, конструкторы, художники, музыканты, актеры,  философы и т.д. Но все чаще мы говорим, что каждый в своей профессии должен быть творческим работником. Таким образом, современный заказ школе заключается вовсе не в подготовке исполнителей, а в подготовке творцов, мыслящих людей.

    Способность понимать прекрасное умом и сердцем наиболее успешно развивается тогда, когда ребенок активно воссоздает художественные образы в своем воображении при восприятии произведений искусства, одновременно участвуя в доступных ему формах художественной самодеятельности.

  Правильно организованное обучение дает детям возможность самовыражения, самообучения, самоконтроля. Обучение как внешнее воздействие и учение как его внутренняя переработка ребенком находятся в тесной, динамической взаимосвязи. Складывающиеся интересы, художественные способности выступают как предпосылки к возникновению творчества. Творчество представляет собой общественную ценность и дает новую продукцию. Ребенок выявляет свое понимание окружающего, свое отношение к нему, и это помогает раскрыть его внутренний мир, особенности восприятия и представления, его интересы и способности.

В своем художественном творчестве ребенок открывает новое для себя, а для окружающих – новое о себе.

В последнее время проблема использования методов театральной педагогики становится актуальной для теории и практики образования. Она рассматривалась на научно-практических конференциях: Всесоюзной научно-практической конференции "Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя” (1991 г.), проходившей на базе Полтавского государственного педагогического института при участии Государственного комитета по народному образованию, Министерства культуры, НИИ художественного воспитания АПН и Международной конференции "Дети. Театр. Образование" (1996 г.), проходившая в г. Екатеринбурге на базе Гуманитарного центра "Театр” при поддержке Министерства образования РФ, Департамента образования Правительства Свердловской области, Управления культуры, Управления образования г. Екатеринбурга.

Ведущие педагогические и научно-исследовательские институты представили интереснейшие материалы, касающиеся теории и практики использования принципов театра в образовании, были продемонстрированы различные формы и принципы использования театральной педагогики в работе с детьми разного возраста. Материалы показали, как меняется тип взаимодействия взрослого и ребенка (игра позволяет избежать авторитарного, монологического принципа общения); учебный предмет превращается в увлекательные «предлагаемые обстоятельства»; для ребенка становится важен не только результат, но и сам процесс постижения материала.

    Творческий потенциал – далеко   не новый  предмет   исследования. Проблема челове­ческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой  потребности в овладении  творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса ста­новится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных дейст­вий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческий потенциал человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человече­ством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человече­ское общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Современные психолого-педагогические исследования исходят из необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии со взрослыми. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения педагогов и детей, как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления. Успех реальной социализации школьника, зависит от того, насколько взрослый осознает собственную необходимость для развития ребенка в игре.

Такую позицию педагога описывает характерный для современной педагогики «личностно – ориентированный» подход, в рамках которого игра рассматривается не только как подготовка к «взрослой» жизни, но и как реальное творческое (так как для ребенка окружающий мир всегда в чем-то новый) приобретение социального опыта.

В практике школьных учреждений театрализованные игры еще не получили достаточного практического применения на уроках, в то время как именно театрализованные игры, как никакие другие, развивают творческий потенциал ребенка. Это обусловливает актуальность темы нашего методического доклада.

Главная цель данного исследования – состоит в определении места и роли театральной педагогики на уроках в детской музыкальной школе.

В ходе работы ставим перед собой следующие задачи: 

-                              анализ психолого-педагогической теории развития творческого потенциала учащихся, выявление основных компонентов творческого потенциала на основе анализа научной и методической литературы; 

-                              определение условий, благоприятных для развития творческого потенциала детей;

-                              определение  основных  направлений  и  педагогических  задач по развитию творческого потенциала учащихся; 

-                              определение эффективности работы традиционных методик в отношении развития творческого потенциала детей; 

-                              выявление эффективности театрализованной игры как одной из игровых форм, методов развития творческих способностей на основе анализа и обобщения передового педагогиче­ского опыта;

-                              проектирование и разработка методических рекомендаций по использованию театрализованных игр на уроках.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ

1.1. Сущность понятий «творчество»  и «творческий потенциал»

К главным задачам образования и воспитания личности относят воспитание базовой культуры, всемерное развитие личностных потенциалов обучающихся. Одной из составляющих личностного потенциала является творческий потенциал.

Существует множество различных определений понятия творчества. Большой энциклопедический словарь дает такое обобщающее определение: «Творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности». По мнению американского ученого П. Хилла, творчество – это успешный полет мысли за пределы неизвестного, оно дополняет знания, способствуя созданию вещей, которые не были известны ранее.

Можно сказать, что творчество – это решение творческих задач. При этом творческую задачу мы определяем так. Это ситуация, возникающая в любом виде деятельности или в повседневной жизни, которая осознается человеком как проблема, требующая для своего решения поиска новых методов и приемов, создания какого-то нового принципа действия, технологии.

Потенциал (от лат. – сила) – в широком словоупотреблении трактуется как средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии, а также средства, которые могут быть приведены в действие, использованы для достижения определенной цели.

Творческий потенциал представляет собой сложное, интегральное понятие, которое включает в себя природно-генетический, социально-личностный и логический компоненты, в совокупности, представляющие собой знания, умения, способности и стремления личности преобразовать (улучшить) окружающий мир в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности. Проявившийся в той или иной сфере деятельности «творческий потенциал» представляет собой «творческие способности» личности в конкретном виде деятельности, а также сложное личностно-деятельностное образование, включающее мотивационно–целевой, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно–оценочный компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и способностей, психологических состояний, знаний, умений и навыков, необходимых для достижения высокого уровня его развития [11].

В основе современной педагогической науки лежит понимание о человеке как о существе творческом. Именно в творчестве раскрывается его сущность как преобразователя мира, творца новых технологий и идей. В обществе все чаще и чаще, в связи с проблемой творчества, говорят о творческой личности, которую наделяют такими чертами, как направленность, самопознание, умение видеть проблему, анализировать ситуацию, мобилизовать знания, выдвигать гипотезы, оценивать результаты, критически мыслить и т.д.

Основным признаком творчества, как правило, считается доступный наблюдению продукт деятельности, имеющий характерные свойства: новизну, редкость, необычность, оригинальность, полезность и т.д. Сама же творческая деятельность, которой неизбежно касаются все исследователи проблемы творчества, определяется как процесс создания новой информации или продукции с высокими показателями их количества, с наименьшей затратой времени и сил. Современная школа ищет новый контур понимания сути и назначения образования в целом. Должна ли она формировать у индивида научную картину мира, или обеспечивать профессиональную квалификацию, или учить мыслить, или «готовить к жизни»? При этом исследователями все чаще подчеркивается та мысль, что все эти цели частичные по отношению к целостности человека, исчерпываемые рамками социальной адаптации, и равнодушные к творческому развитию личности. Поэтому творческий потенциал многих учеников остается нереализованным.

Уникальность каждого человека не вызывает сомнений, но умение предъявить себя, рассматривать каждый момент жизни как акт творческий, позволяющий самореализоваться, для многих является проблемой. Так как люди чаще всего действуют по шаблону, заранее запрограммируемым нормам, что часто приводит к протесту против требований общества.

Таким образом, задача развития творческого потенциала личности на различных этапах функционирования системы образования является своевременной. Способность к творчеству присуща каждому человеку. Важно вовремя увидеть эти способности в ребенке, вооружить его способом деятельности, дать ему в руки ключ, создать условия для выявления и расцвета его одаренности [11].

Творчество как вид человеческой деятельности характеризуется рядом существенных признаков: наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; социальная и личная значимость и прогрессивность; наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок для творчества; наличие субъективных предпосылок для творчества (личностных качеств – знаний, умений, мотивации, творческих способностей); новизна и оригинальность процесса и результата [7].

Существуют как минимум три основных подхода к проблеме творческого потенциала:

1)                     Как такового творческого потенциала нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, Д. Богоявленская, А. Маслоу и другие).

2)                     Творческий потенциал является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

3)                     Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг и другие) [11].

В педагогическом плане, следовательно, главное в творчестве – это осознание ребенком себя как «нового открытия», как активного, преобразующего начала, как строителя мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои отдельные способности, знания, умения.

1.2. Педагоги и психологи о творческом потенциале учащихся

Проблема познания сути творчества сложна и многогранна. Над основными аспектами теоретического анализа творческого потенциала работали философы, психологи, педагоги. Процесс формирования и развития творческих способностей рассматривался такими философами, как Н.А. Бердяев, В. Гумбольдт, Э. Кассирер, Э. Фромм и др. Психологические аспекты творческого процесса освещены в трудах отечественных и зарубежных ученых: Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д. Гилфорда, Э.П. Торранса и др.

В педагогике и педагогической психологии существует целый ряд научных направлений, разрабатывающих проблему формирования творческих способностей: это развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), проблемное обучение (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), творческая педагогика на основе теории решения изобретательских задач и теории развития (Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин), теории воспитания творческих способностей учителя (С.А. Архангельский, М.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.).

Наибольшее влияние на исследования проблемы способностей оказали труды отечественных ученых Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, И.Ф. Харламов, В.А. Крутецкий, И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин [16].

Какое содержание мы вкладываем в понятие «творческий потенциал»? Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать вос­производящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия. 

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежит творческий потенциал человека. 

Творческий потенциал (англ. Creative potential) — совокупность качеств человека, определяющих возможность и границы его участия в трудовой деятельности [23].

Творческий потенциал - это профессионально-психологические возможности личности. Он обнаруживается в уровне развития интеллекта, профессионализма и социально-профессиональной направленности [24].

Творческий потенциал - это широта и разнообразность творческих возможностей личности [25].

Творческое мышление – высший уровень мышления. Дж. Гилфорд считал, что уровень развития креативности (творческого мышления) определяется доминированием в мышлении четырех особенностей. Во-первых, это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Во-вторых, творческого человека отличает семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под разными углами зрения, способность обнаружить возможность нового использования данного объекта. В-третьих, творческому мышлению свойственна образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые или скрытые стороны. В-четвертых, человек с творческим мышлением отличается от других людей способностью продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности, в такой, которая, казалось бы, не содержит предпосылок к формированию новых идей [2].

Творческий потенциал представляет собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельно­сти, прежде всего, с особенностями мышления. Психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человече­ского интеллекта, установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [6]. Люди, обладающие таким ти­пом мыш­ления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными осо­бенностями: 

 1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество). 

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи. 

4. Законченность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему за­конченный вид. 

А.Н. Лук выделяет следующие творческие способности [12]:

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие. 

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно­шении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой. 

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия. 

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту. 

7. Гибкость мышления. 

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки. 

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний. 

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблю­даемое из того, что привносится интерпретацией. 

11. Лёгкость генерирования идей. 

12. Творческое воображение. 

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначаль­ного замысла.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческого потенциала можно сделать вывод, что, несмотря на раз­личие подхо­дов к их определению,  исследователи единодушно выделяют творческое во­ображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты твор­ческого потенциала человека. 

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческого потенциала детей: 

1. Развитие воображения. 

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность. 

  В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности [28].

В «Педагогике» Сластенина под творческой способностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным  требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной.       Психологи, при характеристике творчества, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Выготский Л. С., Пономарев Я. А., Давыдов В. В., и др.). Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления творческих способностей, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впечатлительности, восприимчивости. К числу  интеллектуальных проявлений относят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности [15].

Л. С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства. В работах Пономарева Я. А. отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество [15]. Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указывают на воображение (Выготский Л. С., Кабалевский Д.И. и др.). Хотя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентом творчества является познавательная активность человека, для нас важна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения, поэтому мы обращаемся к этой характеристике.   

В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов.

Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях (Л. С. Выготский, Д. Б.Эльконин, А. И. Леонтьев, А.В. Петровский, Д. В. Менджерицкая и др). Так, концепция Л. С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на «комбинирующей способности мозга» [4].

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность, развивается. Развитие осуществляется вместе  с развитием личности и интеллекта. По этому, нашей задачей в данном параграфе и является рассмотрение креативности в детстве. Развитие креативности тесно связано, с развитием воображения ребенка, поэтому мы остановимся на развитии воображения у школьников.

Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом. Л.С. Выготский делает вывод о необходимости  расширять опыт ребенка, если хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Развитие воображения в детском возрасте зависит не только опыта, но и от потребностей и интересов; от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды [4].

Согласно взглядам Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и других авторов личность рассматривается как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества.

Очень важно выделить критерии творчества. Анализ психолого-педагогической литературы позволяют выделить следующие основные критерии: оригинальность; быстрота; гибкость; вариативность.

Современная школа находится в поиске инновационных преобразований, сущность которых направлена на формирование новой системы образования способствующей становлению активных, творческих людей способных решать проблемы в жизненных ситуациях и профессиональной деятельности. Сегодня российское образование соответствует единым государственным стандартам, вследствие чего школа дает «усредненные» знания, рассчитанные на «среднего» ученика. Однако уровень физического, психического, интеллектуального развития не всегда отвечает интересам обучающихся и их родителей. В ведущих документах по модернизации, стратегии и развития отечественного образования, в проекте «Наша новая школа» говорится о необходимости поддержки и развития способных и талантливых детей. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что каждый ребенок имеет свой набор врожденных задатков, которые при благоприятных условиях развиваются в способности. Нет ни к чему не способных детей. Есть педагогическая проблема работы с детьми, у которых способности разные. Как показывает практика, способности могут быть развиты, но могут угаснуть, или деформироваться. В связи с этим возникает необходимость обеспечения новых подходов к организации образовательного процесса, акценты в котором делаются на создание школьного пространства, дающего возможность развития и реализации интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.

В.А. Сухомлинский писал, что ребенок по своей природе – пытливый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество – верная дорога к сердцу ребенка. Творческая деятельность ученика не может выйти за предел имеющихся у него знаний. Отсюда следует, что эффективность формирования и развития творческих черт личности во многом зависит от умения педагогов организовывать ее. Одним из главных педагогических требований к ученической творческой деятельности является учет возрастных особенностей учащихся. Возрастные особенности – это наиболее характерные для каждого возрастного периода учащихся, особенности их физического, психического и социального развития. В том случае, если не будут учитываться особенности развития психики детей, будет невозможно правильно соотнести цель, мотивы и средства для достижения цели.

Большое значение в творческой деятельности имеет непрерывность творческого процесса. Практика показывает, что эпизодическая творческая деятельность малоэффективна. Она может вызвать интерес к конкретной выполняемой работе, активизировать познавательную деятельность во время ее выполнения, может даже способствовать возникновению проблемной ситуации. Но эпизодическая творческая деятельность никогда не приведет к развитию творческого отношения к труду, стремления к изобретательству и рационализации, экспериментаторской и исследовательской работе, т. е. к развитию творческих качеств личности. Непрерывная, систематическая творческая деятельность учащихся на протяжении всех лет обучения в школе непременно приведет к воспитанию устойчивого интереса к творческому труду, а, следовательно, и к развитию творческого потенциала.

В процессе развития творческого потенциала желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции учащихся (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.д.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления [26].

Важным моментом в развитии способностей у детей, по мнению Р.С. Немова, выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей, при этом разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается ребёнок, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей [13].

Р.С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития. Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности.

Важным условием развития творческого потенциала у учащихся в школе выступает личность самого педагога. На это указывал А.Н. Лук, говоря о том, что если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. Если же преподаватель сам находится внизу шкалы «творческие способности», успехи менее способных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей. [12]

Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность, в процессе которой развиваются творческие способности. Если учитель не обладает таким свойством личности как направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек творческий, то он стремиться и умеет организовать творческую деятельность учеников.

В настоящее время система отечественного образования находится в состоянии модернизации ее структурных компонентов. Утверждение в обществе приоритета общечеловеческих ценностей предопределило такое изменение сущности учебно-воспитательного процесса в современных образовательных учреждениях, которое смогло бы обеспечить не только раскрытие, но и развитие творческого потенциала субъектов образовательного процесса, способствуя их самореализации. В этих условиях исключительно важной задачей современного образования является развитие творческого потенциала учащихся и формирование у подрастающего поколения опыта творческой деятельности. Творческий потенциал и реальный опыт творческой деятельности становятся существенно значимой частью системы образования.

При всей несомненной теоретической и прикладной значимости многочисленных исследований этой проблемы следует отметить, что в условиях изменения образовательной парадигмы она остается открытой для научного поиска. Современная школа испытывает острую необходимость в обосновании и разработке теоретико-методологических аспектов и адекватном технологическом обеспечении процесса развития творческого потенциала личности.

Творческая деятельность человека характеризуется созданием качественно нового, ранее не существующего продукта. Учащиеся же только в отдельных случаях, на определенном уровне своего развития и в зависимости от организующей деятельности учителя могут создать новые ценности. Поэтому применительно к процессу обучения творчество понимается как форма деятельности ученика, направленная на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, то есть, важных для формирования личности как общественного субъекта [22].

Творческим потенциалом обладает любой человек, нужно лишь создать условия для его раскрытия и развития. Чтобы развить творческий потенциал учащихся и сформировать творческий опыт, необходимо конструировать специальные педагогические ситуации.

Так как дети обладают разными творческими задатками, как по содержанию, так и по уровню, то для развития творческого потенциала каждого необходимо создавать творческие ситуации во всех предметных областях.

Основная задача учителя – учить творчески жить, выявлять и развивать творческий потенциал учащихся. Путь, который проходит ученик от Человека к Личности через развитие творческого начала, неизмеримо сложен. Цель педагога заключается в том, чтобы эффективно содействовать актуализации, развитию и проявлению ребёнком своих личностных качеств, формированию его индивидуальности, способности к нравственной и творческой реализации своих возможностей.

1.3           Особенности и методы развития творческого потенциала учащихся

Творчество стимулируется восприимчивостью к новым идеям, а не критическим отношением к ним, и творческие решения, по-видимому, чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблем. Известен пример со знаменитым химиком Дмитрием Менделеевым, который увидел периодическую таблицу химических элементов во сне.

Творческий потенциал можно развивать. Особенно эффективно это можно делать, организовывая специальные занятия с детьми, которые еще не выработали привычку к стереотипным решениям и поиску правильного, одобряемого взрослыми ответа. Но и взрослые люди вполне могут развивать в себе творческие способности, креативность.

Это можно делать в группе, когда высказываются различные идеи — в виде «мозгового штурма». На Западе этот метод успешно применяется крупными фирмами в ситуациях кризиса, когда прежние способы работы оказываются неэффективными. Собирается группа разработчиков, которые генерируют новые идеи. На первом этапе ничего не критикуется. На втором — отбираются наиболее интересные предложения. На третьем — проверяется возможность их применения.

История научных открытий изобилует примерами, когда, казалось бы, совершенно дикая идея оказывалась наиболее плодотворной и вела к открытиям новых фактов, изобретению более совершенных технологий.

В книге Л. М. Ариста «Жизнь изобретений» приводится такой пример. Инженер Шухов однажды после работы засиделся в своем кабинете. Он наблюдал, как уборщица, стирая пыль, сняла тяжелый горшок с цветком и переставила его на перевернутую вверх дном легкую мусорную корзинку, сплетенную из ивовых прутьев. Это привлекло внимание инженера. Он подумал: «Почему такая хрупкая корзина выдерживает такой большой груз?» И понял, что прутья образуют между собой гиперболоид вращения, криволинейная поверхность которого выполнена из прямоугольных элементов. Эта мысль воплотилась в изящную и чрезвычайно прочную строительную конструкцию — башню, поверх которой был установлен огромный бак для воды. Это изобретение оказалось чрезвычайно полезным для водоснабжения городов и железных дорог.

Еще один метод, активизирующий мышление, называется «синектика». Автор этого метода – Уильям Дж. Гордон (США) – выделяет 2 вида процессов творчества: 1) неоперативные – интуиция, вдохновение и 2) операционные – использование различных видов аналогий. Если целенаправленно учить детей применять различные аналогии, то можно активизировать их творческое мышление [30]. 

Существуют системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов), в которых указывается, что мотивом деятельности детей в коллективных творческих делах является стремление их к самоутверждению, самовыражению. Широко используется игра, состязательность. Главной методической особенностью коллективных творческих дел является субъектная позиция личности [30].

Как же все-таки увеличить творческий потенциал?

Профессор Р. Эпштейн говорит: «Займитесь чем-то неизведанным. Новое соединиться со старым в  доселе неведомых и удивительных формах».

 Многие психологи используют этот способ увеличения творческого потенциала для лечения многих психологических и физиологических болезней. Потому что именно новое увлечение эффективно увеличивает творческий потенциал и совершенствует душу личности [25].

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий,  способствующих развитию их творческого потенциала. На ос­нове анализа работ нескольких авторов (Дж. Смита, Б.Н. Никитина и Л.Кэррола), выделяют шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей. 

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие ребенка: раннее плавание, гимнастика, раннее пол­за­ние и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческого потенциала ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческого потенциала вытекает  из  самого  характера  творческого  процесса,  который  требует  максимального напряжения сил. Дело в том, что способности разви­ваться тем успешнее, чем  чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и по­степенно поднимает этот потолок все выше и выше.

Четвертое  условие  успешного  развития  творческого  потенциала  заключается  в предоставлении ребенку большой свободы  в выборе деятельности, в чере­довании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает не­навязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческого потенциала. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может доду­маться. 

Давно известно, что для творчества необходимо комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие ус­пешного развития творческого потенциала – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологи­ческую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных от­крытий. Важно постоянно сти­мулировать ребенка к творчеству проявлять  со­чувствие  к  его  неудачам, терпеливо  относиться  даже  к  странным  идеям не­свойственным в реальной жизни. Нужно исключить из оби­хода замечания и осуждения.

А. Маслоу говорил, что развитие и движение вперёд происходит маленькими шажками, и каждый шаг вперёд, даёт возможность ощутить уверенность человеку в себе. Чтобы внутренний импульс дал развитие  внутреннего потенциала, необходимо внутренняя уверенность не только ребёнку, но и взрослому человеку.  Когда человек встречается с состоянием, пугающим и вызывающей у него страх, он постарается изменить ситуацию и вернуться в безопасное состояние, он не будет продолжать движение вперёд пока не почувствует безопасность своих действий [29].

 Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не ме­шать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невме­шательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго со­хранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика до­казывает это), если подобрать соответствующие методы обучения,  то даже до­школьники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. [25].

Воспитание творческих способностей детей  будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе ко­торого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достиже­ние конечной цели.

Структура технологии развития творческого потенциала личности включает в себя следующие основные компоненты:

1. Предварительная диагностика уровня творческого развития;

2. Мотивация (представляет собой одно из ведущих направлений работы);

3. Организация творческой деятельности. Должны быть созданы определенные условия, способствующие развитию творческого потенциала личности, ее реализации.

4. Контроль качества выполнения творческой деятельности. Процессу контроля должно быть уделено значительное внимание. При использовании методики основное внимание должно быть направлено на процесс организации творческой деятельности и создание определенных условий, способствующих ее эффективному проведению.

5. Выявление соответствия полученных результатов запланированным. Объективный и рефлексивный анализы эффективности проведенной работы. Выявление затруднений и проблем в решении задач, внесение необходимых корректив.

Процесс развития творческого потенциала и переход от репродуктивной к продуктивной деятельности хорошо заметен при рассмотрении трех типов творчества, выделенных Г.С. Альтшуллером и И.М. Верткиным. К творчеству первого типа (простейшему) авторы относят применение известного решения к известной проблеме. К творчеству второго типа - новое применение известного решения или новое решение старой задачи, то есть решение не принятыми, не привычными в данной области средствами. При творчестве третьего типа для принципиально новой проблемы находится принципиально новое решение. Для развития общества, по замечанию авторов, важен любой вид творчества. Но первый его тип непосредственно реализует прогресс, а второй и третий - решают задачи далекого завтра.

Для реализации и развития субъекта в творческой деятельности и, в частности, для развития его творческого потенциала, необходимым условием является свобода. Недаром психологи для более эффективного стимулирования развития творческого потенциала у детей рекомендуют игры с самыми простыми предметами, чтобы дать возможность ребенку «домыслить», «досочинить».

Понятия творчества и свободы тесно взаимосвязаны между собой, но было бы ошибочным считать их тождественными. Примером этому может служить коллективная творческая деятельность, которая иногда несколько ограничивает свободу субъекта творчества. Это позволило долгое время смотреть на творчество как на деятельность, по преимуществу, индивидуальную. Но индивид, проявляя себя в творческой деятельности, опирается на опыт, накопленный человечеством. Коллектив часто вносит необходимые поправки в творчество индивида, что, безусловно, является ценным, при условии, что не сковывает инициативы последнего.

При организации творческой деятельности большое значение имеет степень активности субъекта творчества. Однако понятие «активность» часто отождествляется с понятием «деятельность». Активность в одном из современных словарей толкуется как «социальная сознательная деятельность человека». Она побудитель и стимул деятельности. Но факт участия субъекта в какой-либо деятельности не является показателем активности, тем более, творческой. Творческая активность - это мотивированная готовность личности к творческой деятельности, определяемая скоростью включения в нее, эффективностью выполнения творческого задания и стремлением к личностному самосовершенствованию в процессе творчества.

Необходимым условием развития творческого потенциала также является развитая эмоциональная сфера личности, ибо творчество невозможно без переживания. В творческой деятельности можно выделить два направления эмоционального переживания: эмоциональное переживание творческого объекта и эмоциональное переживание самого процесса деятельности. Эмоции являются отражением отношения человека к окружающему миру, к людям, к выполняемой деятельности, поэтому одним из условий успеха творческой деятельности нужно рассматривать эмоциональное переживание [31].

  Существуют различные методы развития творческого потенциала учащихся.

В любой школе и у каждого опытного учителя имеются свои формы работы с учениками, и это правильно. Учите­лю надо не заучивать методические рекомендации и слепо копиро­вать чужую работу, а создавать свои формы работы, искать то, что органично для него и его учеников.

В современной школе фактически не содержатся  специальные  меры,  направленные  на  последовательное  и  систематическое развитие дет­ского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. В существующих условиях в современной школе необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей. В каких формах может осу­ществляться эта работа?

Конечно, наилучший вариант – это введение специальной программы занятий по развитию детского творчества. В последнее время появилось боль­шое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учре­ждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Кроме того,  можно предложить ме­тодику развития детского воображения О.М. Дьяченко и Н.Е. Вераксы, а также спе­циальные игровые тренинги воображения, разработанные психологом Е.В. Заи­кой. 

Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то учителю можно пред­ложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы заня­тий, использовать разнообразные элементы для развития творческого потенциала детей. Практически на любых занятиях нужно давать детям задания творческого характера. 

Ог­ромное значение для развития творческого потенциала детей имеет игра. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Богатейшим источником развития творческого потенциала ребёнка является сказка. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать педагоги для развития воображения и  фантазии детей. Неоценимую помощь в сочинении сказок окажут карты Проппа. Говоря о развитии детского воображения с помощью сказки, нельзя не вспомнить замеча­тельную книгу Дж. Родари  «Грамматика фантазии».

Одним из методов развития творческого потенциала учащихся явля­ется театрализованная деятельность. Участие в спектаклях, инсценировках басен, стихов, про­зы, литературно-музыкальных композициях является мощным средством развития и воспитания учеников. Не случайно теат­ральные постановки были неотъемлемой частью школьной жизни у великих отечественных педагогов (А.Макаренко, С.Шацкий) и зарубежных (Р.Штайнер, Я.Корчак и др.). Эта работа, несомненно, обогащает школьников и самого учителя, но при соблюдении некоторых условий. Первое — качество литературного материала должно быть очень вы­соким: лучшее из классики и современности. Второе — высоким должен быть и уровень режиссерской и актерской работы учителя и учеников. Его можно считать высоким тогда, когда зрители за­бывают, что на сцене их одноклассники, и испытывают восторг от самого искусства.

Говоря о проблеме развития творческого потенциала детей, нам бы хотелось под­черкнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях, как со стороны педагогов, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны роди­телей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специ­альные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, по­чему так важно развивать творческий потенциал с детства, какие условия необ­хо­димо создавать в семье для его успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческого потенциала в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме. 

Подводя итоги можно сказать, что для развития творческого потенциала методов более чем предостаточно. Как говорится «было бы желание». И самое большое желание педагога – «творить, а не собираться духом». Важно помнить о том, что объект деятельности педагога – течение внутренней жизни ребёнка.

ГЛАВА 2. ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Значение игр в формировании личности

Игра – явление многогранное. Она  представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся в мнении, что игра - неотъемлемая часть человеческой культуры.

В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день, высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер. Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях [9].

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале XX в. у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра - это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В.Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил философ Г.В.Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912).

Г. В. Плеханов пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Г.В.Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры. По мнению Г. В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание охранять свои угодья, заботиться о жилище и т. п. Труд, охота, война с соседним племенем - все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства [9].

Но в жизни отдельного человека игра, по мнению Г. В. Плеханова, предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Г. В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых.

Д. Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в ра­боте взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.). Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотовод­ству, земледелию привели к изменению положения ребен­ка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредствен­ное участие в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и т.д. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых дей­ствиях (лук, копье, аркан). Возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями в использовании орудий труда, так как игруш­ки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой - рыхлить землю).

Наконец, с возникновением различных ремесел, разви­тием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружье, иг­рушка-соха и др.). Другими словами, игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активно­му участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой си­туации воспроизводит действия, поведение, взаимоотноше­ния взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способству­ют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые пе­редаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества [9].

В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятель­ности, выработанные многовековой историей человечества.

Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

В социокультурной среде важным моментом является нахождение своей ниши в обществе, ибо жизнь - большая игра, где у каждого человека своя роль. Именно в игре развиваются важные нравствен­ные качества ребенка, которые во многом определят в будущем его личностные ориентации в школьные годы и зрелом возрасте. Игра  является  эффективным  средством формирования личности, ее  морально-волевых  качеств,  в  игре реализуется  потребность  воздействия  на  мир.  Педагог    В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра –  это  огромное  светлое  окно,  через которое в духовный мир ребенка вливается живительный  поток  представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек  пытливости и любознательности».

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его  возрастных и индивидуальных особенностей,  от  правильного  методического  руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации  и  проведения  всевозможных игр.

Психологи, издавна изучая игры детей и взрослых, необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе. Другое трактование природы игры - удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания.

Игра - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность. Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.

Игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. Самостоятельность человека в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, много раз повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным [9].

В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью. Игровая деятельность строится таким образом, в результате которой возникает воображаемая ситуация. Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение [3].

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими. В этих играх дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими  в настоящий момент. Поэтому игра – всегда импровизация.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому, игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность [21].

В педагогической теории игры особое внимание уделя­ется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что игра является тем видом деятельности, в котором фор­мируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью вооб­ражения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло - кос­мическая ракета, плюшевый пингвин -  отважный путешественник). Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофера), ребенок не просто примеряет к себе профессию и особеннос­ти чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

Однако не следует думать, что в любой игре приобрете­ния ребенка имеют положительное значение. Н.К.Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно - прекрас­ного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедитель­но доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка.

С одной стороны, игра - самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрос­лых, чтобы игра стала его первой «школой», средством вос­питания и обучения.

В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?).

Таким образом, воспитательные возможности всех ви­дов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, про­сто неосторожным словом.

Одним из положений педагогической теории игры явля­ется признание игры как формы организации жизни и дея­тельности детей. Первая попытка организовать жизнь де­тей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, пре­имущественно дидактических и подвиж­ных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детей должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К.Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей, Н. К. Крупская писала, что игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспита­ния. Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» малень­кого ребенка игрой высказывал А.С.Макаренко. Сам он блестяще реализовал эту идею, работая с трудными подростками.

Игра является важнейшим средством активизации познавательной деятельности учащихся. Каждый период жизни и развития ребёнка характеризуется определённым ведущим видом деятельности. Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра есть средство познания ребёнком действительности.

2.2.  Классификация игр и характеристика игровой деятельности

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка. Ведущее  положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребно­сти; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует пси­хическому развитию. В свое время А. С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят от­ветственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности.

Детские игры - явление неоднородное. Даже глаз непро­фессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из ви­дов игры с учетом его функций в развитии детей, дать класси­фикацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе. В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи пер­вым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классифика­ции положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому зна­чению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвиж­ные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных фун­кций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охо­ту, и др.).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени са­мостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф.Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К.Крупской. П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвиж­ные (игры с правилами). [9]

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. По сути дела каждая игра из всего огромного их многообразия является формой игровой деятельности (как системой ее организации). И все классификации – дело условное. Поскольку, как сказал Л. Витгенштейн: «...при определенных обстоятельствах можно изобрести игру, в которую никто никогда не играл» [32].

Действительно, существуют, например, игры, которые воспринимаются лишь в определенной ситуации и исчезают вместе с ней, они сугубо индивидуальны и неповторимы: игра вспыхивает, проигрывается и исчезает навсегда. Подобные игры не имеют традиции. Существуют игры с короткой традицией — это игры, которые возникают в каком-либо конкретном коллективе — детском или взрослом — и становятся игрой, традиционной лишь для данного коллектива. А есть многие игры, которые традиционны для всех людей и живут столетиями и даже тысячелетиями, например, шахматы.

Таким образом, игр огромное множество. Так, например, В.Г. Семеновым даны 14 независимых классификаций игр. Представим себе, что в каждую ячейку каждой классификации мы «уложим» хотя бы по десятку игр. Их общее число тогда получится 1014, т.е. сто триллионов видов игр! И то этот набор будет заведомо неполным, поскольку, к примеру, невозможно учесть «разовые», ситуативные игры, о чем говорилось выше.

Таким образом, мы можем выделить четыре типа игр: с правилами, «без правил», сюжетно-ролевые и импровизированные.

Сюжетно-ролевые игры, как и игры с правилами, входят в социум, в действительность, где человек живет с другими и для других. По-видимому, через эти игры («Дочки-матери», «Больница», «Школа», «Магазин», «Война») происходит освоение основных типов человеческих взаимоотношений: воспитание, обучение, уход, обмен, конфликт. Таким образом, осваиваются социальные стереотипы поведения, социальные роли и нормы отношений, которые помогают человеку адаптироваться в обществе.

Обратным по своему действию являются игры импровизированные и «игры без правил». Они заставляют человека выйти из реальной ситуации. В них человек тоже может принимать на себя роли, но не социальные, а игровые. И назначение их совершенно иное: быть другим: (не-Я) или найти в себе другого (Я). Выражение «игры без правил» не означает, что правила вовсе отсутствуют. В играх «без правил» правила создаются участниками, которые ими самостоятельно выделяются и осваиваются.

Чем более жесткие и определенные правила заданы в игре, тем более ясна и представима будущая деятельность. Чем шире область собственно игровой деятельности охвачена правилами, тем меньше неожиданных поворотов, неучтенных ходов. В игре с правилами играющий всегда имеет дело с ограниченной и фиксированной зоной последствий [32].

 Заслуживает внимания еще одна классифи­кация детских игр, разработанная С.Л. Новоселовой, представленная в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника» (М., 1997). В основе классификации лежит представ­ление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого). Выделяют три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей) - самостоятельные игры: игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).

2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями: игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные); досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные).

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым) [9].

В последнее время все большей популярностью пользуются компьютерные игры. И хотя мы не можем с очевидностью утверждать их пользу или вред, тем не менее, в обучении они занимают все большую нишу, и  заслуживают включения в классификацию игр.

2.3. Педагогические основы организации творческой игры и особенности театрализованной деятельности на уроках и в школе

Развитие творческого потенциала детей остается одной из психолого-педагогических проблем современности. Созданы всевозможные игры, однако творческой игре педагогами уделяется недостаточно внимания. Порой это происходит из-за недостаточного профессионализма самого педагога, или формального отношения к работе.

Специалисты пришли к выводу, что обучение и развитие детского творчества идут в единстве и взаимодействии. Путь к развитию творчества – овладение навыками. Однако нельзя думать, что сначала надо обучить ребенка рисованию или вышивке, а потом развивать его творческие способности. Творческое начало пронизывает процесс усвоения навыков.

Для развития способности идти от мысли к действию необходимо развивать целенаправленность деятельности ребенка. Цель – во что играть. При наличии цели детей можно без особого труда приучить обдумывать предстоящую игру, подготавливать нужный материал. Цель является важнейшим элементом структуры творческой деятельности. Для развития творческой активности детей необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий [20].

Объективные условия следующие: источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, праздники в школе, жизненные ситуации, окружающие ребенка; условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и выбрать какой-либо вид творческой практики; характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выражении своего отношения к творческой деятельности.

К субъективным условиям относятся: творческие интересы детей, их избирательность, устойчивость; побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои впечатления, применить имеющийся опыт или усовершенствовать его.

Анализ специальной литературы показывает, что структура творческой деятельности выглядит таким образом:

1. Возникновение творческих замыслов (цели) как проявление интересов ребенка, продиктованных внутренними мотивами и обусловленных имеющимся художественным опытом.

2. Реализация замысла, качество которой зависит от владения способами переноса имеющегося опыта в новые условия.

3. Самоконтроль действий, стремление приблизиться к поставленной цели.

Вместе с тем, в зарубежной и отечественной педагогике и психологии широко дискутируется вопрос о необходимости руководства творческой деятельностью детей. Искусство в современных теориях трактуется с различных позиций – экзистенциализма, неопрагматизма, бихевиоризма и т.д. Разнородность подхода к искусству не позволяет говорить о единых направлениях. Тем не менее, доминируют идеи об искусстве как о явлении независимом и чисто интуитивном. Данный вывод относится и к творческой деятельности детей, так как она сопоставляется с искусством.

Имеющийся отечественный опыт по развитию творческого потенциала детей в творческой игре показывает, что для развития самостоятельной игровой деятельности необходимо методическое руководство. Следует планировать примерную тематику детских игр, намечать приемы руководства. Все это способствует подержанию устойчивого интереса детей к творческой деятельности. [5].

Специфика творческой воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач [17]:

1. Формирование у ребенка положительной «Я-концепции», которая характеризуется тремя факторами: а) уверенностью в доброжелательном отношения к нему других людей; б) убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности; в) чувством собственной значимости. Положительная «Я-концепция» характеризует позитивное отношение ребенка к самому себе и объективность его самооценки. Она является основой дальнейшего развития индивидуальности ребенка.

2. Формирование у детей навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия. Для скорейшей социальной адаптации ребенок должен положительно относиться не только к себе, но и к другим людям. Полностью положительная «Я-концепция» формируется только в коллективном взаимодействии.

3. Формирование у детей потребности в продуктивной, социально-одобряемой деятельности через непосредственное знакомство с различными видами деятельности, формирование интереса к ним в соответствии с индивидуальностью ребенка, необходимых умений и навыков.

4. Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей. В творческой деятельности дети усваивают моральные нормы поведения через овладение нравственными понятиями.

5. Развитие познавательного интереса.

Реализация данных задач, способствует выполнению главных функций творческой деятельности. К основным функциям творческой работы можно отнести: [17]

Развивающая функция - заключается в развитии психических процессов, а также в развитии индивидуальных способностей, в выявлении скрытых способностей школьников через включение их в соответствующую деятельность.

Воспитывающая функция -  отражает влияние творческой деятельности на воспитание и поведение школьников в обществе, т.е. способствует социализации ребенка.

Обучающая функция - заключается не в формировании системы научных знаний, учебных умений и навыков, а в обучении детей определенным навыкам поведения, коллективной жизни, навыкам общения и пр.

Развлекательная функция - заключается в том, чтобы развлечь ученика, доставить удовольствие от деятельности, воодушевить, пробудить интерес.

Коммуникативная функция - проявляется в освоении диалектики общения. В процессе творческой деятельности происходит общение как между учителем и учеником, так и среди самих детей.

Функция самореализации - состоит в получении ребенком возможности сделать что-то своими руками, проявить себя, т.е. самореализоваться.

Роль педагога в управлении творческой игрой довольно велика и требует от него особых качеств и навыков. Задача педагога – своевременно оценить и правильно направить творческие способности ребенка.

Очевиден вывод: между обучением и творческой игрой существует прямая взаимосвязь.

Практика показывает, что се­годня уроки как беседы и лекции, проводимые в форме монолога, все менее популярны. Творческий учитель, а именно таким должен быть учитель двадцать первого века, учитель нового поколения, находит все новые и новые виды проведения уроков -  ролевых и познаватель­ных игр, конкурсов, викторин с ис­пользованием наглядных матери­алов, аудио- и видеоматериалов. Интерактивные формы делают их более зрелищными и интересными.     

Организация любого мероприятия должна начинаться с учета и анализа внешних и внутренних факторов, интересов всех сторон. При разработке урока (а, если пользоваться несколько другой терминологией – сценария урока) необходимо учитывать цели и задачи проведения мероприятия (в нашем случае – урока), контингент участников, специфику раскрываемой тематики и, конечно, технические возможности. Важным требованием к сценариям  являются целостность изложения, логическая взаимосвязь информационных блоков и динамичность.    Материал    не должен изобиловать слишком сложными деталями, сложными именами,  большими  цитатами, большим количеством специальных  терминов. Как  показывает опыт, легче воспринимается и вызывает больший интерес материал, где есть неожиданные сюжетные повороты, включенные игровые диалоги, обращение и активизация присутствующих [1].

Особый фон создает музыкальное и декорационное оформление. Использование фотографий, портретов, книг, видеоматериалов, презентаций способствует восприятию информации на визуальном уровне.

К организации и проведению каждого урока необходим рациональный и творческий под­ход. Творчество же — это умение педагога видеть, слышать и понимать аудиторию класса. Это способность мысленно поставить себя на место тех, для кого подго­тавливался урок, и их глазами увидеть все происходящее, и тогда каждый урок будет настоящим праздником, незабываемым, волнующим. И дети будут с большим нетерпением ждать следующего урока и с удовольствием к нему готовиться.

В современной педагогике идет постоянный поиск новых форм и методов, обеспечивающих прогрессивный характер взаимоотношений преподавателей и обучающихся. Народный учитель Е.Н. Ильин утверждает, что если соединить учебу и интерес - вот и выход на все проблемы и из всех проблем, какие давно мучительно волнуют школу.

О значимости театрализованной деятельности в развитии личности ребенка говорили многие педагоги и психологи прошлого. Известный российский просветитель Н.Ф.Бунаков, на основании своего опыта, утверждал, что театр будет полезен помимо всяких нарочитых поучений живыми впечатлениями, возвышающими дух, проясняющими мрачное и унылое настроение, тяжёлые и безотрадные думы. В конце ХIХ - начале XX века в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественно-эстетического воспитания. Американский ученый Стенли Холл писал, что необыкновенная любовь детей к театру и их страсть к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей, является для педагогов открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы.

Таким образом, можно сделать вывод о важности театрального искусства в развитии личности ребенка, оно позволяет решать задачи, касающиеся интеллектуального и художественно-эстетического, нравственного воспитания. Театрализованная деятельность неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий. Очевидно, что театр своей многомерностью, своей многоликостью и синтетической природой способен помочь ребенку раздвинуть рамки постижения мира, увлечь его добром, желанием делиться своими мыслями, умением слышать других, развиваться, творя и играя.

В настоящее время, благодаря усилиям ученых, методистов и практиков, работа с детьми по театрализованной деятельности получила научное обоснование и методическую проработку. Ученые единодушны во мнении, что театр является одним из самых ярких, красочных и доступных восприятию ребенка сфер искусства. Он доставляет детям радость, развивает воображение и фантазию, способствует творческому развитию ребенка и формированию базиса его личностной культуры.

Вместе с тем ныне в школьных учреждениях, развивающий потенциал театрализованной игры используется недостаточно.

Система работы по развитию творческого потенциала детей посредством театрализованной деятельности строится в соответствии со следующими принципами:

1. Принцип психологической комфортности – создание условий, в которой дети чувствуют себя «как дома», снятие стрессообразующих факторов, ориентация детей на успех, а главное, ощущение радости, получение удовольствия от самой деятельности.

2. Принцип творчества (креативности) – максимальная ориентация на творческое начало, приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности.

3. Принцип целостного представления о мире – формирование научной картины мира, личностном отношении ребёнка к полученным знаниям, умение применять их в своей практической деятельности.

4. Принцип вариативности – понимание возможности различных вариантов решения задачи.

5. Принцип минимакса – учёт индивидуальных способностей детей и обеспечение им продвижения вперёд своим темпом.

Театрализованная деятельность интегративна, причем активность и творчество проявляются в трех аспектах: в создании драматического содержания, в исполнении собственного замысла, в оформлении спектакля. Из-за этих особенностей театрализованной деятельности по отношению к ней чаще используется термин «театрально-игровая деятельность», что также вызывает определенные трудности в педагогической работе, поскольку содержит ряд противоречий: между свободой ребенка в игре и обязательной содержательной основой театрализации; между импровизационностью игры и этапностью подготовки театрализации; между акцентом в игре на сам процесс, а в театрализации - на ее результат. Эти противоречия снимаются при условии организации театрально-игровой деятельности как самоценной свободной и творческой деятельности учащегося [18].

Важнейшим принципом организации театрализованной игры является принцип специфичности данной деятельности, объединяющей игровой (свободный, непроизвольный) и художественный (подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты. Принцип комплексности предполагает взаимосвязь театрализованной игры с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка. Согласно принципу импровизационности театрализованная игра рассматривается как творческая деятельность, что обусловливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой, основу которого составляют свободная атмосфера, поощрение детской инициативы, отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка, стремление к оригинальности и самовыражению [18].

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЧЕРЕЗ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ

3.1. Анализ учебных программ и опыта новаторов в реализации творческого потенциала учащихся начальных классов через театрализованные игры

В арсенале педагогики начальной школы содержатся разнообразные игры (игры-путешествия, игры-поручения, игры-загадки, и др.), мы предлагаем вам добавить в арсенал учителя еще и театрализованные игры.

Очень интересную программу «Театрализованные игры в школе» предлагают Колчеев Ю.В., Колчеева Н.М. [10]. Театральное творчество является одним из средств формирования у ребенка умений управлять процессом творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций. Психологические черты, которые выступают в детском возрасте, независимость суждений, смелость мысли, упорство, необходимы и зрелой личности. Расположенность к творчеству в ее индивидуальном своеобразии свойственна каждому ребенку. Она развивается в ходе взаимодействия ребенка с окружающим миром, под влиянием обучения и воспитания. Об этом говорится в изучаемых, за многие годы работы в системе дополнительного образования автором программы, трудах психологов, педагогов, театральных деятелей. В. А. Крутецкий «Основы педагогической психологии», Станиславский К.С. «Работа актера над собой», Ковалев А.Г. «Психология личности», Бажович Я.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте», Шубина И.Б. «Творческая лаборатория сценариста», Рудзик М.Ф. «Основы театрального искусства и драматизация», Руднева С, Фиш Э. «Современные проблемы театрально-творческого развития   школьников».  

Основной целью курса «Театральные игры в школе» является:   формирование   творческой   личности   ребенка   средствами театральной педагогики.  Задачи предмета: раскрытие индивидуальных способностей ученика, в том числе эмоционально-образного восприятия окружающего мира; развитие основных психических процессов и качеств (восприятия, па­мяти, внимания, наблюдательности, фантазии, воображения, коммуни­кабельности, чувства ритма, смелости публичною самовыражения); развитие речевого аппарата и пластической выразительности движе­ний; воспитание чувства ответственности перед коллективом; обогащение духовного мира.

Осуществлению поставленных задач служит широкий спектр упражнений, заданий и игр — средств театральной педагогики. Развитие  творческих способностей необходимо не только людям искусства, а и представителю любой другой профессии. Через любимую деятельность детей  игру — можно помочь ребенку сформироваться интересной и неординарной лично­стью.

Театрализованные игры позволяют ребятам с большим интересом и легкостью погружаться в мир фантазии, учат замечать и оценивать свои промахи и ошибки других. Занятия формируют в ученике смелость публичного выступления, готовность в любую минуту выйти на сцену и продемонстрировать свою за­думку и умение сосредоточить внимание на поставленной задаче. Ребенок становится раскрепощеннее, контактнее, учится четко формулировать свои мысли и излагать их публично, тоньше чувствовать и познавать окружающий мир. Занятие театром является одним из действенных средств воспитания. Через театральное искусство дети учатся любить людей и творить добро.

Через театр и игру можно привести ребенка практически к любой деятельности.  В журнале «Библио поле» №3 2001 в статье «Через театр и игру – к книге» Валентина Лагун (Саратовская область) рассказывает, как через игру и театрализованные представления привлекает детей к систематическому чтению книг, что в наше время сейчас очень и очень важно. Дети теряют интерес к чтению, книгу вытесняет телевизор и Интернет. А началось все с книги «Мягкая игрушка». Именно по ней были сделаны первые кук­лы. Она же положила начало созданию в библиотеке кружка, в котором ребятишки воплощали свои творческие замыслы. Когда таких игрушек собралось много, нельзя было не разыграть с ними кукольное представление. Очень скоро куклы создавались уже с конкретной целью, по необ­ходимым технологиям для конкретных представлений.

Кукольные спектакли привлекают внимание не только  юных   зрителей, но и взрослых: их участниками становятся не только школьники младших и старших классов, но и молодёжь постарше, а также взрослые. Им очень нравится участвовать в кукольных представлениях, в литературных викторинах, утренниках, конкурсах. Информация, которую дети получают от кукольных персона­жей, гораздо легче ими усваи­вается, и они потом охотно обращаются к этим книгам. Бо­лее того — именно такие книги дети и перечитывают охотнее всего». Девиз дружного коллектива под руководством В.Лагун был и остаётся та­ким: «Через театр и игру — к знаниям и книге».  Она убеждена, что театрали­зованная форма обслуживания читателей в любой библиотеке работает на перспективу.

Другой пример. Л.М.Рязанцева (г.Тамбов) в статье «Разноликая природа» журнал «Читаем, учимся, играем» №1, 2002 рассказывает, как с помощью театрализованной игры привлекает внимание детей к проблемам экологии. Она говорит, что одно из действенных средств пробужде­ния интереса к экологии — это театрализованная игра. Сплав занимательности и научности  позволяет  решать многие воспитательные, образо­вательные и информационные задачи. Театрализованная игра способству­ет развитию и  проявле­нию творческого потенциала человека.

Игра — это, прежде всего, развлечение, забава и обязатель­но соревнование, она подразу­мевает стремление каждого уча­стника выйти победителем. В то же время каждая игра — это ма­ленькое драматическое, театра­лизованное представление, ведь участники должны изображать различных персонажей — неук­люжего медведя и озорного во­робья, злую Бабу-ягу и пугливую мышку. Участвуя в маленьком театрализованном  представлении, вы будто переноситесь в иной мир, становитесь царевичем и царевной, селезнем или уткой, ясным соколом или лебедью, дедом Ермаком или коршуном.

В последние годы все чаще отмечается, что дети, поступающие учиться в первый класс, недостаточно на­блюдательны, малоконтактны, имеют слабо развитое воображение. Таким детям психологи ставят диагноз: не доиграли... Над этой тенденцией стоит задуматься!

Театрализованная игра оказывает существенное влияние на ход развития личности ребенка.  Несмотря на большое сходство театрализованной игры со сценическим представлением, она существенно от него отличается: не требует обязательного присутствия зрителя, участия профессиональных актеров и профессиональной игры. В игре бывает иногда достаточно внешнего подражания, тогда как в театральном представлении и обряде необходимо профессиональное преображение, вхождение в образ, исключение собственной индивидуальности. Театрализованная игра – деятельность эмоционально насыщенная, что делает ее привлекательной для детей.

3.2. Методические рекомендации по применению театрализованных игр на уроках для развития творческого потенциала учащихся

Применение театрализованной игры на уроках дает возможность ребенку не только получить дополнитель­ные знания и расширить свой кругозор, но и раскрыть свои та­ланты, познать самого себя, свои возможности, способности, свои пределы.

Из практики своей работы мы сделали вывод, что любая задача любого урока решается детьми легче, проще и быстрее, если они ее обыгрывают. Поэтому театрализованная деятельность становится значительным помощником при подготовке и проведении занятий. Элементы театрализации надо стараться включить на разных занятиях. Все зависит от творческого потенциала самого учителя. Если учитель творческая личность (а мы говорим именно о таком учителе, как учителе нового поколения), то, несомненно, он «заразит» творчеством своих подопечных. А эта «болезнь» что называется – неизлечима. То есть мы говорим о том, что если с первых дней обучения в школе приучать детей к творчеству – это останется с ним на всю жизнь, как и те знания, которые в «этом творчестве» приобретены. Благодаря необычному сказочному сюжету, интересной творческой находке, удивительному зрелищу, непонятному, а потому интересному, занятия позволяют заинтересовывать детей, так как естественная потребность вмешаться в ход событий и повлиять на них заставляет детей приложить максимум усилий для выполнения заданий.

Что необходимо знать при создании любой игры на уроках?

Первое и самое важное — вы­бор достойного произведе­ния, которое может стать и справочным изданием, и настольной книгой.

Второе, что потребуется, — научиться «выдавать» идеи. Идеи можно черпать из головы, но этот процесс не может продолжаться до бесконечности. Как правило, возникает вопрос: где брать но­вые замыслы? Самые разнообразные и интересные из них при­ходят в голову, когда просматри­ваешь разнообразные журналы для детей. Однако и здесь есть некоторые трудности. Надо уметь адапти­ровать выбранный материал. Для этого педагог должен сам обла­дать достаточными познания­ми, а главное — правильно их применить. Потребуется наличие интуиции и чувства меры.

Третье - обязательно надо учитывать воз­раст ребенка. Как правило, с 7 до 13 лет дети не только активно участвуют в игре, но и с большим удовольствием занимаются само­стоятельно. Ребята старшего возраста предпочитают, чтобы играли для них (то есть проявля­ют интерес к театрализованным представлениям, как правило, с участием их сверстников).

Четвертое -  следует учитывать уровень общей подготовки детей и знание ими материала.

Преимущество театрализованных игр: отвечает потребности ребенка в перевоплощении; побуждает к интенсивному, творческому решению; стимулирует раз­витие основных психических процессов и качеств ребенка; развивает психологическую куль­туру через проникновение в глубину характера играемого персонажа; дает навык коллективного творчества и общения с партнерами по сценическому действию; через участие в создании де­кораций, костюмов, грима и друго­го антуража спектакля развивает разнообразные  творческие способности.

Спектакли могут быть разнообразными: кукольный, перчаточный, теневой, настольный. Работа над созданием спектаклей объединена общей, значимой для всех участников целью и направлена на конечный результат, где просматривается успех, как всего коллектива, так и каждого ребенка отдельно. Театральная деятельность, дающая простор воображению, наполняет внутреннюю жизнь ребенка особым смыслом, помогает выработать определенное отношение к педагогам, коллективу, выполнять самостоятельно простые и сложные задачи.

Театрализованные игры на уроках

 «Капитаны»

УЧИТЕЛЬ. Упражнение выполняется в строю. Я — «адмирал», Вы — «капитаны». Если я вам даю команду со словом «капитаны», то ВЫ ко­манду выполняете. А если команда без этого слова, то ВЫПОЛНЯТЬ ее не надо. Тот, кто ошибется, из игры выбывает. Я тоже буду делать движения, чтобы вас запутать. Вы же будьте внимательны. Итак, капитаны, руки вперед! Руки вниз! ...Кто опустил руки, ведь я слово «капитаны» не сказал? и т.д.

«Кто летает?»

УЧИТЕЛЬ. Я называю предмет, животное или птицу, а вы без паузы хо­ром должны ответить и поднять руки вверх, если то, что я назову — летает, если нет — стойте молча. Будьте внимательны, я буду вас про­воцировать на ошибку, поднимая руки!

—Орел... Вертолет... Грач... Лопух... Самолет...

—Козел... Бегемот... Врач... Петух... Пулемет...

«Хлопки». Ученики в «творческом полукруге».

а) Я задаю ритм хлопками, вы подхватываете и хлопаете по одному,
последовательно по ходу часовой стрелки. Старайтесь хлопать равномерно. По команде «Хоп» направление меняется и идет против часо­вой стрелки.

б) Я задаю хлопками ритм, постарайтесь, чтобы ритм и сила хлопка
соответствовали моему. Это как в разговоре: я спрашиваю, вы отвечаете. Мой хлопок — ваш хлопок!

в) Теперь будем спорить хлопками: чем сильнее я хлопаю, тем тише
должен хлопать ученик, если я в споре отступаю (хлопаю тише), тем
громче хлопаете вы.

«На одну букву»

УЧИТЕЛЬ. За 30 секунд найдите и запомните все предметы в комнате, названия которых начинаются на букву «с». Кто первый? Стол, стул, спина... Кто еще? и т.д.

Примечание. Можно проводить соревнования между двумя группами, вызывая учеников поочеред­но из одной группы и из другой. Выигрывают те, кто назвал слово последними. На бук­ву «п.», «н.» и т.д.

«Кто сзади?»

УЧИТЕЛЬ. Один ученик стоит спиной к остальным с закрытыми глаза­ми. Тот, на кого я укажу, подходит сзади к водящему, называет его имя и тихо садится. Голос можно изменять. Водящий должен угадать, кто к нему подходил.

«Кто как сидел»

УЧИТЕЛЬ. Двое водящих внимательно осматривают полукруг, запоми­ная, кто в каком порядке сидит, и выходят из зала. Ребята меняются ме­стами. 1-й водящий должен восстановить прежнюю расстановку. 2-й водящий дополняет или исправляет ошибки товарища, когда тот закон­чит свои действия.

Примечание. Задание затем можно усложнить: разрешить сидящим переодевание или только изме­нение позы.

«Фотографы»

У стола три ученика. Какое-то время их рассматривает класс. Они вы­ходят за дверь, что-то меняют в своем облике, даже могут меняться одеждой или обувью. Класс должен восстановить их прежний облик.

 «Алфавит»

Играет любое количество человек. Первый называет любое слово на букву «А», второй повторяет его и называет слово на букву «Б». Сбившийся покидает игру, побеждает тот, кто запомнил все слова на все буквы алфавита.

«Превращение палочки»

УЧИТЕЛЬ. Я сейчас крайнему передам карандаш, а он должен превра­тить его в любой другой предмет, но чтобы мы поняли, в какой. Нужно проделать с ним ряд логических действий, свойственных этому предмету. Например, ученик подносит карандаш к волосам, и по дви­жению мы понимаем, что это расческа. Когда мы угадываем, он пере­дает карандаш следующему. Повторяться нельзя.

«Игра со стулом»

Класс делится пополам на группы, числом не больше 10—12 чело­век. Перед каждой группой ставится стул. Это будет исходное поло­жение. Ученики, выходя по порядку, должны изменить положение стула, зафиксировать его и вернуть в исходное положение. Каждый следующий повторяет движение предыдущего ученика, добавляет свое, фиксирует положение и возвращает стул в исходное положе­ние. Стул можно класть вперед, назад, влево, вправо, но не вращать его!

По окончании всех движений в обеих группах подсчитываются ошибки, и объявляется победитель. Торопиться в игре не стоит, так как выигрывает не тот, кто быстрее закончит!

«Рисунок пальцами»

Двое или несколько ребят становятся друг перед другом и поочередно «рисуют» в воздухе различные предметы, животных, машины. Сопер­ники должны угадать и назвать нарисованное.

«Рассказ-картина»

УЧИТЕЛЬ. Сейчас мы с вами нарисуем картину. Каждый из вас по оче­реди должен сказать слово или предложение, чтобы у нас получилась словесная картина. Например, один говорит слово «скамейка», вто­рой — «парк», третий — «сидит мальчик» и т.д. Чем больше деталей, тем лучше.

«Сочини сказку»

УЧИТЕЛЬ. В сказках всегда происходят разные события и чудеса. Мы будем внимательно слушать своих товарищей, которые будут гово­рить по фразе, выстраивая сюжет сказки. Например, первый говорит: «Аленушка собирала в лесу грибы», второй: «Она собрала уже почти полное лукошко», третий: «Вдруг она увидела большой белый гриб», четвертый: «Она наклонилась, чтобы его сорвать, и вдруг услыша­ла...»

«Полслова за вами»

Ведущий называет полслова: паро.., теле.., электро... и т.д. Ученики должны всякий раз добавлять еще полслова, чтобы образовалось по­нятие. Например: паровоз, пароход; телетайп, телевизор, телефон, телескоп, тележка, телеграф; электродрель, электропила, электро­счетчик, электронагреватель и т.д. Дети говорят в том порядке, в ка­ком сидят. Если кто-то на счет «раз-два-три» не успел ответить, то он выбывает из игры.

 «Мячики со словами»

Ученик, кидающий мяч, называет любое существительное в имени­тельном падеже. Тот, кто ловит мяч, мгновенно добавляет подходя­щий по смыслу глагол:  —Облако... плывет! Костер... горит!

Когда упражнение освоено в медленном темпе, то его можно убыст­рить.

« Сколько знаешь ты имен?»

Играющий должен сделать быстро десять-пятнадцать шагов, называя на каждый мужское или женское имя. Имена должны быть только женские или только мужские, дважды одно упоминать нельзя. Выиг­рывает тот, кто выполнит задание без ошибок.

«Слепые фотографы»

На столике педагога разложено несколько мелких предметов. Вызы­ваются три ученика.   - «Сфотографируйте» вещи. Закройте глаза. Теперь я все предметы поменяю местами, а вы, не открывая глаз, разложите их так, как они лежали вначале. Всегда бывает любопытно наблюдать, как «спорят» руки «слепых фо­тографов», раскладывая вещи.

«Слово наоборот»

Ведущий называет слово, а дети должны его сказать наоборот. Снача­ла надо давать простые слова: кот, роза, маяк, а потом задание мож­но усложнить.

«Земля и воздух»

Кидающий мяч должен громко сказать слова «Воздух», «Земля» или «Вода», а тому, кто ловит мяч, нужно мгновенно назвать птицу, жи­вотное, рыбу или насекомое, которое обитает в этих средах. Кто оши­бется — выбывает.

«Цвета»

УЧИТЕЛЬ. Сейчас я буду предлагать каждому играющему по порядку назвать пять предметов одного цвета (синего, красного, желтого и т.п.). Так я переберу разные цвета. Тот, кто не сможет за одну минуту назвать пять предметов, — выбывает. Повторять уже названные пред­меты не разрешается. А также нельзя называть предметы одного ряда, как, например: синий шарф, синяя блузка и т.д.

«Запоминание предметов»

УЧИТЕЛЬ. Первый ученик называет какой-нибудь предмет, например, стол. Второй должен повторить это слово и добавить свое. Третий должен повторить оба слова и назвать свой предмет, и т.д. Таким об­разом определим обладателя лучшей памяти. Тот, кто ошибется при перечислении предметов, выбывает.

 «Детективы»

Если количество ребят превышает 14—16 человек, то для игры мож­но организовать две группы. Эта игра похожа на игру «Колечко». Один игрок («контрабандист») обходит всех сидящих и кому-то не­заметно вкладывает монетку в ладони, а может и оставить ее себе. После этого он садится вместе со всеми. Другой («детектив») на­блюдает за его действиями со стороны. Чтобы найти монетку, ему дается 3—5 попыток, то есть разрешается открывать ладони играю­щих. Угадывать надо не наобум, а всматриваясь в поведение сидя­щих.

 Примечание. «Контрабандист» и «детектив» меняются в том порядке, в каком сидят (слева направо или наоборот.) Если «детективу» удается выявить «контрабандиста» с первого раза, то он продолжает игру в этом же качестве и дальше. В конце игры можно поощрить лучших «детективов».

«Что изменилось?»

Педагог заготавливает на столе под платком 5-6 предметов (например: ручку, кубик, линейку, игрушку, ластик, книгу, яблоко и т.п.). Поднимая платок - показывает их расположение играющему и медленно считает до пяти, чтобы ребёнок запомнил это расположение. Затем снова накрывает платком «натюрморт». Ребёнок отворачивается. Педагог меняет расположение предметов или забирает 1-2 из них. При повторном раскрытии композиции играющий ребёнок должен рассказать, что изменилось и вернуть всё в первоначальное положение, попросив у педагога недостающие предметы.

У этой игры множество вариантов. Например, та же композиция, но рядом стоит «Волшебный сундучок» - что-то достаётся или отправляется в волшебный сундучок. Вопрос: Что мы отправили в волшебный сундучок? Или, что мы прибавили из сундучка?

Телеграмма. Тренирует слуховое внимание. Ведущий - педагог «посылает телеграмму» каждому обучающемуся из 4-5 слов. Например, «Маша, с Днём рожденья». «Петя, приезжай в субботу», «Наташа, встречай подругу на вокзале». Задача каждого - повторить точно текст «телеграммы».

«Оркестр»

 Каждый придумывает себе этюд с музыкальным инструментом - барабаном, трубой, гитарой, флейтой и т.п. Упражнение исполняется под музыкальное сопровождение. Обучающийся импровизирует. По сигналу педагога музыканты замирают. По следующей команде - «оживают», но с другим музыкальным инструментом. Один из обучающихся может быть «дирижёром».

Театрализованный урок № 2

«Возвышенное и земное» (о жизни и творчестве В.А.Моцарта)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе работы мы выяснили и установили, что театрализованные игры еще недостаточно применяются на уроках, а жаль. Ведь именно театрализованные игры достаточно эффективно развивают творческий потенциал учащихся, как широту и разнообразность творческих возможностей личности. У детей появляется гибкость в мышлении и действиях - способность высказывать широкое многообразие идей, способность порождать новые нестандартные идеи, способность рисковать, развивается богатое воображение, скорость мышления, нестандартное восприятие, высокие эстетические ценности, развитая интуиция – вот далеко не полный перечень тех качеств, развитие которых мы достигаем применением театрализованных игр на уроках. Ведь недаром великий У.Шекспир сказал: «Весь мир театр, а люди в нем актеры». Театр  - это волшебный мир, и это мир, в котором мы живем. Так давайте научим наших детей с детства жить хорошо в этом волшебном мире, в нашем настоящем мире.

ЛИТЕРАТУРА

1.           Агрищенко, Г.Н. От игры к знаниям: проведение мероприятий с помощью интерактивных форм. / Г.Н. Агрищенко // Библио-поле. – 2008.- №3

2.           Бушуева, Л.С. Активизация творческого мышления младших школьников / Л.С. Бушуева // Начальная школа: плюс До и После. – 2006. - №4.

3.           Ветлугина, Н. А. О теории и практике художественного творчества детей./ Н.А. Ветлугига // Дошкольное воспитание. – 2005. - №5.

4.           Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский -  С-Пб.: Союз, 1997.

5.           Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. — М.: АПН РСФСР, 1986.

6.           Годфруа, Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. / Ж.Годфруа – М.: Мир, 2002.

7.           Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин – СПб.: Питер Ком, 2002.

8.           Ефремов, В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ / В.И. Ефремов - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001.

9.           Козлова С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 8 –е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.

10.       Колчеев, Ю.В. Театрализованные игры в школе / Ю.В. Колчеев, Н.М. Колчеева -  М.: Школьная пресса. 2003.

11.       Леонтьев, А.А. Научите человека фантазии. / А.А. Леонтьев //Вопросы психологии  – 1998. - №5

12.       Лук А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. – М.: 2004.

13.       Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 2001.

14.       Подласый, И.П. Педагогика: Учеб. пособие по дисц. «Педагогика и психология» (ч. 1 «Педагогика») для вузов по непед. спец. / И.П. Подласый. - М.: Высшее образование, 2009.  

15.       Подьяков, Н.Н. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Подьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 1997.

16.       Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

17.       Харламов И.Ф. Психология / И.Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 1999.  

ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ

18.       Акулова О. А. Театрализованные игры [Статья]: электрон. ресурс. - http://www.pedlib.ru/Books/2/0248/2_0248-1.shtml

19.       Аминникова Н. С. Адаптация первоклассников к школьным условиям. [Статья]: электрон. ресурс. - http://festival.1september.ru/articles/314289/  

20.       Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. [Статья]: электрон. ресурс. - http://forum.myword.ru/index.php?/files/file/3019-psihologija-tvorcheskih-sposobnostei/ 

21.       http://psyjournals.ru/psyedu/1996/n3/Leontev.shtml

22.       http://www.profistart.ru/ps/blog/18888.html

23.       http://ru.wikipedia.org/wiki/

24.       http://testoteka.narod.ru/pozn/1/02.html

25.       http://www.ynikym.ru/mystery-of-mind/intfakt/56-2009-02-14-12-20-22

26.       http://www.bibliofond.ru 

27.       http://festival.1september.ru/articles/313780/

28.       http://nsportal.ru/shkola/mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/library/vyyavlenie-i-razvitie-tvorcheskogo-potentsiala-uchas

29.       http://www.filoton.ru/samorealizaziya-lichnosti.html 

30.       http://didaktor.ru/metod-analogij-uilyama-gordona/

31.       http://psyera.ru/2270/formy-igrovoy-deyatelnosti  

32.       http://psyera.ru/2270/formy-igrovoy-deyatelnosti

33.       http://www.fastrackids.kz/index.php?option=com_content&view=article&id=106:article&catid=23:razvitie&Itemid=38

Краткое описание документа:

Главная цель данного исследования – состоит в определении места и роли театральной педагогики на уроках в детской музыкальной школе. В ходе работы ставим перед собой следующие задачи: анализ психолого-педагогической теории развития творческого потенциала учащихся, выявление основных компонентов творческого потенциала на основе анализа научной и методической литературы; определение условий, благоприятных для развития творческого потенциала детей;определение основных направлений и педагогических задач по развитию творческого потенциала учащихся; определение эффективности работы традиционных методик в отношении развития творческого потенциала детей; выявление эффективности театрализованной игры как одной из игровых форм, методов развития творческих способностей на основе анализа и обобщения передового педагогиче ского опыта;проектирование и разработка методических рекомендаций по использованию театрализованных игр на уроках.