Тема "ФФН вопросы и ответы"

1 Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии речи
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.
Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в одноко-ренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков,слогов и слов.
Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.
Р. М.Боскис, Р.Е.Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие -важнейший механизм развития произношения.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:
трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.
^

2 Особенности речи детей с ФФНР
Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:
1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш]-[ф], вместо [р], [л]-[л'], []'], вместо звонких — глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуля-ционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа — до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с'], [з]-[з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуки [т'] и [д']; звуки [л], [р], [р']; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный []']; гласный [ы].
^ 2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] — нечто вроде смягченного [ч].
Причинами таких замен является недостаточная сформиро-ванность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическим.
^ 3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
^ 4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл слова.
Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях -развитию фонематического слуха.
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместоскатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместовелосипед - «сипед».

\\

^

1.      Состояние фонематического восприятия у детей с ФФНР
Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонематического восприятия выражается в:
нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
затруднениях при анализе звукового состава речи.
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).
Детей с ФФНР зачисляют с 5 лет в старшую логопедическую группу сроком на 1 год обучения и в подготовительную группу на 1 год обучения, если ребенку 6 лет.
Ребенка зачисляют в группу детей с ФФНР, если у него нарушено произношение (не менее 5-6 звуков из 2 фонетических групп).
^

Методика проведения речевого обследования детей с ФФНР
Обследование детей в группе ФФНР осуществляет логопед. С результатами логопедического обследования знакомится воспитатель, анализирует их, заполняет соответствующие страницы в «Журнале воспитателя». Воспитатель должен уметь анализировать состояние речевой функции детей с ФФНР и владеть некоторыми приемами речевого обследования.
1. Состояние звукопроизношения проверяется логопедом.
2. Состояние фонематического слуха определяется логопедом.
3. Результаты логопедического обследования воспитатель отмечает в тетради.
Вот некоторые приемы проверки состояния звукопроизношения и фонематического слуха. Ребенка просят:
услышать разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи (неразличение может происходить из-за ослабленного слухового контроля);
воспроизвести за взрослым слоговые сочетания из легких для произнесения звуков: [па-ба-па] и т. п. (затруднение при воспроизведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками);
выделить определенный звук из цепочки звуков, например [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т.п. (ребенок, услышав заданный звук, поднимает руку (символ) или подает знак, как это заранее условленно);
выделить слог из ряда слогов, например [са] из ряда [за], [ша], [са], [ша] и т.п. (ребенок, услышав заданный слог, поднимает руку (символ) или подает знак иначе);
определить наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука и т. п. (ребенок, как и ранее, подает знак, если услышит нужный звук);
повторить в заданной последовательности 2 слога типа [са-ша], если ребенку нет 5 лет; если ребенку 6 лет, можно предложить последовательность из 3 слогов (проговаривая слоги, педагог экраном закрывает рот);
разложить на столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков; попросить ребенка показать названные взрослым картинки: например, кит и кот, кот и ком;
усложняя условия, можно предложить ребенку повторить 3-4 простых слога, включающих как разные согласные или гласные звуки, например [на-та-ка], так и акустически близкие: [са-ша-за]. Этот прием выявляет не только нарушения дифференциации звуков речи, но и особенности речеслуховой памяти (удержа!,ге последовательности звуков или слогов, их количества).
Дети, имеющие отклонения в развитии фонематического восприятия, не могут ни четко повторить эти звуки, ни правильна показать картинки с определенным звуком. Возможны частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаружить такие отклонения можно только при тщательном обследовании состояния фонематического слуха.
По результатам обследования фонематического восприятия логопед делает выводы:
о взаимосвязи и взаимовлиянии фонематического восприятия и артикуляции звука; об условиях проявления нарушенного фонематического восприятия: в сложных фонетических позициях, в слогах, словах, предложениях, словах-паронимах;
о характере ошибок, которые могут возникать у дошкольников с ФФНР при обучении их чтению и письму.
Обследование слоговой структуры слова включает следующие приемы. Ребенка просят:
повторить: ковер, дверь, регулировщик и другие слова сложной слоговой структуры и различной звуконаполняемости;
повторить предложения, включающие слова сложной слоговой структуры, например «Мотоциклисты едут на мотоцикле»;
самостоятельно назвать действия, изображенные на картинках.
Нарушения слоговой структуры слова (слогового контура) и нарушения звуконаполняемости слогов в структуре многосложных слов фиксируются логопедом в речевой карте ребенка, а воспитателем — в журнале.
^

Основные направления коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста
Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова).
Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребенком на данном возрастном этапе определенным кругом знаний об окружающем и соответствующим объемом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.
В коррекционном обучении можно выделить три раздела:
^ Iраздел работы — артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляционной основы сохранных и легких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [к], [к'], [х], [х'], [ф], [ф'], [в], [в'], [1], [б'], [д], [г], [г'] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.
Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определенной последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки.
^ IIраздел работы — дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа.
На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от четкости произношения которых прежде всего зависит внятность речи и анализ звуко-слогового состава слова.
После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаме-няющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, — это второй этап дифференциации.
^ III раздел работы — формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:
1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.
2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
3. На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа — выделение первого гласного звука из начала слова.
4. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой — слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.
5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.
7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.
8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.
9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].
10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трехсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.
12. Преобразование слов путем замены отдельных звуков: сок -сук.
13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.
14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
      Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
      Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.
      Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:
      • заменой звуков более простыми по артикуляции;
      • трудностями различения звуков;
      • особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.
      Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое восприятие.
      На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.
      Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.
      Комплектование групп детей с ФФН осуществляется Психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК)¹.
      Для оформления в логопедические группы необходимо комплексное обследование ребенка членами ПМПК. На Комиссию предоставляются следующие документы:
      — выписка психоневролога, которая включает анамнестические данные о ребенке, указания на наличие (отсутствие) органического поражения центральной нервной системы, а также заключение об интеллектуальном развитии ребенка;
      — заключение врача отоларинголога, в котором указывается состояние физиологического слуха ребенка, наличие или отсутствие заболеваний ЛОР-органов;
      — логопедическая характеристика ребенка, в которой содержатся сведения о степени сформированности отдельных компонентов языковой системы.При этом она должна содержать примеры детских высказываний, иллюстрирующих преимущественное нарушение фонетико-фонематической системы при относительной сохранности лексико-грамматической стороны речи;
      — педагогическая характеристика, в которой отражено:
      • насколько ребенок проявляет интерес к занятиям;
      • какие задания вызывают у него наибольшие трудности;
      • насколько ребенок усидчив во время занятий;
      • как быстро ребенок переключается с одного вида деятельности на другой;
      • насколько он критичен в оценке своих результатов при выполнении задания;
      • насколько продуктивно использует помощь взрослых в случае возникновения затруднений.
      Особое внимание обращается на игровую деятельность (сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация) и степень речевой активности в процессе игры.
      Анализ предоставленных документов и первичное обследование ребенка позволяют обосновать необходимость его зачисления в группу для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи со сроком обучения 10 месяцев. По окончании обучения фонетическая сторона речи детей должна соответствовать возрастной норме. Наполняемость группы — 12 человек.
      Реализация личностно ориентированного подхода в коррекции речевого недоразвития требует от логопеда углубленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей. Знание индивидуальных характеристик ребенка позволяет организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приемы коррекции. С этой целью в первые две недели сентября логопед, непосредственно работающий в группе, проводит обследование звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова каждого ребенка.
      Необходимо проверить, как ребенок произносит звук изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. Ему предлагается назвать картинки, повторить слова, где исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, в конце слова. Желательно, чтобы эти слова не включали труднопроизносимые звуки или их сочетания. Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, рекомендуется использовать разнообразные игровые приемы.
      Одновременно с выявлением особенностей артикуляции звуков необходимо выяснить, как дети на слух различают фонемы родного языка. С этой целью логопед предлагает ряд специальных заданий (см. схему обследования в Приложении 1).
      В карте фиксируются ошибочные ответы детей и приводятся образцы их высказываний. Речевая карта заканчивается логопедическим заключением, которое должно быть аргументировано конкретными данными обследования.
      Возможны случаи, когда мнение логопеда детского сада не в полной мере совпадает с заключением ПМПК, т. е. за период двухнедельного пребывания в детском коллективе у ребенка могут проявиться трудности установления контакта, выраженный речевой негативизм, реактивность в поведении, несоответствующее возрасту развитие игровой деятельности. В процессе динамического наблюдения ярче проявляются особенности лексико-грамматического строя речи, трудности в овладении звуко-слоговой структурой, аграмматизм и другие проявления системного недоразвития речи. Это может послужить основанием для изменения или уточнения логопедического заключения и рекомендации перевода ребенка в другую группу. По истечении двухнедельного срока такие изменения не разрешаются.
      Сопоставляя речевые карты детей, логопед должен выявить симптоматику, типичную для группы в целом, и индивидуальные особенности каждого ребенка, обусловленные различными причинами нарушения в каждом отдельном случае (легкая степень дизартрии, полиморфная дислалия, двуязычие, влияние неполноценной речевой среды и др.).
      После обследования перед логопедом встает задача — воспитание у детей правильной, четкой, умеренно громкой, выразительной, связной речи, соответствующей возрасту, с помощью как традиционных, так и специальных логопедических методов и приемов, направленных на коррекцию речевого нарушения и развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов.
      Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Таким образом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у дошкольников внимания, памяти, умения управлять собой и другими психическими процессами.
      Учитель-логопед и воспитатель работают над развитием речи детей совместно, руководствуясь общими требованиями типовой программы обучения и воспитания. Устранение имеющихся у детей пробелов в речевом развитии осуществляется преимущественно логопедом (раздел «Формирование произношения и развитие речи»).
      Основными направлениями работы по развитию речи детей являются:
      • формирование полноценных произносительных навыков;
      • развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.
      По мере продвижения ребенка в указанных направлениях на скорригированном речевом материале осуществляется:
      • развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
      • обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
      • воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;
      • развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;
      • формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.
      Важно отметить, что формирование элементарных навыков письма и чтения является одним из эффективных способов формирования устной речи для детей с ФФН.
      Одновременно воспитатель проводит занятия, на которых расширяется и уточняется лексика дошкольников, развивается разговорная, описательная и повествовательная речь. Все указанные направления в работе по коррекции речи взаимосвязаны.

^

Недостатки в развитии фонематического слуха и звукопроизношения у детей дошкольного возраста.   Методы и приемы их исправления
Установлено, что для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение хорошо слушать, слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в чужой и собственной речи, а также контролировать собственное произношение.
      Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями способствует более быстрому усвоению правильного звукопроизношения в целом. В процессе восприятия чужой речи ребенок должен осмыслить содержание того, что ему говорят. Произнося слова сам, ребенок не только говорит, но и слушает. Он воспринимает собственную речь благодаря взаимодействию речедвигательного и слухового анализатора. Дети с хорошо развитой речью в процессе общения не фиксируют внимание на том, какие звуки, в какой последовательности они произносят. Доказано, что нормально развивающиеся дети довольно рано подмечают ошибки в произношении. Если в момент разговора ребенок допустит какую-то неточность, то тут же благодаря четкой работе слухового анализатора заметит и сам ее исправит.
      Изучение недостатков произношения и различения фонем у дошкольников показало, что картина нарушения речи у них неоднозначна. Наиболее типичным является:
      • недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Например: звуки [с] и [ш] могут заменяться нечетко произносимым смягченным звуком [ш];
      • смешение звуков, т. е. в одних случаях ребенок употребляет звуки [с], [ш] правильно (санки, шуба), а при усложненных вариантах речи взаимозамещает их;
      • замены звуков более легкими по артикуляции («Фамаéт потóим тáми» — «Самолет построим сами»);
      • искаженное произношение звуков в сочетании с вышеперечисленными дефектами.
      Признаком фонематического недоразвития является чаще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими характеристиками.
      Трудности различения звуков выявляются при выполнении специальных диагностических заданий, предполагающих достаточный уровень развития фонематического восприятия. Например:
      • выделить определенный звук из ряда других звуков;
      • повторить ряды слов и слогов с оппозиционными звуками (изолированно эти звуки ребенок произносит правильно): па-ба, ба-па, да-да-та, та-та-да и т. д.;
      • определить наличие (отсутствие) заданного звука в слове. Например: звук [с] в словах: сани, чай, щетка, стакан, шапка, курица, замок;
      • самостоятельно отобрать картинки с заданным звуком;
      • назвать ряд слов, содержащих определенный звук.
      Как правило, подобные задания вызывают затруднения у детей с ФФН. Несформированность фонематических представлений снижает у этих детей готовность к овладению звуковым анализом. Нередко вместо выделения первого гласного или согласного звука дети называют слог или все слово.
      Совокупность всех перечисленных отклонений в произношении и фонематическом развитии не позволяет детям позже полноценно усваивать программу общеобразовательной школы, а в процессе обучения письму и чтению у них появляются специфические ошибки:
      • замены согласных букв («зелезо» — железо, «лека» — река и т. д.);
      • пропуски букв («смовар», «тул» и т. д.);
      • перестановка букв и слогов («кошолатка» — шоколадка, «петерь» — теперь, «логова» — голова, «моколо» — молоко и т. д.);
      • замены гласных даже тогда, когда они стоят под ударением: е — и (сел — «сил»), о — у (пол — «пул»);
      • вставка лишних букв («пошала» — пошла).

Принципы формирования звуковой стороны речи у детей с ФФН
      В основу коррекционно-развивающей работы положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития — фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе — задачу развития связной речи. Названные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели: формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи.
      Формирование полноценной звуковой культуры речи у детей с отклонениями в развитии — сложная многоаспектная задача, решение которой зависит от степени развития фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков, просодических средств, умения произвольно использовать приобретенные речевые умения и навыки в разных условиях речевого общения.
      Формирование произношения состоит в выработке слухопроизносительных навыков и умений в области фонетической и просодической системы родного языка. Под усвоением звуков подразумевается овладение правильной артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия. В результате работы над формированием звуков должна быть создана единая система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем. Известно, что звуки русского языка не одинаковы по трудности для произношения.
      В первую очередь уточняется произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эти звуки произносятся неотчетливо в речевом потоке, что снижает кинестетические ощущения в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществляется уточнение их артикуляционной позы, тренируется произношение звуко-слоговых рядов разной структурной сложности.
      В программе предусмотрена определенная последовательность усложнения речедвигательных дифференцировок. Освоение каждого нового звука происходит в сравнении с другими звуками. В период постановки звука его правильная артикуляция и звучание сопоставляется с дефектным. Усвоению звука способствует осознанное выделение характерных признаков как в звучании, так и в артикуляции. Таким образом, устанавливаются связи между акустическими и артикуляционными характеристиками звуков, что обеспечивает полноценную их дифференциацию. Этому способствует также сопоставление каждого изучаемого звука как с ранее изученными, так и с неисправленными, но в последнем случае — без проговаривания, только на слух. В начале обучения сравниваются контрастные звуки, т. е. резко противопоставленные по артикуляции и звучанию, затем вводятся упражнения на различение звуков, близких по артикуляционно-перцептивным признакам. Для систематических упражнений подбираются сначала звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложняются за счет включения новых типов звуко-слоговых структур. При автоматизации из речевого материала исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки.
      Очень важным методическим требованием является особая организация речевого материала для занятий:
      • он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;
      • нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);
      • произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях; одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом.
      Помимо специфических логопедических приемов рекомендуется регулярно применять упражнения, направленные на развитие слуховой памяти — запоминание рядов из 3—4 слов; воспроизведение серии простых действий. Постепенно в упражнения включаются слова все более сходного звукового состава; увеличивается их количество. Широко используются различные виды слоговых упражнений:
      • воспроизведение ритмов;
      • сочетание отстукивания ритма и проговаривания;
      • рифмованные фразы.
      Увеличивается количество элементов задания, включаются прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп.
      Однако простого механического повторения и закрепления навыка произнесения речевых структур недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Необходимо взаимосвязанное формирование различных сторон речи как целостного образования.
      При формировании фонематического слуха и звукопроизношения важно опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала. При определении лексического минимума учитываются разные позиции звука в слове.
      Важно соблюдать принцип сознательной опоры на значение слова, подчеркивая, что изменение одного звука приводит к другому значению слов (кашка — каска, мышка — миска, лук — жук и т. д.). Учитывается также многообразие языкового контекста (коса девочки, коса — орудие труда; ключ от замка, ключ в озере).

Развитие связной речи детей с ФФН
      Дети с ФФН, обучающиеся в подготовительной группе, по мере исправления и совершенствования звуковой стороны речи и нормализации фонематического восприятия оказываются способными к усвоению основной функции связной речи — коммуникативной — в объеме, предусмотренном общеобразовательной программой. Постепенно осуществляется работа по обогащению словарного запаса детей. У них совершенствуется умение использовать различные части речи в соответствии с целью высказывания. Продолжается работа над диалогической и монологической формой речи в тесной связи с формированием звуковой стороны речи. Пересказ занимает значительное место в системе формирования связной речи дошкольников. Для овладения пересказом дети должны уметь: прослушать текст, понять его основное содержание, запомнить последовательность изложения, осмысленно и связно передать текст, правильно оформив его фонетически. Качество пересказа зависит от уровня речевого развития ребенка с ФФН и от эффективности предшествующей коррекционной работы по формированию звукопроизношения, фонематического восприятия и других видов работы по развитию речевой деятельности.
      В целях активизации интереса и внимания детей важно использовать ряд методических приемов: подбор картинок (карточек) к прочитанному тексту, пересказ какой-либо выделенной части рассказа, дополнение деталей или эпизодов, пересказ от первого лица, пересказ с изменением времени действия. Выбор произведений для пересказа детьми с ФФН первое время достаточно ограничен их речевыми особенностями. Тексты должны быть доступны по объему, иметь четкую композицию с легко определяемой последовательностью событий, быть динамичными и привлекательными по сюжету. Полезно использовать тексты, содержащие диалог. Текст не должен содержать слова неусвоенной звуко-слоговой структуры, сложные грамматические обороты. Широко используется план пересказа в различных вариантах: сначала план, составленный логопедом или воспитателем, позже — составленный вместе с детьми. Вначале детей обучают отвечать на вопросы, относящиеся к отдельным частям рассказа. Затем формулируются разделы плана. Очень полезно для детей с нарушением фонематического восприятия формировать действия пространственного моделирования текста, в котором фиксируются его основные части. Логопед может использовать прием отраженной речи. На основе знания индивидуальных особенностей речевой и познавательной деятельности детей с ФФН логопед сам начинает высказывание, а ребенок повторяет его. Во втором полугодии требования к пересказу повышаются. Помимо повествовательных текстов используются описательные. Детей обучают контролировать соответствие пересказа прочитанному тексту, обнаруживать пропущенные детали в пересказе товарищей, оценивать качество пересказа с фонетической точки зрения (правильность произношения звуков, темп, плавность, отсутствие длительных пауз и т. д.), выразительность.

Глава 3. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи
Профессор Р.Е. Левина в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделила группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН). К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый — фонематический — слух.

ЧТО ТАКОЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ И ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ?
Это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядочение — в «решетке фонем».
Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие».
С самого раннего возраста нормально развивающийся ребенок слышит звуки окружающего мира, видит артикуляционные движения губ взрослых и пытается им подражать. При этом ребенок постоянно сталкивается с многообразием звучания фонем родного языка: одни и те же звуки (например, гласные а, о и т.д.) совершенно по-разному произносятся взрослыми и детьми, мужчинами и женщинами. Каждый человек имеет индивидуальные особенности произношения звуков: один говорит тихо, другой — громко; ребенок произносит звуки звонким, высоким голосом, а взрослый мужчина — низким и хриплым и т.д. Но эти звуковые оттенки не служат для различения звуковых оболочек языковых единиц.

Индивидуальный вариант звучания фонем определяется не одним признаком, а целой их совокупностью, включающей не только слышимые компоненты (такие, как шумовые, частотные и высотные характеристики), но и зрительный образ, и двигательные ощущения, возникающие при звукопроизношении. По мнению Н.И. Жинкина, к признакам звука относятся и сами процессы кодирования, которые происходят при переходе сигнала от периферии нервной системы к центру.

Установлено, что уже на ранних этапах развития речи ребенок улавливает некоторые дифференциальные признаки фонем. Трехлетний малыш, не произнося еще правильно звуки родного языка, тем не менее способен определить, правильно ли они звучат в речи окружающих. Такое явление возможно благодаря наличию фонематического слуха и фонематического восприятия.
Фонематическое восприятие— это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове мак? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения.

ВЛИЯНИЕ НАРУШЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА НА РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ РЕБЕНКА

Речь детей с ФФН характеризуется неправильным произношением звуков: пропусками, искажениями, заменами. Наиболее типичными являются замены звуков на более простые по месту и способу артикуляции (например, рзаменяется л или в). При этом ребенок один и тот же звук может заменять разными звуками: лука — рука, ковова — корова и т.д. В ряде случаев ребенок может правильно произносить изолированный (т.е. отдельный) звук, а в самостоятельной речи заменять, искажать его.
Количество нарушенных звуков у ребенка с ФФН может быть достаточно большим — до 16—20 звуков. Такие нарушения звукопроизношения у детей непосредственно обусловлены несформированностью у них фонематического слуха.
Выделяют три возможных состояния при недоразвитии фонематического слуха:
—    недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено;
—    недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении;
—    глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.
Наряду с нарушенным звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются ошибки в слоговой структуре слова и звуконаполняемости.
Слоговая структура слова— это количество и порядок слогов внутри слова.
Звуконаполняемость — количество и порядок звуков внутри каждого слога.
Нередко отдельные дети с ФФН затрудняются в произношении слов со сложной слоговой структурой и со стечением согласных, а также предложений, содержащих подобные слова (это относится в первую очередь к малознакомым и трудным словам). При проговаривании такого лексического материала они искажают звуко-слоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами и наменяют, могут пропустить или, наоборот, добавить звук внутри слога и т.д. Например: каркадил — крокодил, батуретка — табуретка, голопед — логопед, киртити — кирпичи, тоита — строительство, вадавося — водопроводчик и т.п.
Итак, характер описанных нарушений указывает на недостаточность фонематического слуха и восприятия у детей с ФФН. Без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью.

^

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Помимо указанных выше нарушений речевого (вербального) характера, отдельно следует охарактеризовать возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФН:
—   внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
—   объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
—   отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.
Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом:
—   поведение может быть нестабильным, с частой сменой на строения;
—   могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;
—   возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
—   в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.
При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФН. Организуя логопедическую работу с ними, целесообразно:
—   осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;
—   обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;
—   чередовать различные виды деятельности;
—   включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и т.д.

^

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ В ГРУППАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ФФН

В соответствии с Типовым положением от 26 мая 1970 года определены основные направления организации работы дошкольных учреждений для детей с ФФН в двух возрастных группах: старшей — для детей шестого года жизни и подготовительной — для детей седьмого года жизни.
Коррекционное воздействие в этих группах осуществляется строго в соответствии со специальной программой обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, разработанной отдельно для каждой группы. Авторами специализированной программы для детей старшей группы являются Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (2002); программа для дошкольников подготовительной группы была составлена Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой.
В процессе обучения детей с ФФН в условиях специального детского сада решаются следующие задачи:
—   сформировать у детей фонетическую систему языка, т.е. уточнить и закрепить произношение сохранных звуков, а также исправить произношение нарушенных звуков;
—   развить у них полноценный фонематический слух и восприятие, т.е. с помощью специальных приемов научить детей различать звуки на слух, запоминать и воспроизводить ряды звуков и слогов;
—   сформировать навыки звуко-слогового анализа и синтеза, т.е. развить умение делить слово на слоги и звуки, производя их последовательный анализ, и проводить обратные операции: составлять слог из звуков и слово — из слогов (синтез);
— на основе аналитико-синтетической деятельности обеспечить усвоение детьми некоторых элементов грамоты.
Несмотря на вполне понятные различия, существующие в содержании коррекционного обучения и воспитания для детей старшей и подготовительной групп, выделенные задачи являются основополагающими.
Программа обучения детей с ФФН включает:
характеристику речевого развития ребенка;
обследование речи;
режим дня старшей (подготовительной) группы;
логопедическую документацию.
Режим определяет оптимальный порядок проведения воспитателем и логопедом занятий с указанием их количества и длительности. Согласно распорядку, логопед проводит разные типы занятий:
—   индивидуальные, т.е. отдельно с каждым ребенком;
—   подгрупповые, т.е. с тремя-четырьмя детьми, объединенными по принципу схожести дефекта;
—   фронтальные, т.е. со всеми детьми или половиной группы — в зависимости от уровня речевого развития.
Чередование этих занятий обеспечивает максимальную эффективность логопедической работы.
^Логопедическая документация:

—      речевая карта на каждого ребенка;
—      планы (конспекты) фронтальных занятий;
—      планы индивидуальных и групповых занятий;
—      тетрадь для вечерних занятий воспитателя, где отмечается, какой материал, пройденный логопедом, воспитатель должен закрепить в вечернее время;
—      отчеты о результатах коррекционной работы.
^Программа коррекционного обучения, вне зависимости от возрастной группы, делится на три периода. Каждый период содержит определенный объем учебного материала, планируемый для изучения на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных логопедических занятиях. Так, определен следующий порядок изучения звуков на фронтальных занятиях: у, а, ау, а, ауиэ, о, ауио, ы, п, пь, т, к, кь, птк, х, хъ, ль, йот, ы—и, с, сь, з—зь, сь—зь, ц, б—п, ш—ж, с—ш—з—ж, л, р, лъ—ръ, р—ръ, ль, л—р—ль—ръ, ч, щ, ч—щ.
В зависимости от возрастной группы этот материал по-разному распределен по периодам обучения. В данном разделе содержатся рекомендации и указания методического плана, которые помогают правильно организовать изучение нового материала.
В подготовительной группе, в отличие от старшей, гораздо больше внимания уделяется навыкам аналитико-синтетической деятельности, что определяется непосредственной подготовкой детей к школьному обучению. Так, если перед детьми шестого года жизни ставятся задачи анализа и синтеза ряда звуков, обратного и прямого слога, односложного слова (типа лак), а также задача выделения первого и последнего звука в слове, первого ударного гласного и т.д., то для детей седьмого года жизни эти задачи значительно усложняются.
Помимо вышеперечисленных навыков, дошкольники изучают слова двусложной слоговой структуры с открытыми слогами (косы), двусложные слова с закрытым слогом и со стечением согласных звуков (сумка).
Начиная с ноября дети в подготовительной группе уже овладевают полной звуко-слоговой схемой слова со следующими обозначениями: длинная полоска — слово, короткая — слог, красный кружок — гласный звук, синий — твердый согласный звук, зеленый — мягкий согласный.
Уже со второго периода логопед знакомит детей с буквами и начинает занятия по обучению грамоте. К концу учебного года дошкольники должны правильно произносить и различать все звуки родного языка, уметь читать и «печатать» слоги и слова, работать с разрезной кассой букв, составлять короткие предложения. Такие умения сформировались не только благодаря овладению детьми элементами грамоты, но и развитию определенных графо-моторных навыков (т.е. навыков удержания карандаша, ориентировки на листе бумаги, проведения прямых, косых и закругленных линий и т.п.).
Помимо такого планирования, в разделе содержатся рекомендации и указания методического плана, которые помогают правильно организовать изучение нового материала. К подобным рекомендациям относятся и требования к структуре фронтальных занятий:
1)                 фронтальное занятие должно иметь четко сформулированные тему и цель, взаимосвязанные между собой и соответствующие содержанию программы обучения;
2)                 занятие должно состоять из последовательно выстроенных этапов, каждый из которых решает свои частные задачи, но обязательно подчинен общей цели занятия.
Остановимся на характеристике каждого из этих этапов.
^Организационный этапслужит для концентрации внимания детей и подготовки их к усвоению нового материала.
Этап повторения пройденного материала не является строго обязательным.
Обучающий этап. Логопед учит детей правильно произносить и различать изучаемый звук с опорой на словесное объяснение и на работу нескольких анализаторов: слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического и др. Важным компонентом данного этапа является использование карточек-символов звуков. Такой разносторонний подход к изучению звука позволяет ребенку выделить его дифференциальные признаки и  четко  овладеть  заданной  фонемой.
^Этап закрепления нового материаласодержит несколько упражнений, выстроенных в порядке нарастающей сложности: повторение звука изолированно, в слогах, словах, предложениях, связной речи. Эти задания, как правило, попутно развивают внимание, память, мыслительные операции.
^Итог занятияявляется его логическим завершением, обобщающим и закрепляющим пройденный материал. Помимо четкой структурной организации логопедического занятия, крайне важно учитывать влияние на детей ведущей деятельности возраста, т.е. планировать использование сюрпризно-игровых моментов, максимально разнообразить наглядный материал (игрушки; предметные, сюжетные картинки; карточки-символы звуков; кассы букв и т.д.), чередовать динамические и статистические виды деятельности, в том числе физкультурные паузы. Необходимо к каждому заданию правильно подбирать лексический материал, т.е. планировать изучение заданного звука изолированно, в слогах, словах, фразе; использовать слова, где этот звук стоит в начале, середине, конце слова. Следует избегать труднопроизносимых и смешиваемых детьми звуков.
Оборудование логопедического кабинета определяется санитарно-гигиеническими требованиями и включает необходимые логопедические пособия для обследования и развития:
—      интеллекта;
—      слуха;
—      связной речи: произношения и условия овладения слоговой структурой слов; фонематического слуха; лексического запаса и грамматического строя речи; элементов грамоты.

ГЛАВА 14. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль (A. Kussmaul) в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман (F. Bachman), Г. Вольф (G. Wolf), Б. Энглер (В. Engler).
Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Маорган (V.Morgan) описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.
В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд (D.Hinchelwood) описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.
Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.
Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, существовали различные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург (F. Warburg) и П. Раншбург (P. Ranschburg). Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.
П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией».
Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».
Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.
Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.
Е. Иллинг (Е. Illing) выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:
1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.
Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

О. Ортон (О. Orton) (1937) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном (Е. Jackson) называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюционной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

^Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.
Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р. А. Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.
С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.
Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблюдаемые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки наблюдались и после многократного воспроизведения этих рядов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в определенном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений.
Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С. С. Мнухина, является нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений, а более элементарными расстройствами «рядодоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т. д.).
С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).
В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Ф. A.Pay, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).
В своих ранних работах М. Е. Хватцев связывал нарушения письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объяснял большей стойкостью старых связей между образом звука и буквой. В более поздних работах М. Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени

ДИСЛЕКСИЯ
В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: «алексия» — для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» — для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.
Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22%. По данным Р. И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7—8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20—50% случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.
Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую(соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.
При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.
Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из их характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.
Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.
^

ЭТИОЛОГИЯ ДИСЛЕКСИИ
Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.
Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальгрен) отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Изучение дислексии у близнецов позволило авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексии (нарушение латерализации, задержка развития речи).
Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.
Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, катальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).
Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.
Таким образом в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы).
Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимально мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.
Дислексия у детей с относительно сохранным интеллектом представляет собой парциальную задержку психического развития, для которой характерным является ряд особенностей: сочетание с психическим инфантилизмом, выраженная неравномерность психического развития, определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие сукцессивных и симультанных процессов, нарушение кратковременной речеслуховой памяти и т. д.
У детей с задержкой психического развития разного патогенеза также наблюдаются дислексии (В. А. Ковшиков, Ю. Г.Демьянов, А. Н. Корнев). Авторы отмечают у них комплекс речевых нарушений, в том числе нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой.
Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.
^

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ МЕХАНИЗМОВ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ
Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматичского строя речи).
Дислексия и нарушения пространственных представлений
У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.
Выявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта).
Соотношения между левшеством и дислексией не прямые, а сложные, опосредованные. Во многих случаях, особенно при переучивании левшей или смешанной доминанте, у детей наблюдаются специфические трудности формирования пространственных представлений, смешения правой и левой сторон. В норме различение правого и левого формируется к 6 годам. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. У левшей без нарушений чтения, по-видимому, в процессе эволюции создаются механизмы, компенсирующие латеральную дискоординацию, у левшей с дислексией эти системы компенсации организуются более медленно, более поздно. Таким образом, не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая наблюдается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения.
Дислексия и нарушения устной речи
У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи.
Отмечая частоту расстройств речи при дислексии, многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения — это результат воздействия единого этиопатогенетического фактора (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезони, Р. Е. Левина, Л. В. Спирова), являющегося их причиной и составляющего патологический механизм.
В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения и письма выявляются позднее. Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы.
На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. «Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема — графическое обозначение фонемы — составляет единицу чтения и письма». Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер.
Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо различаются звуки на слух, искаженно произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия.
Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав его от других. Кроме того, он дол жен иметь представление об обобщенном его звучании.
Слить звуки в слоги — это прежде всего произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.

Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднен. Так, при чтении фразы Мама моет раму нормальный ребенок может уже при чтении слово моет догадаться, какое будет окончание в слове рама. В про цессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка.
Если у ребенка нарушен лексико-грамматический строй речи, то приведенное выше предложение он может прочитать так: «Мама моет рама», так как не опирается на точные языковые обобщения, на четкие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении. Смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок.
Если морфологическая структура слова недостаточно осознается детьми, то в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, а возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова.
Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.
Таким образом, в качестве механизмов дислексии можно рассматривать и нарушение фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи. Дислексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ
В этом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения: зрительного восприятия и различения букв, выбора фонемы, слияния звуков в слоги, синтеза слогов в слово, синтеза слов в предложении, соотнесение со смыслом.
Можно выделить следующие механизмы дислексии: 1) несформированность сенсомоторных операций (зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове); 2) несформированность языковых операций, операций со звуками, слогами, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень); 3) нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом).
^

КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСЛЕКСИЙ
В основе ее лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И. Лалаева).
По проявлению выделяются два вида: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.
Б. Беккер отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез дислексий, а степень их проявления.
О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Наиболее распространенной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т. д.).

Акустические нарушения отмечаются как при расстройстве устной речи (дизартрии, дислалии), так и при задержке речевого развития. Таким образом, прослеживается связь между развитием устной и письменной речи, которые рассматриваются как тесно связанные стороны единого процесса речевого развития.
Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако овладение письменной речью предполагает в качестве основных условий наличие языковых обобщений, прежде всего фонематических, сформированность высших символических функций. Одной из необходимых предпосылок формирования чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотнести ее с определенным символом, т. е. буквой осуществить диференциацию фонем и фонематический анализ. Формирование же дифференциации фонем и фонематического анализа — это процесс развития языковых обобщений. Нарушение их может наблюдаться и у детей с нормальным слуховым восприятием звуков речи. Формирование речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом анализе слова одновременно участвуют и речеслуховой, и речедвигательный анализатор. В связи с этим определение рассмотренных расстройств чтения как акустической дислексии, обусловленных нарушением деятельности речеслухового анализатора, является необоснованным.
При оптической дислексии отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зрительным ее образом и звуком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному. Наблюдается частое смешение букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вербальная дислексия).

При моторной дислексии, по О. А. Токаревой, отмечаются затруднения в движении глаз при чтении. Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения. Отмечается сужение зрительного поля, потери строки или отдельных слов в строке, нарушается речедвигательное воспроизведение (дети не могут координированно воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов). Отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.
Многие авторы указывают на нарушения движений глаз в процессе чтения, на прерывистость, скачкообразность движений, частые регрессии, движения назад с целью уточнения ранее воспринятого, колебания в направлении, изменение направленности движений и т. д. Однако нарушения движений глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дислексией и представляют собой не причину, а следствие трудностей чтения.
Особенно измененными являются движения глаз при оптической дислексии. В ряде психофизиологических исследований отмечается, что неподвижный глаз практически почти не способен воспринимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых его движений, и лишь постепенно количество их сокращается.
Эти факты убеждают в том, что выделение моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесообразным. В одних случаях расстройства движений глаз сопровождают нарушения зрительного восприятия и обусловливают оптические дислексии, в других случаях они являются не причиной, а следствием трудностей чтения.
Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексий нужно принимать во внимание не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.
М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексий. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга.

При фонематической дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2—4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок, так как буква для них не является графемой (обобщенным графическим знаком). Это обусловлено, как считает автор, плохим фонематическим слухом. Представления о звуках речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо различают оппозиционные, сходные по звучанию фонемы.
В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги.
Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осознаются как обобщенные знаки определенных фонем. Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии.
У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.
При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша — каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.
В классификации М. Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексий у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
^ Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки сиз отличаются одним признаком (с — глухой, з — звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение последовательности (липа — пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);
фонематический анализ, т. е. разложение слова на составляющие его фонемы.
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.).

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»).
^ Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
^ Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
^Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
^ Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей соптической дислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графически буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
^ При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
^ Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).
У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи
Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналогическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

СИМПТОМАТИКА ДИСЛЕКСИИ

Нарушения чтения часто сопровождаются и неречевыми расстройствами, которые не включаются в симптоматику дислексии, представляя собой патологические механизмы (например, нарушения пространственных представлений).
При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:
1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.).
2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).
3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.
4. Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.
5. Аграмматизм при чтении. Они проявляются на анали-тико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.
Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также овладения чтением.
На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функций фонематической системы.
На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии проявляется в искажениях структуры, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.
При синтетическом чтении наблюдаются также замены слов аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста, чаще всего отмечается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.
^

ДИСГРАФИЯ

Психофизиологическая структура процесса письма
Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
^ Операции процесса письма
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.
А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма»определяет следующие операции письма.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.
Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.
На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.
Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.
Причины нарушений чтения и письма являются сходными.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произноси-тельной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфии

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную
^ При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
^ Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
^ Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.
Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их,
^ 1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.
Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.
В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.
Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.
^ 2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.
^ 3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.
^ 4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.
При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п— к, п. — и, с — о, и — ш, л — м.
^ 5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
^ 1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
^ 2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).
В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п— к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.
О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.
1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое дляпринятие решения.
4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.
В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.
Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.
Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.
С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.
В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8—9 раз.
Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
^ 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).
Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.
^ 4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
^ 5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

СИМПТОМАТИКА ДИСГРАФИИ
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).
Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.
При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.
^

ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА
Цель обследования — выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.
При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.
Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.
Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы.
1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.
2. Анамнез.
3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.
4. Речевая моторика.
5. Слуховая функция.
6. Состояние звукопроизношения.
7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.
8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).
9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.
10. Особенности динамической стороны речи.
11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.
12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).
13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).
В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи.
^

ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.
^

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.
Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.
Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:
1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
2. Придумать предложение с определенным количеством слов.
3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
Развитие слогового анализа и синтеза
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.
Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.
В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк).Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:
1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).
2. Записать только гласные данного слова (окна —
3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,
4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:
1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).
7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.
^ Развитие фонематического анализа и синтеза
Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.
III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.
Примерные задания:
1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.
2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.
При этом широко используются письменные работы.
Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:
1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.
2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).
3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.
4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы получилось слово:
Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па-----(паруса)
6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.
7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
р у ч к а
рот Уля час кот Аня
роза угол чаша каша аист
рукав улица чехол корка астра
8. Преобразовать слова:
а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук — суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон;
в) Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак, волос — слово.
9.Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!
10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.
11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п...........
(простокваша).
13. Составить графическую схему предложения.



14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.
15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).
16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).
17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.
18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».
19. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).
20. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.
21. Раскладывание картинок под графическими схемами. Например:



Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.
22. Придумать слова к графической схеме.
23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.
24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

Устранение аграмматической дислексии и дисграфии
При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:
1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).
2. Другие двусоставные предложения.
3. Распространенные предложения из 3—4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: ^ Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту.
При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.
Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 — 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.


^ Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цве ты), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.
^ Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект — предикат).
После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.
^ Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.
Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.
Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.
Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.
Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.
В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необходимо развитие звукослогового синтеза.
Задания будут следующие:
1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).
2.Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).
3.Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).
Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста. Задания:
1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить на вопрос.
2. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
3. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
4. Найти в тексте ответ на данный вопрос.
5. Прочитать предложение и ответить на вопросы по его содержанию.
При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.
Необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.

Устранения оптической дислексии и дисграфии

Работа проводится в следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
3. Формирование пространственных представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности .

При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.

4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.

6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д, К — Ж, 3 — В, Г — Б.

9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н —п, г — т.

10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В.

11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.
^

Выводы и проблемы

Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

38. СИМПТОМАТИКА И КЛАССИФИКАЦИЯ АЛАЛИИ

Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи, обусловленное поражением речевых зон КГМ во внутриутробном или раннем периоде речевого развития.

Выделение данного возраста основано на том, что до 3 лет речь еще окончательно не сформирована, поэтому поражение приводит к ее недоразвитию, а не к распаду. Для обозначения данного состояния речи на ряду с термином «алалия» используются и другие термины: «афазия развития», «врожденная афазия», «слухонемота», «ЗРР», «ОНР», «языковая неспособность».

История изучения алалии тесно связана с историей афазиологии. Изучением организации КГМ и нарушениях речи при поражении ее различных зон активно занимались Поль Брока, Карл Вернике, Адольф Куссмауль, Михаил Васильевич Богданов-Березовский. Алалии понималась как врожденная афазия. Также под алалаией понимались различные случае безречия. Впервые случаи алалии в ее современном понимании описали Роберт Коэн, Бодуэн де Куртенэ, М. В. Богданов-Березовский.

Из отечественных ученых значительный вклад в изучение алалии внесли Наталья Николаевна Трауготт, Валерий Анатольевич Ковшиков, Евгения Федоровна Соботович, Роза Евгеньевна Левина, Борис Моисеевич Гриншпун, Светлана Николаевна Шаховская.
Существует ряд классификаций алалии, в основу которых положены различные критерии.
^ По патогенетическому принципу, раскрывающему механизм нарушения, построены следующие классификации:
А. Либманна (1900): моторная, сенсорная и сенсомоторная слухонемота;
Р. Е. Левиной (1951): с первичным нарушением фонематического слуха; зрительного восприятия; артикуляционными нарушениями; нарушениями психической активности;
В. А. Ковшиков (1984): экспрессивная и импрессивная алалия.
^ В зависимости от наличия или отсутствия психоневрологической симптоматики выделяют неосложненную (чистую) форму алалии и осложненную («комбинированную») форму алалии.
^ По симптомологическому принципу Р. Е. Левина и соавторы выделили уровни ОНР при алалии:
1 уровень – отсутствие общеупотребительной речи;
2 уровень – «начатки» общеупотребительной речи, появление комбинаций лепетных аграмматичных слов с грубым нарушением слоговой структуры;
3 уровень – обиходно-бытовая речь с ошибками лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера
^ По равномерности или неравномерности нарушения отдельных систем языка выделяют алалию с равномерным типом нарушения и с неравномерным.

Моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрально-органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речи при сохранных сенсомоторных и смысловых возможностях.

^ Симптоматика моторной алалии
Речевая симптоматика
Нарушение произносительной стороны речи: имеют достаточные артикуляционные возможности, но не могут их использовать. Нарушения носят фонематический характер (страдает операция выбора нужной фонемы), изобилуют литеральные парафазии, персеверации, элизии.
^ Нарушения смысловой стороны речи. Лексическому строю речи алаликов характерна диспропорция между активным и пассивным словарем, существительными и другими частями речи, нарушение операции извлечения нужного слова из семантического поля, вербальные парафазии, контаминации. Грамматический строй речи характеризуется структурным и семантическим аграмматизмом, нарушением операций программирования речевого высказывания. Понимание обращенной речи у большинства моторных алаликов на номинативно-предикативном уровне.
Неречевая симптоматика
Неврологические нарушения: оральная апраксия, общая моторная неловкость, нарушение равновесия, нарушение мелкой моторики, признаки ММД, выраженные вегетативно-сосудистые изменения.
^ Психопатологические нарушения: психическое развитие по основным параметрам несколько отстает от нормы, диспропорция формирования ВПФ (успешнее формируются неречевые процессы), локальные поражения КГМ затрагивают и близ лежащие речевым зоны. Отмечаются трудности программирования действий, сниженная произвольность, расторможены либо заторможены, низкая адаптивность, несформированность игровых действий, замкнутость, обидчивость, агрессивность.
^ Сенсорная алалия – это системное недоразвитие речи, возникающее при органическом поражении речевых зон КГМ (височной области доминантного полушария) и обусловленное несформированностью операций процесса восприятия обращенной речи при относительной сохранности физического слуха и моторных возможностей.
^ Симптоматика сенсорной алалии
Речевая симптоматика: первичное нарушение в структуре дефекта – нарушение фонематического восприятия различной степени: от полной нечувствительности к речевым звукам до трудности различения близких по звучанию слов. Пассивный словарь практически отсутствует. В бытовых ситуациях ребенок скорее ориентирован на интонацию, последовательность действий и проч., но не на слова. Импрессивный аграмматизм блокирует формирование собственной речи. Отмечается логорея, эхолалия.
Неречевая симптоматика. Неврологические нарушения: сенсорно-акустический синдром (мерцающее непостоянство слуховой функции), слуховые агнозии, гиперакузия, специфические поведенческие и двигательные расстройства.
^ Психопатологические нарушения: познавательная сфера страдает в большей степени, чем при моторной алалии. Невербальные процессы развиваются только через зрительные процессы и показ. Часто отмечается выраженная ЗПР. Поведение хаотично, сумбурно, импульсивно.

^ 39. СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ

Логопедическая работа с моторными алаликами строится поэтапно. Результативность зависит от целевой установки, обоснованности речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе, эффективности путей средств, методов логопедической работы.
Б. М. Гриншпун выделил три этапа коррекционной работы при моторной алалии, которые можно условно соотнести с уровнями речевого развития при ОНР, выделенными Р. Е. Левиной.
1 этап – до появления фразы. Основными задачами являются:
Формирование мотивационной основы речевой деятельности
Воспитание речевой и психической продуктивной активности ребенка
Развитие импрессивной речи
Формирование активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению
Формирование первоначального навыка общения в различных ситуациях (поддержание элементарного диалога)
Совершенствование неречевых процессов.
2 этап – до умения строить простое предложение на обиходно-бытовом уровне. Задачами являются:
Формирование фразовой речи на основе усвоения грамматических категорий и расширения словаря

Усвоение различных синтаксических моделей
Совершенствование неречевых процессов (профилактика ЗПР)
В конце второго этапа – совершенствование произносительной стороны речи.
3 этап. Задачи
Формирование связной речи
Совершенствование навыков словоизменения и словообразования
Коррекция нарушений звукопроизносительной стороны речи
Формировании навыков звуко-слогового анализа и синтеза
Совершенствование коммуникативных умений и навков.
Логопедическая работа с детьми, имеющими алалию, опирается на онтогенетическую последовательность речевого развития по А. Н. Гвоздеву:
- однословное предложение
- предложение из слов корней
- первые формы слов
- усвоение флексий
- усвоение предлогов
- наличие развернутой фразовой речи с проблемами в формировании лексики, грамматики, фонетики.

^ Методика работы на 1ом этапе

На начальном этапе логопедической работы ключевое внимание уделяется смысловой стороне речи, неправильное произношение допустимо. Первоначальный шаг – установление эмоционального контакта с ребенком, создание доброжелательной атмосферы.
^ Стратегическими направлениями работы являются следующие:
1. Совершенствование понимания обращенной речи. Необходимо дать знания о глагольных формах, их дифференциации – дотянуть понимание до предикативного уровня
2. ^ Расширение импрессивного словаря проводится по лексическим темам «Игрушки», «Части тела и лица», «Предметы обихода», «Животные». Основные приемы работы – показ, демонстрация, инструкция, вопрос (после знакомства с предметом:«Покажи, где..?»)
Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые совершают близкие ребенка и он сам. Обязательно обеспечиваем связь – глагол + существительное. Учим дифференцировать элементарные грамматические формы, понимание вопросов косвенных падежей.
3. Совершенстование неречевых процессов с помощью выполнения различных невербальных заданий:
Формирование контрастных величин (большой, маленький, средний)

Обучение ориентировке в пространстве, а позже и во временах года
Понятие об основных цветах
Понятие о форме
Слуховое внимание и восприятие (где спрятался колокольчик?)
Совершенствование памяти (чего не стало)
Мыслительные операции (четвертый лишний, разрезные картинки, доски Сегена)
4. Активизация речевого подражания начинается сподражаниям действиям, движениям, интонации. Рекомендуется использовать потешки.
5. ^ Формирование доступного активного словаря. Вызываются звукоподражания и оморфные слова. Необходимо при первой же возможности комбинировать слова во фразу.
^ Итог первого этапа: расширение кругозора и представлений об окружающем мире, поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов, владение элементарным активным словарем.

^ 40. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА АЛАЛИИ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Тесная взаимосвязь речи и мышления объясняет сложность дифференциации речевого недоразвития при первичной интеллектуальной и речевой патологии, так как интеллектуальное недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождаются недоразвитием речи, и, с другой стороны, при ОНР у ребенка часто наблюдается задержанного или неравномерное недоразвитие интеллекта.

Критерии сравнения	Моторная алалия	Недоразвитие реи при интеллектуальных нарушениях
1. Механизм нарушения речи	Связан с расстройством только вербальной знаковой системы и заключается в трудности усвоения правил пользования языковыми единицами. Он не связан с патологиями мышления или других психических процессов	Интеллектуальный дефект вызывает нарешения формирования всех звеньев речевой деятельности, что приводит к системному недоразвитию речи с преобладанием в его структуре семантической неполноценности.
2. Довербальный период развития	Не обнаруживается существенных отличий от нормы ни в формировании перцептивных и двигательных функций, ни в развитии звуковой знаковой системы.	Наблюдается выраженная задержка сроков гуления, лепета на фоне грубого отставания в сенсомотроном развитии
3. Динамика развития речи	В тяжелых случаях не происходит спонтанного формирования речевой базы, не отмечается «скачков» в темпах ее развития. Дети в течении длительного времени остаются «безречевыми»	К 6-8 годам дети спонтанно овладевают обиходно-бытовым словарем, элементарными навыками построения синтаксических конструкций… по мере овладения простыми грамматическими стереотипами языка темп овладения речью ускоряется.
4. Состояние импрессивной речи	При грубом нарушении экспрессивной речи имеют достаточно развитую импрессивную речь. Понимают смысл предложений, правильно устанавливают причинно-следственные связи	Собственная речь оказывается формально на более высоким уровне. Это объясняется нарушением формирования структуры значения слова, что непосредственно обусловлено недостаточностью мыслительных операций сравнения, анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.
5. Состояние экспрессивной речи	В речи обнаруживается стойкий экспрессивный аграмматизм, который проявляется в изобилии непостоянных хаотичных морфологических, лексических, синтаксических нарушений, обусловленных несформированностью операций порождения речевого высказывания (трудностями актуализации слов, выбора морфем, установления порядка следования слов). При этом дети сохраняют логику высказывания, не умея правильно ее передать при помощи вербальных средств	Может наблюдаться логически бедная и алогичная речь, которая имеет формально правильно правильное грамматическое оформление.
6. Особенности невербального мышления	До 4-4,5 лет практически соответствует возрастной норме	Значительно ниже возрастной нормы
7. Степень обучаемости	Адекватно и продуктивно принимают помощь взрослого в различных видах деятельности, легко преносят усвоенный способ действия на аналогичные задания, демонстрируют высокую степень обучаемости	Явление переноса спонтанно не формируется, не эффективно используют помощь взрослых, обнаруживается менее выраженная динамика обучения
8. Наличие критики	Критичность к своим недостаткам и ошибкам, дифференцированность эмоциональных реакций, адекватность поведения	Малокритичность к своим действиям, эмоциональная упрощенность
9. Варианты логопедического заключения	ОНР (II уровень речевого развития) у ребенка с синдромом моторной алалии	Системное недоразвитие речи легкой степени у ребенка

41. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ
При обследовании принимается во внимание ряд факторов, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями. При сборе анамнестических данных обращается внимание на появление отсутствие или резкое ограничение лепета. Обследование обычно не заканчивается разовой встречей с ребенком, а продолжается параллельно с начатой логопедической работой. Устанавливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции речевого и неречевого характера, в чем они проявляются, обращается внимание на то, как ребенок относится к ходу и материалу занятий. Отмечается наличие или отсутствие критичности, возможности внеречевого и речевого общения, наличие желания к общению и желания исправить свою речь.
Выявляются интересы к игрушкам, играм, книгам; у школьников – учебные интересы; учитывается активность и работоспособность ребенка при обследовании; уточняется характер ведущей деятельности. Устанавливается запас сведений, представления о величине, форме и т. д.
Для изучения словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется общепринятая в логопедии схема обследования. Ведется длительное динамическое наблюдение за детьми в разных видах деятельности.
Уточняется состояние слуха и понимания, что важно для отграничения детей с сенсорной алалией от детей с нарушениями слуха. Уточняются особенности гнозиса, праксиса, состояние моторики (общей, мелкой, артикуляционной). Выявляется степень владения навыками самообслуживания, бытовыми навыками, предметно-практической деятельностью.

Крайне затруднено обследование неговорящих детей, вывод о состоянии речи которых можно сделать только в ходе динамического наблюдения за ними. Дифференциальная диагностика позволяет разграничить алалию от ЗРР, дизартрических нарушений, нарушений слуха, умственной отсталости; моторную алалию от сенсорной.
^

 42.СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ СЕНСОРНОЙ АЛАЛИИ

В научной литературе до сих пор система коррекционного воздействия при сенсорной алалии не представлена в полном объеме. Отдельные рекомендации содержатся в работах Натальи Николаевны Трауготт, Ольги Владимировны Правдиной, Веры Константиновны Орфинской, Нины Алексеевны Чевелевой, Татьяны Александровны Ткаченко, Татьяны Павловны Горюновой по содержанию и организации логопедической работы с сенсорными алаликами. Обобщая данные литературы, можно выделить следующие этапы логопедической работы.
^ 1. Подготовительный этап. Его стратегическая задача – адаптация к условиям логопедических занятий, формирования элементарных навыков произвольного внимания, выполнения инструкций и т. д. Основные направления деятельности учителя-логопеда:
До начала логопедической работы ознакомиться с условиями жизни ребенка, его бытом, окружением, игрушками, что позволит определить круг интересов, наладить контакт
Уточнить объем и характер обращений к ребенку в семье. Составить список стандартизированных инструкций обиходно-бытового характера, которые будут употребляться в неизменном виде дома и на занятиях.
С целью затормаживания логореи и эхолалии ввести дома режим ограничения речи на 10-14 дней. Устранить из обихода слуховые и яркие зрительные раздражители, неспокойные игры и виды деятельности, новые впечатления.
На первых занятиях логопед уточняет состояние восприятия речевых и неречевых звуков, реальный уровень понимания обращенной речи.

^ 2. Дофонемный этап. Основные задачи:
Формирование интереса к звукам окружающего мира, к речевым звукам
Развитие потребности и возможности подражать им
Формирование навыка дифференциации речевых и неречевых звуков
Формирование произвольного внимания, зрительного и слухового восприятия, памяти.
Работа над формированием интереса к звукам и развитием слухового внимания начинается с различения шумов, звуков неречевого характера. Используются игры со звучащими игрушками и инструментами (дифференциация звучания за ширмой барабана и дудочки). Используются неречевые инструкции, так как речь быстро утомляется ребенка. Постепенно ребенок учиться не только определять характер звука и его источник, но и определять место звука, силу, длительность, интенсивность.
По мере того, как расширяется поле слышимости вводятся речевые ряды, заменяя неречевые (барабан – бам-бам, дудочка – ду-ду, корова – му…), обязательно связанные с конкретным предметом, картинкой, действием (ААА – плачущая девочка, УУУ – самолет…) В результате многократного совпадения звукового сигнала и зрительного образа устанавливается связь. Горюнова в качестве дополнительной зрительной опоры предлагает использовать графемы или глобальные слова. Так начинает формироваться пассивный словарь.
Одновременно с формированием пассивного предметного словаря проводится работа над пониманием команд: «Дай!», «Сядь!», «Иди!». Используются приемы многократного повторения синхронно с логопедом, ритуальность, поощрение, контрастность по звучанию и др.
Анастасия Гавриловна Ипполитова отмечает, что первые 3-4 занятий вводят в понимание алалика 8-12 слов, и только 2-4 из них появляются в активном словаре ребенка.

^ 3. Фонемный этап. Стратегическая задача – удержание накопленного и наращивание пассивного словаря, формирование фонематической системы, формирование осознанного доступного словаря, формирование элементарных навыков поддержания диалога вербальными вредствами.
Нина Алексеевна Чевелева и Татьяна Александровна Ткаченко предлагают 6 этапов работы по формированию фонематического слуха:
Дифференциация речевых и неречевых звуков по их характеру, силе, локализации
Различение одинаковых звукокомплексов , слов, фраз, по высоте, силе и тембру («Три медведя»)
Различение слов, близких по звуковому составу (дом-ком-сом) сначала с опорой на картинку
Дифференциация слогов: какой слог лишний «на-на-ба» (нельзя читать с губ)

Дифференциация фонем начинается с дифференциации гласных (м, н, а, р, и, а)
Развитие элементарных навыков звукового анализа: сколько звуков прозвучало?
^ 4. Интегрированный этап. Дальнейшее содержание логопедических занятий является традиционным и включает стратегические направления с моторными алаликами на 1 и 2 этапах. По-прежнему используются приемы многократного повторения, ограниченная дозировка, опора на зрительное восприятие.
^

43. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ C ОНР СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1 этап – ориентировочный этап
Задачи:
Сбор анамнестических данных
Выяснение запроса родителей
Выявление предварительных данных о индивидуально-типологических особенностях ребенка
Изучается медицинская и педагогическая документация, работы ребенка, проводятся беседы с родителями.
2. Диагностический этап
Осуществляется процедура обследования речи ребенка. Выясняются следующие моменты:
Какие языковые средства сформированы к моменту обследования
Какие языковые средства не сформированы
Характер несформированных языковых средств
Характер успешности / неуспешности использования языковых средств
Логопед рассматривает, в каких видах речевой деятельности проявляются недостатки (говорение, аудирование, чтение, письмо), какие факторы влияют на проявления речевого дефекта. Используются такие методы как: педагогический эксперимент, беседа, наблюдение, игра.
Обследование речи осуществляется в следующей последовательности.
1. Связная речь (монологическая и диалогическая). Используются следующие задания:
Составление описательного рассказа по впечатлениям, памяти
Составление описательного рассказа с опорой на предмет или картинку
Составление повествовательного рассказа по впечатлению
Составление повествовательного рассказа по сюжетной картине
Пересказ описательного / повествовательного текста, ответы на вопросы
Соотнесение текста с картинкой.
По ходу обследования связной речи обращается внимание на уровень сформированности таких видов деятельности как говорение и аудирование, а также на уровень сформированности тех языковых средств, которые обеспечивают эти процессы:
- грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словообразования и словоизменения, адекватность их использования);
- словарный запас (соответствие объем словаря возрасту, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики)
- соотвтетсиве звукопроизношения нормам русского языка и возрастным нормативам;
- темп говорения, особенности голосоподачи и голосоведения, использование паралингвистических средств (выразительность, паузы).
^ 2. Словарный запас. Даются качественные (семантический компонент) и количественные (объем) характеристики активного и пассивного словарного запаса. Изучение начинается с активного словарного запаса. Если только лепетная речь, тогда начинаем с пассивного. У детей 5 лет обследуем обобщающие понятия. Обращаем внимание на соотнесение объема словаря существительных, прилагательных, глаголов. Можно использовать тексты для выявления уровня владения семантикой слова. Выявляется наличие или отсутствие переносного значения, подбор антонимов, синонимов.
^ 3. Грамматический строй. Обследование осуществляется по трем направлениям:
- синтаксис (законы построения словосочетаний и предложений как грамматических конструкций);
- словообразование (законы построения слов с помощью морфем);
- словоизменение (изменение формы слова с помощью аффикса).

4. Звукопроизношение. Его обследование осуществляется только в том случае, если в процессе беседы обнаружены недостатки. В протоколе фиксируются дефектные звуки (отсутствие, искажение, замена), их устойчивость, уровень сформированности звука (самостоятельная речь, на специально отобранном материале под контролем, изолированное произношение)
^ 5. Слоговая структура. Обследование проводится как в виде самостоятельного называния предметов, так и в отраженном проговаривании, отдельных слов, словосочетаний, предложений. Отмечается, какими слоговыми структурами владеет ребенок и какими нет (количество слогов, стечение согласных), отмечаются типичные ошибки. Можно дать задание на определение количества слогов, поиск ударного слога. Можно провести обследование ритмико-мелодической стороны речи на невербальном материале.
^ 6. Строение и функционирование артикуляционного аппарата. Причинами могут быть нарушения двигательных функций артикуляционного аппарата, наличие неврологической симптоматики. При изучение речевого аппарата предлагается упражнения, направленные на удержание позы, многократное ее повторение. Нагрузка дается на все ее подвижные органы.
^ 7. Фонетическое восприятие. Обследование начинается с предъявления ребенку ряда слогов, содержащих оппозиционные согласные, которые он умеет произносить. Произносят отраженно за логопедом. У детей предшкольного возраста исследуется возможность услышать наличие/отсутствие звука в слове и проч.

Для детей школьного возраста диагностический этап начинается с письменной речи. Необходимо предложить написать небольшую творческую работу (например, описать какой-нибудь случай из жизни), ограниченную по объему. После написания предложить самопроверку, потом совместную проверку. Если отмечаются ошибки, которые могут быть обусловлены недостатками устной речи, то необходимо изучить соответствующие процессы устной речи и выявить языковую компетенцию в этой сфере. Если недостатки письма обусловлены недостатками других психических функций, необходимо выявить, какие стороны страдают. При наличии ошибок необходимо провести углубленное обследование письменной речи: письмо под диктовку, списывание, письменные ответы на вопросы.
При обследовании чтения обращаем внимание на способ чтения, наличие ошибок, характер ошибок. После чтения необходим пересказ. Таким образом, обследуется техника чтения, процессы смысловой переработки прочитанного текста, уровень значения текста (фактологический, общий смысл, скрытый смысл).
Для проверки понимания текста можно предложить:
- выделить из текста ключевые слова
- пересказ
- ответы на вопросы
Детям, у которых выявляются проблемы чтения, предлагаются все более мелкие единицы текста: предложение – слова – слоги – буквы. При этом выясняется, какие проблемы являются ведущими в трудностях формирования процесса чтения.

3. Аналитический этап
Задачи: интерпретация полученных данных, заполнение речевых карт. В заключении речевых карт указывается обязательно указывается структура дефекта, указывается первичность либо вторичность речевого нарушения, отмечаются клинические основы речевых недостатков.
4. Прогностический этап
Намечается план работы с ребенком, который может быть реализован в различных формах: индивидуальные занятия по индивидуальной программе, групповые занятия, групповые и индивидуальные занятия, санаторий и проч.
5. Информирование родителей
^

 44. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ III УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Основная задача данного этапа – совершенствование самостоятельной связной речи, то есть главное - научить детей связно, последовательно, фонетически и грамматически верно излагать свои мысли. Логопедическая работа направлена как на преодоление пробелов смысловой, так и произносительной сторон языка:
Продолжаем целенаправленную работу по коррекции звукопроизношения
Совершенствование фонематических процессов, формирование элементарных навыков звукового анализа и синтеза, подготовка к обучению грамоте.
Продолжается работа по совершенствованию просодической стороны речи, предлагаются игры-драматизации, инсценировки, пересказы по ролям.
Работа над смысловой стороной речи ведется по двум направлениям: 1) уточнение и обогащение словаря; 2) устранение пробелов грамматики.
По количественным параметрам словарь данной категории детей приближен к возрастной норме, но его качественная сторона по-прежнему грубо нарушена. Акцент делается на приобретение ребенком обобщающих понятий, названий частей, родственные слова. Обиходно-бытовая лексика уже сформирована, но особенное внимание уделяется употреблению приставочных глаголов, подбору глаголов к существительным.. Продолжается работа над словарем прилагательных и наречий. Дети учатся подбирать антонимы и синонимы.
5. Для работы над связной речь традиционно используются следующие приемы:
Разучивание стихотворений и загадок
Пересказ художественных текстов
Обучение рассказыванию (первые элементарные рассказы – комментирование действий; рассказы-описания по лексическим темам)
Рассказ по серии сюжетных картин
Рассказ по сюжетной картине.

45. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ II УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

1. Начинается с расширения понимания чужой речи, расширения активного словаря, формирования навыка строить двухсловное предложение. Работа над пониманием чужой речи предполагает узнавание предметов по их описанию, функции.
На доступном словаре сначала в пассиве, а затем в активе начинается разграничение форм единственного и множественного числа существительных, а затем и глаголов (дай мяч/мячи).
Акцент в работе делается на формирование у ребенка предложения из двух слов. Центром предложения является сначала глагол в повелительном наклонении. Дети учатся давать команды игрушкам, маме, другим детям. Акцент делается на ударное окончание (ляля, сидИ/идИ). Когда ребенок успешно использует 8-10 глаголов, к основе наращивают звук [т] (ляля, сиди! – ляля сидит). Появление фразы рассматривается как речевой криз.
2. Далее идет целенаправленная работа над двусоставным предложением и усвоением элементарных грамматических форм. На этом этапе не прекращается работа над импрессивной речью – детей учат отличать слава, близкие по звучанию (Покажи, где несут, а где везут?). Продолжается наращивание активного словаря по лексическим темам – разучиваются одно-, дву- и даже трехсложные слова (используется прием отстукивания, отхлопывания, дережирования слов).
Начинается работа над совершенствованием органов артикуляции, речевого дыхания. По возможности уточняется артикуляция звуков раннего онтогенеза.
Начинается распространение простого предложения при помощи вопросно-ответной формы общения с ребенком. Используются вопросы косвенных падежей. Сначала одни вопрос к разным картинка: Что пьет мама? Что пьет папа? Что пьет девочка?далее разные вопросы: Кого кормит мальчик? Чем мама режет хлеб? Обязательно включается противопоставление падежных форм: Мальчик ест суп / думает о супе / облился супом. Первоначально мы обращаем внимание на окончания. По мере овладения системой флексий начинаем уделять внимание предлогам. Постепенно объем предложения расширяется до 5-7 слов, что происходит за счет включения уже отработанных словосочетаний. (У меня нарисовано много грибов)
Когда словарь ребенка достигнет 200-300 слов, можно начинать постановку звуков и их автоматизацию. Параллельно ведется работа над совершенствованием слоговой структуры трехсложных слов.

3. Предложение с однородными членами начинается с работы над обобщающими понятиями: ^ В саду растут фрукты: яблоки, груши, сливы. Составление загадок описаний, комментирование действий.
4. Работа над сложным предложением начинается со сложноподчиненного предложения. Используется вопросно-ответная форма (Сначала мама постирала белье, а потом?... Мама взяла зонт почему?) и задания-провокации (сначала я кашу съем, а потом я кашу сварю).
Итог 2го этапа – наличие обиходной речи со стабильными фразами разной степени сложности с частотным словарем, навыками словоизменения, с возможностью произносить 2-3хсложные слова, но со многими ошибками лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера.
^

46. ЭТИОЛОГИЯ И КЛАССИФИКАЦИЯ АФАЗИИ

Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга.
Причинами возникновения афазии являются:
нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрогия),
черепно-мозговые травмы (ДТП, несчастные случаи, огнестрельные ранения…)
послеоперационные последствия из-за различных новообразования (опухолей)
инфекционные заболевания головного мозга (менингиты, менингоэнцефалиты).

Афазии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболии, вызванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм. Афазии нередко наблюдаются у подростков и лиц молодого возраста. Афазия возникает примерно в трети случаев нарушений мозгового кровообращения, наиболее часто наблюдается моторная афазия. У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложнения после инфекционной болезни.
Афазия включает в себя следующие составляющие:
-нарушение собственно речи (общим для всех форм афазии является системное нарушение речи, а не изолированное выпадение какой-либо ее стороны);
-расстройство коммуникативной функции речи, которое проявляется в дефектах не только внешних форм коммуникации - сообщения, побуждения к сообщению и речевого воздействия, но -распространяется и на внутренние ее формы - нарушается общение человека с самим собой;
-нарушение психических процессов (восприятия, памяти, мышления), т.е. афазия является сложнейшим синдромокомплексом, где наряду с речевыми симптомами отмечается нарушения других психических функций и неврологическакя симптоматика;
-расстройство различных видов деятельности в том числе трудовой и как следствие изменение социальноо статуса больного
-изменения личности и личностная реакция на болезнь.

Афазия — одно из наиболее тяжелых последствий мозговых поражений, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. Сложность речевого расстройства при афазии зависит от локализации поражения (например, расположение очага поражения при кровоизлиянии в подкорковых отделах мозга позволяет надеяться на спонтанное восстановление речи), величины очага поражения, особенностей остаточных и функционально сохранных элементов речевой деятельности, при левшестве. Реакция личности больного на речевой дефект и особенности преморбидного строения функции (например, степень автоматизации чтения) определяют фон восстановительного обучения.
Первые открытия, связанные с локализацией речевых функций в КГМ на примере изучения больных-афазиков, описаны Полем Брока (1861) и Карлом Вернике (1874). Кроме названных исследователей изучением, существенный вклад в изучение афазии внесли А. Р. Лурия, Э. С. Бейн, В. М. Коган. В настоящее время данной проблемой занимаются В. М. Шкловский, Л. С. Цветкова, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель.
Существуют различные классификации афазий: классическая, неврологическая классификация Вернике—Лихтгейма, лингвистические классификации X. Хэда и других, каждая из которых отражает уровень развития неврологической, психологической, физиологической и лингвистической наук, характерный для того или иного исторического периода развития учения о речи. В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А. Р. Лурия. В основе каждой формы лежит первичный дефект, первично нарушенная нейропсихологическая предпосылка.
А. Р. Лурия различает шесть форм афазий: акустико-гностическая и акустико-мнестическая афазии, возникающие при поражении височных отделов коры головного мозга, семантическая афазия и афферентная моторная афазия, возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга, эфферентная моторная афазия и динамическая афазия, возникающие при поражении премоторных и заднелобных отделов коры головного мозга (слева у правшей).

Афазии, возникающие при поражении верхневисочных и нижнетеменных зон, входящий во второй функциональный блок (А. Р. Лурия, 1979), называются «задними» формами афазии. Это афазии, при которых нарушаются парадигматические отношения. Афазии, возникающие при поражении заднелобных отделов мозга, входящих в третий функциональный блок называются «передними» афазиями. При этих формах афазии нарушаются синтагматические соотношения.

При поражении речевых зон происходит нарушение так называемой первичной предпосылки, осуществляющей специфическую деятельность соответствующей анализаторной системы. На основе первичного анализаторного нарушения возникает вторичный, также специфический, распад всей функциональной системы языка и речи, т. е. возникает нарушение всех видов речевой деятельности: понимания речи, устной и письменной речи, счета и т. д. Характер и степень нарушения понимания речи, ее экспрессивной формы, чтения и письма зависят, прежде всего, не от величины очага поражения в коре головного мозга, а от тех гностических (кинестетической, акустической или оптической) предпосылок, которые по-разному вносят свой вклад в реализацию различных речевых процессов.

47. СИМПТОМАТИКА АФАЗИИ
Комплекс нарушений при афазии охватывает большую группу симптомов как речевых, так и неречевых расстройств. Симптоматика афазии зависит от локализации очага поражения, его массивности, от причины и характера повреждения, от возраста больного, его индивидуальных особенностей. Существуют различные формы афазии, характеризующиеся определенной симптоматикой, но можно выделить и симптомы, характерные для афазии в целом.

Неврологическая	Речевая	Психическая
расстройство чувствительности слуховые (акустические), зрительные, осязательные (тактильные) агнозии; расстройство двигательной сферы - апраксии (нарушение произвольных целенаправленных движений и действий): моторная, идеоторная (нарушение реализации программы последовательности движений), конструктивная, апраксия пространственных отношений, графическая, оральная (кинетическая и кинестетическая); патологические рефлексы (возврат рефлексов автоматизма: хоботковый, сосательный, рефлекс Бабинского.	речевые эмболы; персеверации; парафазии (литеральные - звуковые и вербальные - словесные; в письменной речи - параграфии и паралексии); контаминации;	не является ведущей страдают мыслительные операции, требующие опоры на речь (вербально-логическое мышлени); в меньшей степени страдают мыслительные операции, которые могут осуществляться без ее непосредственного участия; отсутствуют нарушения сознания; расстройства мышления проявляются в разной степени со значительным разбросом показателей; расстройства внимания и нарушение мнестических процессов.

^ Неврологическая симптоматика
У больных с афазией часто наблюдаются расстройства кинестетической чувствительности и различного рода агнозии. При поражении затылочного отдела коры может возникать зрительная агнозия: при сохранении элементарной чувствительности больной не в состоянии узнать предмет при зрительном восприятии, осмыслить картину в целом. Зрительная агнозия может быть предметной, симультанной (больной не способен воспринимать группу предметов, сюжет картины в целом) и др.
При поражении затылочно-нижнетеменной области может нарушаться ориентация в пространстве - пространственная агнозия, которая часто сочетается с пространственной апраксией (больной путает право - лево, вертикально - горизонтально, не может выполнить какие-либо действия (например, придать положение в пространстве) и т. д.). Также может наблюдаться конструктивная апраксия (больной не может сложить фигуру из палочек), астереогнозис(невозможность идентификации предмета в целом при сохранности восприятия его отдельных признаков). У больных со зрительно-пространственными расстройствами может наблюдаться зеркальное письмо, а также такие тяжелые нарушения, как пальцевая и лицевая агнозия, может наблюдаться буквенная агнозия.
При слуховой агнозии (поражение височных отделов мозга) нарушается понимание речи, а в грубых случаях больной не узнает хорошо знакомые ему звуки, амузия, .

При тактильной агнозии больные не могут узнать на ощупь хорошо знакомые предметы (поражение теменных отделов мозга).

Наблюдаются различные виды апраксий:

моторная апраксия (больной забывает простые действия), конструктивная апраксия (больной не может сложить фигуру из частей, начертить фигуру, нарисовать план знакомого здания), апраксия пространственных соотношений, графическая апраксия (больному трудно воспроизвести написание тех или иных букв, срисовать буквы),

оральная апраксия (нарушение произвольных движений губ, языка), артикуляторная апраксия (кинетическая, кинестетическая). Отмечаются двигательные персеверации, котрые наблюдаются при поражении премоторной области и обусловлены инертностью двигательных стереотипов.

У больных с афазией могут наблюдаться патологические рефлексы (хоботковый, сосательный, рефлекс Бабинского) вследствие того, что более низшие структуры мозга могут выходить изпод влияния высших структур.

Психологические симптомы афазии

У многих больных с афазией отмечают такие симптомы, как: расстройство мыслительной деятельности, нарушения памяти и внимания. При афазии нарушен речевой механизм, с помощью которого реализуется интеллектуальная деятельность. Характер нарушения интеллектуальных функций при разных формах афазии различен, определяется особенностями речевого дефекта. Особенности нарушения мышления при разных формах афазии. У больных с афазией неустойчивое, быстро истощаемое внимание, часто наблюдаются расстройства памяти, сужение ее объема, нарушение прочности сохранения информации. Страдают речемыслительные процессы, понимание сложных текстов, прогнозирование, трудности понимания иносказательных оборотов, пересказа, самостоятельного рассказа, затруднено решение арифметических задач

^ Речевая симптоматика афазии

Афазия - системное нарушение речи, т. е. страдают все ее компоненты. Можно выделить специфические афазические симптомы, характерные для данного нарушения в целом:
- речевые эмболы. Эмбол - осколок, остаток имеющейся у больного речи. На все раздражители он реагирует этим эмболом (или несколькими эмболами). Причина возникновения эмболов - инертность, застойность нервных процессов.
- Персеверации - навязчивое повторение одних и тех же элементов речи: звуков, слогов, фраз (может сопровождаться навязчивыми движениями). Наиболее стабильны и выражены при моторной афазии. При сенсорной афазии персеверации менее выражены и постоянны. Носят характер соскальзывания с одного звука на другой.
- Парафазии - употребление одних слов или звуков вместо других. Могут быть литеральные (звуки), вербальные (по звуковому или смысловому сходству). Параграфии - замены на письме, паралексии - замены при чтении.

- Контаминации (смешение) - ошибочное воспроизведение слова, представляющее собой сочетание, смешение элементов двух и более слов.
- артикуляторная апраксия (кинетическая и кинестетическая)
- нарушения экспрессивной речи
- распад письма и чтения
^

48. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ВОССТАНОВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ФУНКЦИИ ПРИ МОТОРНОЙ АФАЗИИ

Афферентная моторная афазия возникает при поражении вторичных зон постцентральных и нижнетеменных отделов коры головного мозга, расположенных кзади от Роландовой борозды.
Нарушается кинестетическая программа кинестетических артикуляторных движений (кинестетическая апраксия). Больные теряют способность совершать по заданию движения, которые могут выполнять произвольно (оральная апраксия). Происходит распад артикуляционных поз. Речь либо полностью отсутствует, либо происходит поиск поз.
А. Р. Лурия отмечает, что существует две формы АМА:
1) нарушение пространственного синтеза движений различных органов атрикуляционного аппарата и полное отсутствие ситуативной речи.
2) ситуативная клишеобразная речь и грубые нарушения повторов. Попытка повторить произвольное движение приводит к хаотичным движениям губ и языка и звуковым заменам
Нарушение понимания на ранних этапах грубое. Затем отмечается быстрое восстановление понимания ситуативной, разговорной речи, выполнение несложных инструкций. Отмечаются трудности фонематического восприятия, особенно звуков, близких по месту и способу артикуляции. Это сказывается на письме. Нарушение понимания ухудшается, если пытается проговорить. Больные с трудом передают пространственные отношения.
Структура нарушения чтения и письма зависит от тяжести апраксии артикуляционного аппарата. В письме под диктовку множественны литеральные параграфии. Сохранны представления о наличии звука в слове. («ведЁт» - про «е», но точки над «д»).

Эфферентная моторная афазия – поражение нижних отделов премоторной зоны коры головного мозга, которая обеспечивает плавную смену артикуляционных движений. Больные не могут выполнять серию движений. Они произносят отдельные звуки, но не могут составить из них фразу (кинетическая апраксия).
В экспрессивной речи на ранних этапах может полностью отсутствовать речь. Чуть позже страдает функция называния слов, а при подсказке первого слога часто соскальзывают на другое слово. Могут наблюдаться контаминации. При другом варианте больные могут пропускать глаголы, с трудом употребляют предлоги, окончания, то есть отмечается телеграфный стиль речи. При третьем варианте – с трудом выбирают слова, делают длительные паузы, персеверируют. При четвертом – нарушена плавная смена звуков, просодика; речь тягучая, монотонная.
Письменная речь. Запись слова или фразы возможна только при проговаривании по слогам. Больной не может найти нужную букву, переставляет, пропускает, добавляет буквы. Чтение носит угадывающий характер. Может разложить подписи к картинкам. Более сохранно письмо под диктовку. Самостоятельная письменная речь отсутствует.
Понимание. Может быть доступен показ отдельных частей тела, если между словами сделать большие паузы. Вторично нарушена слухоречевая память, затруднен показ серии предметных картинок. Больной не различает на слух правильныеи неправильные фразы. Нарушен переносный смысл пословиц.
^ Коррекция АМА. Логопедическая помощь опирается на сохранный зрительный и слуховой контроль. При грубо выраженных нарушениях в начале проводятся:
Растормаживание, восстановление произносительной стороны речи
Преодоление нарушений понимания
Восстановление чтения и письма
Стимулирование простой ситуативной речи

При средней степени тяжести: закрепляются артикуляционные навыки, преодолеваются литеральные парафазии, стимулирование экспрессивной речи, преодолевается экспрессивный и импрессивный аграмматизм.
Для решения этих задач при грубых нарушениях используется сопряженное произношение, проговаривание автоматизированных рядов, зрительные диктанты, чтение и запись под диктовку отдельных букв, складывание из разрезной азбуки слов из 3-5 букв.
Для преодоления апраксии артикуляционного аппарата используют зрительно-слуховые имитации. Произношение исправляется без зеркала и зондов. У больных вызывают контрастные гласные [а/у]. Для их различия логопед рисует в тетради широкий и узкий кружочки. Затем добавляют [м], [в]. Далее вводят другие звуки из разных групп.
Обучают словам и фразам, необходимым для общения: «да, нет, буду, вот, хочу». Затем сопряжено и отраженно произносят фразы по картинкам. По мере восстановления диалогической речи, ведется работа над монологической речью, предупреждают аграмматизм.
С первых занятий пробуют восстановить чтение и письмо: читают сопряжено, отраженно… При грубых расстройствах работа ведется от 3 месяцев до 1 года.

Коррекция ЭМА. Основные задачи:
Преодоление инертности в звене порождения слоговой структуры слова
Восстановление чувства языка
Преодоление инертности выбора слов, аграмматизма
Восстановление структуры устного и письменного высказывания
Преодоление алексии и аграфии
Работа строится с опорой на схему речевого высказывания, начиная от программирования и планирования слоговой структуры слова и кончая планированием фразы и текста (для преодоления трудностей переключения). Преодоление трудностей произносительной стороны речи при ЭМА начинается с ритмико-слоговой структуры , его кинетической мелодики. При грубом нарушении начинают со слияния звуков в слоги (с помощью разрезной азбуки).Постепенно слоговоая структура слов усложняется, большой читает сопряжено с логопедом, а затем самостоятельно разделенные на слоги рифмующиеся слова.
Для преодоления инертности выбора слова используют задания типа: «что можно сделать с этим предметом?», «я ем…», «я жду…» «какой?». Первые тексты больного – рассказ о режиме дня. Больной учится использовать накопленный словарь с медицинским персоналом, родственниками, в магазине, аптеке… Больного учат писать левой рукой. При слуховых диктантах используется проговаривание больным слов, выкладывание сложных слов из букв разрезной азбуки. Параллельно идет восстановление чтения.
Дефекты понимания речи преодолеваются путем выполнения заданий на внимание.

49. И СОДЕРЖАНИЕ ВОССТАНОВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ФУНКЦИИ ПРИ СЕНСОРНОЙ АФАЗИИ
Акустико-гностическая сенсорная афазия возникает при поражении верхних височных отделов - зоны Вернике. Первичный дефект - речеслуховая агнозия, лежащая в основе нарушения фонематического слуха. На ранних этапах отмечается полная утрата понимания речи, больны возбудимы, подвижны, многоречивы. На более поздних этапах отмечаются частичное нарушение, использование догадок. С трудом улавливают корневую часть слова, более сохранны и доступны – аффиксы. В тяжелых случаях больной воспринимает речь как поток непонятных звуков; в более легких – теряют возможность различения фонем на слух. Отсюда идет грубое нарушение импрессивной речи.

В экспрессивной речи на ранних этапах речь непонятна окружающим – «речевая окрошка» (около 2 месяцев). Позднее появляется логорея, литеральные и вербальные парафазии. На более поздних этапах отсутствует согласование в роде и числе, пропускают слова. При чтении множественны литеральные параграфии, затруднено ударение, что осожняет понимает. Но чтение более сохранно, чем письмо. На ранних этапах нарушено не только письмо под диктовку, но и списывание. Нарушен обратный счет.

^ Коррекция акустико-гностической сенсорной афазии. Задачей коррекционной работы является - восстановление фонематического слуха и вторичных нарушений экспрессивной речи, чтения, письма. Работа опирается на сохранные анализаторные оптическую и кинестетическую систему. В особо грубых случаях сенсорной афазии на ранних этапах работы применяются неречевые формы работы. Используется списывание коротких слов к картинкам и решение простых арифметических примеров. В процессе выполнения заданий появляется частичное осознание своего заболевания. Этот этап длиться несколько дней.
Работа по восстановлению фонематического слуха содержит следующие этапы
1 этап – дифференциация, контрастных по дляине, звуковому и ритмическому рисунку (кот – велосипед). К каждой паре слов подбираются картинки, а на отдельных полосках бумаги пишутся разборчивым почерком слова. Больной соотносит звуковой образ с картинкой и подписью. Параллельно закрепляется восприятие звучания отдельных слов в процессе их списывания, воспитывается слуховой контроль.
2 этап – дифференциация слов с близкой слоговой структурой, но далеких по звучанию (рыба-нога). Дается опора на картинки, подписи к ним, списывание, чтение, воспитывается акустический контроль за своей речью.
3 этап – дифференциация слов с близкой слоговой структурой, но далекими по звучанию начальными звуками (рука-мука); с общим первым звуком (клюв-ключ)
^ 4 этап - дифференциация фонем близких по звучанию (дым-дом-том)
5 этап – закрепление акустических дифференциальных признаков фонем при подборе серий слов на заданную букву из текста.
На восстановление фонематического слуха может уходить до 1-1,5 лет.
Ведется работа над смысловой отнесенностью слова через фразеологические контексты: выбрать на картинке все деревянные предметы; все предметы, которые относятся к посуде… Эта работа направлена на оживление различных смысловых связей слова, снижает количество вербальных парафазий. Ведется обсуждение признаков предметов по их смежности и контрастности, функциям, категориальному признаку. Предлагается вставить пропущенные слова. Для преодоления многоречивости и аграмматизма предлагаются схемы предложения. Предлагается писать фразы и тексты по сюжетным картинкам, вставлять в текст пропущенные слова, недописанные флексии.
Восстановление чтение и письма ведется параллельно с преодолением фонематического слуха. Сначала восстанавливают чтение с опорой на звукобуквенный анализ состава слова.

 50. ЭТИОЛОГИЯ ЗАИКАНИЯ

Заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожными состояниями мышц речевого аппарата. Это одно из самых распространенных, тяжелых и непредсказуемых расстройств речи, с частыми рецидивами. На слух проявляется в качестве запинок в речи, особенно в начале предложения, слова. Возникает у детей в возрасте 2-6 лет.
В настоящее время существует 2 подхода к заиканию: клинический и психолого-педагогический:
^ Медицинский / клинический / физиологический подход рассматривает заикание как функциональное нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Данных подход был разработан Ляпидевским, Хватцевым, Власовой, Жинкиным, Селиверстовым.
По данному подходу патогенез заикания рассматривается с точки зрения теории Павлова – заикание как невроз. Невроз ведет к образованию в коре застойного очага возбуждения или торможения, нарушается взаимодействие между корой и подкоркой, возникает расстройство речевых движений.
^ Психолого-педагогический подход разработан Р. Е. Левиной и ее последователями: Н. А. Чевелевой, С. А. Мироновой, А. В. Ястребовой. Заикание рассматривается как расстройство коммуникативной функции речи. Возникает у детей легко возбудивых. Начинается по типу физиологических итераций и далее патологически закрепляется. Часто появляется у детей с ЗРР или наоборот с чрезмерно ранним речевым развитием, при переходе на другой язык, при недоразвитии ЭВС, пониженной устойчивости нервной системы.
Каждый подход выделяет свои этиологические факторы заикания. Обозначим для начала общие этиологические факторы:
1. Возраст ребенка от 2 до 5-6 лет
2. Фактор строения ЦНС либо органические поражения, либо более ранимое состояние ЦНС
3. Индивидуальные особенности протекания речевого онтогенеза: либо слушком раннее развитие (невротическая форма), либо ЗРР (неврозоподобная форма).
4. Особенности формирования функциональной асимметрии мозга (левшество).
5. Наличие психических травм (острых или хронических)
6. Генетический фактор – наследственная предрасположенность
7. Половой деморфизм – у мальчиков встречается в 4 раза чаще

По клиническому подходу выделяют 2 группы причин:
1. Предрасполагающие причины:
Неврологическая отягощенность родителей
Невропатические особенности ребенка (ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность).
Повышенная ранимость ВНД, подверженность психотравмам
Наследственная отягощенность
Поражение головного мозга в онтогенезе (внутриутробное, асфиксия, опухоли, черепно-мозговые травмы)
2. К производящим причинам относят:
Анатомо-физиологические: нейроинфекции, травмы мозга, сотрясение мозга, истощение нервной системы болезнью.
Психические и социальные причины: испуг, страх, длительные психотравмы, длительные отрицательные эмоции, потрясение, сильная радость, ошибки формирования речи в детстве (на вдохе, скороговоркой), подражание, двуязычие в семье, переучивание леворуких, ошибки воспитания.
^ По психолого-педагогическому подходу выделяют следующие неблагоприятные факторы: - повышенная возбудимость, расторможенность / заторможенность
- нарушение произвольного внимания- повышенная истощаемость психической деятельности
- недостатки переключения с одного вида деятельности на другой
- импульсивность в поведении и речи

Среди причинвозникновения заикания выделяют:
- непосильная речевая нагрузкам- непрвильное звукопроизношение
- очень быстрая речь
- ОНР       - ошибки воспитания, наказания- подражание- двуязычие

51. СИМПТОМАТИКА ЗАИКАНИЯ

Еще Сикорский в 1889 году выделил две группы симптомов заикании: физиологические и психологические.
Физиологические симптомы:
1. Судороги мышц речевого аппарата. По форме выделяют: клонические (многократные ритмичные сокращения), тонические (спазм), смешанные. По локализации: дыхательного аппарата (вдоха/ выдоха / вдоха и выдоха), голосового аппарата (смыкательные, размыкательные, вокальные), артикуляционного аппарата (лицевые, язычные).По тяжести выделяют тяжелой степени (запинки даже в сопряженной и отраженной речи), средней степени (запинки в диалоге и монологе), легкой степени тяжести (запинки спонтанной неподготовленной речи).
^ 2. Расстройства дыхания. Нарушается как неречевое дыхание (поверхностное, ключичное), так и фонационное (короткий вдох и короткий выдох)
3. Сопутствующие движения – непроизвольные судорожные сокращения неречевой мускулатуры (раздувание крыльев носа, зажмуривание, кивки, притопывание, сжимание кулаков и проч.)
4. Нарушение просодического компонента речи (ритма, темп, тембра, силы голоса и т. д.)
5. Нарушение моторики в виде скованности, заторможенности или расторможенности.
6. Отклонения в деятельности вегетативной нервной системы (повышенная потливость, бледность лица и т. д.)
Психологические симптомы:
1. Фиксированность на дефекте, навязчивые мысли о заикании, своей неполноценности. Может быть разной степени: безразличное (у маленьких детей), умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное (у подростков). Фиксированность осложняет дефект. Проявляются такие психологические особенности как боязливость, робость, внушаемость.
^ 2. Произвольные двигательные уловки – специальные вспомогательные движения, к которым приближаются заикающие, чтобы замаскировать или «обечить» речь
3. Речевые уловки – вставка в речь слов-паразитов для заполнения пауз. Также суда относятся замены трудных для речи слов.
4. Логофобия усложняет картину заикания. Чаще встречается в подростковом возрасте. Школьники отвечают на вопросы письменно, ограничивают свое общение со сверстниками.
^

52. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА К ПРЕОДОЛЕНИЮ ЗАИКАНИЯ

Становлению современного комплексного подхода к преодолению заикания предшествовал поиск различных приемов и систем преодоления дефекта. Ранее существовали отдельные лечебные меры (терапевтические, хирургические, ортопедические, психотерапевтические), педагогические меры (дидактические) и различные сочетания лечебного и педагогического воздействия на заикающихся.
Первыми попытками определить системы лечебно-педагогического воздействия на заикающихся можно считать рекомендации И. А. Сикорского (1889) и его ученика И. К. Хмелевского (1897). Развитию комплексного медико-педагогического подхода своими исследованиями и практической деятельностью способствовали В. А. Гиляровский, Ю. А. Флоренская, Ф. А. Рау, Н. П. Тяпугина, М. Е. Хватцев, Н. А. Власова, И. И. Пайкин, В. С. Кочергина, М. С. Лебединский, В. И. Селиверстов, С. С. Ляпидевский.
Под современным комплесным подходом к преодолению заикания понимают лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и усилиями разных специалистов.
Весь комплекс по характеру воздействия условно можно разделить на две части:
1. Лечебно-оздоровительная часть Направлен на укрепление и оздоровление нервной системы и физического здоровья, устранение и лечение отклонений и патологий в психофизическом состоянии. Данная часть подхода состоит из:

^ 1. Создание благоприятной обстановки (необходимо создание спокойного и в то же время бодрое и рабостное настроение, отвлечь внимание от мыслей о дефекте)

^ 2. Организация режима дня и правильного питания (необходимо предусмотреть достаточное время для отдыха, разнообразие видов деятельности; школьникам необходима меньшая учебная нагрузка, объем домашнего задания)
3. Закаливающие процедуры (обтирание, обливание, душ и купание)

4. Лечебная физкультура и физические упражнения

5. Медикаментозное лечение ставит целью нормализацию деятельности ЦНС и вегетативной нервной системы, речедвигательного аппарата, устранение судорог, снятие психогенных наслоений, оздоровление организма в целом.

^ 6. Физиотерапия и психотерапия. Задача психотерапии – оздоровление психики заикающегося, которая осуществляется через: 1) воспитание полноценной личности; 2) воспитание здоровой установки на свой недостаток и социальную среду; 3) воздействие на микросоциальную среду.

2. Коррекционно-педагогическая частьставит перед собой целями устранение речевого дефекта и устранение психологических особенностей. Данный раздел подхода включает:

^ 1. Система логопедических занятий, индивидуальных и групповых, предусматривает развитие общей и речевой моторики, нормализацию темпа и ритма дыхания и речи, активизацию речевого общения, при необходимости развитие слухового внимания и фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения, расширение активного и пассивного словаря, совершенствование грамматического оформления фразы.

^ 2. Воспитательные мероприятия (закрепление речевых навыков, приобретение умений и навыков, предусмотренных образовательной программой).

3. Логоритмика представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых заданий и упражнений. Целесообразно использовать такие средства логоритмики как: вводные упражнения, упражнения на развитие мимики лица, орального праксиса, слухового внимания и памяти, зрительного внимания и памяти, ориентировки в пространстве, чувства ритма, для развития подражательности; творческие, сюжетно-ролевые, подвижные игры; упражнения на развитие общей и мелкой моторики, игры с пением и хороводами; игры-драматизации; этюды для развития воображения; инсценировки др.

^ 4. Работа с родителями подразумевает индивидуальное и групповое консультирование с целью просвещения о сущности заикания, причинах, особенностях работы и проч.
^

53. ОБЗОР МЕТОДИК ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ (В РАМКАХ КЛИНИЧЕСКОГО ПОДХОДА)
1. Наталья Александровна Власова и Елена Федоровна Рау (1933) впервые выделили следующие этапы логопедического воздействия:
Сопряженная речь
Отраженная речь
Краткие ответы на вопросы по знакомой картинке
Самостоятельное описание знакомой картинки
Пересказ небольшого прослушанного рассказа
Рассказ по незнакомой картинке
Речь в беседе
Работа осуществляется фронтально в коллективе в условиях учреждения типа дневного стационара или детского сада с лечебным уклоном. Предлагается 3 этапа работы:
1 этап – сопряженная и отраженная речь, заучивание стихов, фраз
2 этап – описание картинок, пересказ, рассказ
3 этап – спонтанная речь во время игры, занятий, бесед.
^ 2. Владимир Ильич Селиверстов разработал методику, предназначенные для амбулаторных и стационарных условий медицинских учреждений (1968икуОсобенное значение придается активному и сознательному участию детей в работе, использованию магнитофонных записей. Логопедические занятия строятся в зависимости от речевых возможностей детей. Упражнения предлагаются в соответствии со степенью самостоятельности речи (от сопряженной до спонтанной), от подготовленности (от заученного наизусть до неподготовленной речи), от структурной сложности (от простых слов и предложений до сложных предложений), от громкости. Выделяют три этапа работы:
^ 1. Подготовительный этап – 7-8 занятий. Подразумевает щадящий речевой режим, развитие моторики, отработка простых форм речи (речевые зарядки, пение гласных звуков и их сочетаний, пение слогов с трудными звуками, стихи в сочетании с движениями, слова под удары мяча, автоматизированная речь, сопряжено-отраженная речь, беззвучная артикуляция, шепот (снимает судороги), стихи.
^ 2. Тренировочный период – 20-22 занятия. Применяется вопросно-ответная форма, тихая-громкая речь, подвижные игры, закрепление речи на экскурсиях и прогулках.
^ 3. Закрепительный период. Отрабатываются более сложные формы речи: рассказ, пересказ.
Курс занятий завершается концертом, в котором участвуют все дети. Активно привлекаются родители, которые занимаются с ребенком дома. Курс рассчитан на 3 месяца.
^ 3. Методика по системе игр, разработанных Галиной Анатольевной Волковой, рассчитана на работу с детьми 2-7 лет на базе детского сада и включает:
- систему игры      - логоритмические занятия
- воспитательские занятия       - воздействие на микросоциум (семью)
Игры подбираются с учетом программы детского сада. Занятия проводятся интегрировано по одной лексической теме. Выделяют следующие этапы работы:
- обследование
- ограничение речи детей (молчанки)
- сопряжено-отраженное произношение (игры с пением)
- вопросно-ответная речь (игры-диалоги «Гуси, гуси…» и др.)
- самостоятельное общение детей в разных ситуациях
^ 4. Для детей 2-4 лет Людмила Михайловна Крапивина (1992) разработала методику для занятий с детьми ясельных групп детского сада. Количество детей на занятии не больше 3-5. Методика включает:
- логопедические занятия   - логоритмические занятия   - музыкальные занятия
- физкультурные занятия    - обучения элементам релаксации

Задачи: развитие всех видов моторики, речевого дыхания, выразительной речи, лексики и грамматики, диалогической речи. Используется дифференцированное воздействие в зависимости от формы заикания

^ 5. И. Г. Выгодская, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенская (1984). Упор делается на релаксацию, расслабляющие упражнения в игре. Используются следующие этапы в работе:
Режим относительного молчания
Воспитание правильного речевого дыхания
Обучение технике правильной речи, т.е. умению говорить на выдохе, делая опору на гласные, умению слитно произносить слова в предложении (как одно слово), пользоваться паузами, логическими ударениями
Тренировка навыков правильной речи при постепенном расширении объема высказывания.
Работа делится на три этапа. ^ Задачи первого этапа: организация щадящего режима, постановка диафрагмального дыхания, работа над выразительностью речи, обучение релаксации. Задачи второго этапа: те же + активизация фразовой речи в игре и вне игры, закрепление речи в спектаклях. Задачи третьего этапа: в случае рецидива возобновляем молчание, использование сюжетно-ролевых игр, работа над распространенным предложением, рассказом.
^ Таким образом, все методики клинического подхода основываются на:
развитии речи от сопряжено-отраженной формы до самостоятельной спонтанной речи
широкое использование упражнение на координацию слова и движения, работа над дыханием, голосом, техникой речи
использование упражнений на релаксацию.
основной упор делается на индивидуальную работу, активное участи родителей.
логопедическое воздействие идет на фоне лечения, назначенного неврологом.

 54. ОБЗОР МЕТОДИК ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ (В РАМКАХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА)

Психолого-педагогический подход рассматривает заикание как нарушение коммуникативной функции речи. Данный подход основан на развитии речи в онтогенезе, когда сначала развивается ситуативная речь, связанная с наглядными ситуациями, с тем, что ребенок видит в данный момент. Постепенно ребенок переходит на стадию контекстной речи, несвязанную с наглядной опорой. Все методики психолого-педагогического подхода основаны на развитии речи от ситуативной к контекстной форме. Авторы считают, что не должно быть никаких тренировок в механической речи, потому что эти формы не естественны. Предлагается сразу начинать коррекцию с вопросно-ответной ситуативной речи, где дети сначала отвечают одним словом.

^ 1. Нина Алексеевна Чевелева (1965) предложила методику коррекции заикания на основе ручной деятельности. Работа условно делится на 5 этапов:
1. Пропедевтический этап: привить детям навыки организации поведения, учить слышать четкую речь логопеда.
2. Этап сопровождающей речи: дети говорят и комментируют свои действия. Происходит постепенное усложнение речи с усложнением поделок.
3. Этап завершающей речи: дети описывают выполненную работу или ее часть. Происходит переход к контекстной речи.
4. Предваряющая речь: дети рассказывают о том, что они намерены делать
5. Закрепление навыков самостоятельной речи по всем разделам работы.
Таким образом используются разделы программы детского сада
^ 2. Сирафима Алесеевна Миронова (1983) разработала программы, которая на настоящий момент является типовой для специализированных групп для детей с заиканием. Программа разработана с использованием всех разделов программы массового сада. Перед логопедом стоят воспитательные и коррекционные задачи на каждом этапе обучения.
1 этап. Основная коррекционная задача – обучение навыкам пользования простейшей ситуативной речью. Основное место занимает работ над словом. Логопед задает конкретные вопросы по данной ситуации, ребенок отвечает одним словом. В этот период отрабатываются темы «Овощи», «Фрукты», «Грибы», «Растения», «Осень». Одна тема отрабатывается в течение недели на всех занятиях воспитателя и логопеда. Логопед проводит все занятия по изодеятельности.

2 этап. Цель – закрепить навыки пользования ситуативной речью и переход к элементарной конкретной речи, работа над фразой. На занятиях по изодеятельности знакомятся с разными предметами темы, используются дидактические игры.
3 этап. Закрепляется контекстная речь, основной упор делается на составление рассказа. Занятия приближаются к уровню массового детского сада. Развивается вариативность речи и мышления. Широко используются игры на сравнение, классификацию.
4 период. Закрепление самостоятельной речи различной сложности. Основной упор на работу над творческим рассказом – придумывание окончания / начала рассказа. Используются словесные и дидактические игры типа «Что было бы, если бы…», умение делать выводы, рассуждать. Наглядный материал почти не используется.
^

 55. ОБСЛЕДОВАНИ ЗАИКАЮЩИХСЯ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ КАТЕГОРИЙ
Обследование заикающегося осуществляется комплексно (логопедом, невропатологом, психологом) с привлечением по необходимости других специалистов: педиатра, терапевта, психиатра, окулиста, оториноларинголога др. Содержание обследования включает изучение анамнестических сведений, педагогической, психологической и медицинской документации и исследование самого заикающегося. Обычно обследование состоит из трех этапов: сбор анамнестических данных, обследование состояния речи и моторики, изучение личностных особенностей заикающегося.
^ Сбор анамнестических данных. Обязательно указывается с чьих слов ведется сбор анамнеза. Отмечается:
- наследственность (темп речи ЗРР, нервно-психические заболевания родителей, их характерологические особенности, обстановка в семье, бытовые условия),
- беременность и роды,
- период до 1года (семейные условия, сон, аппетит, заболевания, психомоторное развитие…),
- период дошкольного возраста (семейные условия, заболевания, травмы, моторное развития, адаптация к условиям сада, черты поведения)
- речевой анамнез – раннее речевое развитие, сопутствующие нарушения речи
- условия воспитания ребенка
- развитие ребенка (когда и как появилось заикание, как протекало заикание, изменилось ли поведения, отношение к дефекту, какие меры принимались.
- психологический климат в семье, особенности взаимоотношений
^ Анализ заключения специалистов. Анализируются состояние интеллекта, слуха, зрения (заключения специалистов: психоневролога, оториноларинголога, офтальмолога), данные представленные воспитателем, психологом, музыкальным руководителем детского сада.
^ Психолого-педагогическая характеристика: отношение к занятиям, усвоение программного материала, характер трудовой деятельности, особенности развития личности и ЭВС, состояние психических функций. Психолого-педагогическая характеристика подростка или взрослого составляется с участием психолога и/или психиатра.
^ Состояние общей моторики и тонких движений пальцев рук, мимической и артикуляционной моторики:
Процедура обследования общих произвольных движений: статическая и динамическая координация, одновременность движений
Процедура обследования тонких движений пальцев рук
Процедура обследования тонких мимических движений
Процедура обследования артикуляционной моторики: точность, объем, подвижность, переключаемость.
^ Обоснование речевой функции: анатомическое строение, характеристика движений органов артикуляции, характеристика звукопроизношения, лексический строй, грамматическое оформление речи, особенности речевого поведения, темп речи, голос, дыхание, выраженность заикания в различных видах речи, тип и локализация судорог, наличие трудных звуков, наличие эмоционально значимых речевых ситуаций, речевые уловки, сенкинезии, факторы, усиливающие заикание и наоборот улучшающие речь, логофобия, влияние эмоционального состояния на проявления заикания, течение заикания, сопутствующие речевые дефекты, определение степени выраженности речевых судорог.
^

56. СИМПТОМАТИКА БРАДИЛАЛИИ И МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ БРАДИЛАЛИИ
Брадилалия — патологически замедленный темп речи.
В истории изучения нарушений темпа и ритма речи брадилалия описывалась в синдроме какого-либо соматического, неврологического или психического заболевания. С конца XIX в. ее определили как отдельное нарушение темпа речи. В этиологии исследователи выделяют наследственную природу, экзогенные факторы, психологические причины.
В патогенезе выделяют патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждения. Брадилалия может быть самостоятельным нарушением темпа речи, а также наблюдаться в клинике некоторых форм психических заболеваний: при олигофрении, в неврологической клинике у больных с последствиями менингоэнцефалита, при дистрофических, органических заболеваниях центральной нервной системы, травмах, опухолях головного мозга и т. д. В этих случаях она сочетается с брадикинезией (замедленностью всех движений) астенизацией, общей заторможенностью, вялостью, слабостью и пр.
Речевая характеристика (симптоматика) брадилалии многообразна:
замедленность темпа внешней (экспрессивной) речи
замедленный темп внутренней речи,
замедленность процессов чтения и письма,
монотонность голоса, удлинение пауз между словами или замедленное, растянутое произношение звуков речи и удлинение пауз между звуками слова.
Если слоги разделяются между собой короткими паузами, то речь становится скандированной. Может нарушаться артикулирование звуков, но не расстраивается координация слогов или слов. Дети с брадилалией произносят фразу с паузами между словами, растягивая слоги на гласных звуках, смазывая артикуляцию. Такая речь неэстетична и мешает общению с окружающими, так как вызывает у них напряжение и истощение внимания, неприятные ощущения и утомление.
^ Неречевая симптоматика при брадилалии выражается в:
в нарушениях общей моторики, тонкой моторики рук, пальцев, мимических мышц лица, моторной неловкости.
Отмечаются особенности и психической деятельности: замедленность и расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления,
с трудом переключаются на другой вид деятельности.
наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки.
Коррекционная работа при нарушении темпа речи строится на основе следующих принципов:
- опора на связи между анализаторами (логоритмика)
- воздействие на внешнюю и внутреннюю речь
- занятия связаны с основной деятельностью,
- речевой материал подбирается с учетом возраста
- учет личностных особенностей
- использование индивидуальной и групповой логопедической работы.

Методика воздействия включает медицинский блок (медикаментозное воздействие, физиотерапия, психотерапия) и коррекционно-педагогический / логопедический блок (логопедические занятий, логоритмика).

При брадилалии медицинское воздействие повышает активность нервной деятельности, тонизирут. Аутогенная тренировка также проводится специалистами. В логопедическую работу входит воспитание более быстрых и четких речевых движений в процессе речи, речевых реакций, темпа внутренней речи, темпов письма и чтения, правильной просодической стороны речи.

Все виды коррекционной работы основываются на различных речевых упражнениях. Основные упражнения: произношение речевого материала различной сложности (слогов, слов, коротких фраз, скороговорок и т. п.), чтение (сопряженное с логопедом, затем самостоятельное) под отбиваемый рукой такт, под метроном с постепенным ускорением темпа говорения и чтения; слушание и воспроизведение речевого материала, записанного на магнитофонную ленту в ускоренном темпе;запись слогов, слов и т. п. с предварительным четким проговариванием под такт, подаваемый логопедом, а затем самим ребенком; работа над воображением при действии внешних раздражителей различного ритма, темпа для убыстрения его во внутренней речи; заучивание и воспроизведение диалогов с акцентом на речевых особенностях разных персонажей самим пациентом в паре с логопедом, затем с товарищем по группе; выработка сценического поведения в соответствии с содержанием драматизации.

На занятиях по логоритмике применяется ходьба и маршировка в различных направлениях под бодрую музыку (марш, галоп), перемежающаяся поскоками, прыжками, приседаниями, остановками под меняющийся характер музыки. Указанные упражнения сочетаются со счетными упражнениями, помогающими контролировать темп выполняемых движений и облегчающими детям удерживать нужный темп в речи. Упражнения, активизирующие внимание, воспитывают быструю и точную реакцию на зрительные, слуховые раздражители, развивают все виды памяти: зрительную, слуховую, моторную. Пение мелодий с короткими тональностями. Темп песен средний и быстрый, отрывистого характера. Подвижные игры: несюжетные и сюжетные. Несюжетные игры типа перебежек, ловушек, пятнашек, игры-эстафеты, игры с предметами, с элементами спортивных соревнований и т. п. Сюжетные подвижные игры отражают в условной форме жизненные или сказочные эпизоды и способствуют отработке речи в диалогах, драматизациях.

^

 57. СИПТОМАТИКА И МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПРИ ТАХИЛАЛИИ И ЕЕ РАЗНОВИДНОСТЯХ

Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.

Тахилалия рассматривалась в синдроме сложных речевых расстройств, характеризующихся нарушением других сторон речи, помимо просодии. Как самостоятельная форма нарушения речи с преимущественным расстройством ее темпа впервые выделена Ю. А. Флоренской в 1934 г.

Центральным звеном в патогенезе тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения (В. М. Бехтерев, 1926; М. Е. Хватцев, 1959).

^ Речевая симптоматика тахилалии характеризуется следующими признаками:

ненормально быстрый темп (вместо 10—12 звуков в секунду произносится 20—30) речи без резких искажений фонетики и синтаксиса. При торопливости могут появляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, искажения предложений, неясность произношения фраз и т. д.

Наряду с нарушением внешней речи наблюдаются сходные расстройства внутренней речи, чтения и письма. В памяти человека возникает именно требуемое слово, но оно тотчас же, еще до произнесения, вытесняется другим.

На письме и в чтении наблюдаются замены, перестановки букв, звуков, слогов. Целые слова заменяются другими, родственными по звучанию или по написанию.

Неречевая симптоматика проявляется в

в нарушениях общей моторики, вегетативной нервной системы, психических процессов, эмоционально-волевой сферы, в отклонениях поведения.

нарушается темп общих движений: движения быстрые и стремительные (быстрая ходьба, быстрый старт и остановка, гиперактивность, тики).

Моторное беспокойство отмечается даже во время сна (дети мечутся в постели).

Внимание неустойчивое, переключаемость повышенная, недостаточный объем зрительной, слуховой и моторной памяти.

Течение мысли быстрее, чем способность артикуляционного оформления.

Дети вспыльчивы, легко возбудимы.

Во время возбуждения появляются вазомоторные реакции: покраснение лица, ушей, появление пота на лице, похолодание и потливость рук.

В старшем возрасте проявляется разное отношение к дефекту:

Наибольшие затруднения люди с тахилалией испытывают в жизненно значимых для них ситуациях, в незнакомой обстановке, в моменты возбуждения, спора. Страдающие тахилалией стараются избегать длинных фраз и длинного связного текста. Короткие фразы они произносят почти хорошо, а длинные — в ускоренном темпе, подбирая подходящие выражения, повторяя одни и те же слоги.

^ Классификация тахилалии

При тахилалии выделяют 2 разновидности: баттаризм и полтерн.

Баттаризм — патологически ускоренный темп речи с неправильным формированием фразы и фонетики. Речь превращается в бормотание, настолько быстрое, что человеку некогда проглотить слюну. Больной путает окончания, «глотает» слоги и слова.

Полтерн — патологически ускоренная речь с наличием прерывистости темпа речи несудорожного характера (запинками, спотыканием, необоснованными паузами). Часто сочетается с другими нарушениями речи. Похоже на заикание, но нет страха перед речью и при привлечении внимания речь улучшается. Отношение к дефекту некритичное.

Коррекционная работа. Преодоление тахилалии предполагает воспитание:
а) медленного, спокойного, плавного, строго ритмичного дыхания и голосообразования;
б) медленного ритмического чтения;
в) спокойной, ритмически упорядоченной речи;
г) здоровой установки на коллектив в процессе речевого и общего поведения;
д) общего и слухового внимания к речи.
Логопедическую работу с подростками и взрослыми, страдающими тахилалией, рекомендуется проводить поэтапно.
^ Первый этап — режим молчания. Логопед знакомится с особенностями речи каждого в условиях коллективного общения. На занятиях с логопедом начинается усвоение медленного темпа на простейшем речевом материале (сопряженная, отраженная речь, ответы на вопросы).
^ Второй этап — работа по усвоению медленного темпа начинается на материале громкого чтения. Сначала образец чтения дает логопед, затем дети читают сопряженно, отраженно, по очереди, с последующим анализом чтения каждого. Каждое занятие начинается с речевой зарядки (счет до 30 или 50), затем проводится индивидуальная и групповая (4—5 человек) самостоятельная речевая работа под руководством одного из занимающихся. Предлагается замедлить все движения, скорость течения ассоциативных рядов, реакции на внешнюю среду, все поведение в целом. В конце II этапа подводятся итоги работы дома и в группе, дети отчитываются о самочувствии.
^ Третий этап — работа над редактированием высказываемых мыслей, над адекватностью фразы намеченному содержанию. Материал занятий: точные пересказы прочитанного по плану и без него, упражнения в произношении различных редакций одной и той же фразы.
^ Четвертый этап — работа над коллективным рассказом. Внимательно слушая своего товарища, каждый включается в рассказ неожиданно, по сигналу логопеда или дежурного. На этом этапе вводится медленное чтение про себя. Используемые на занятиях приемы: подражание, сопряженнно-отраженное произношение, ритмическое чтение, речевые упражнения под такт, отмечаемый ударом руки, ноги, хлопком в ладоши и т. п., запись и прослушивание правильной речи, записанной на магнитофонную ленту и др.
^ Пятый, заключительный этап — подготовка к публичному выступлению. Материал для него подбирается с учетом индивидуальных особенностей учеников. Манера поведения, темп речи отрабатываются в процессе самостоятельных индивидуальных и фронтальных занятий; выступление записывается на магнитофонную ленту, прослушивается, анализируется по содержанию и внешнему оформлению.
Основой логоритмических занятий является медленный темп. Занятие обычно включает вводные упражнения; дыхательные, голосовые упражнения; упражнения, регулирующие мышечный тонус, улучшающие двигательную координацию и моторную память; активизирующие внимание; воспитывающие чувство ритма; счетные упражнения в замедленном темпе; речевые задания на координацию слова с движением и музыкой; специальные распевания, мелодекламацию и пение с целью улучшения ритмичности дыхания, выработки плавного речевого выдоха и речи в целом; слушание музыки; сюжетные драматизации с характерными, бальными танцами, хороводами; музыкальную самостоятельную деятельность; игровую деятельность; заключительные упражнения.
В логопедической работе по преодолению баттаризма и полтерн на первом месте стоит формирование понятий на конкретной основе и их словесное грамматически правильное выражение.
^

58. КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСГРАФИИ
Дисграфия — это стойкое специфическое расстройство письма, проявляющееся в ошибках и обусловленное нарушением ВПФ.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
^ Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
^ О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии на основе анализаторного уровня: акустическую (недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза), оптическую (неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений), моторную (нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами).
^ М. Е. Хватцевым выделил такие виды дисграфии:
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»).
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.
4. Оптическая дисграфия.
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:
^ 1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи.
^ 2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.
^ 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

^ 4. Аграмматическая дисграфия . Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

^ 5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

59. ОПТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ И МЕТОДЫ ЕЕ КОРРЕКЦИИ

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве. Могут быть замены, при которых одна буква заменяется другой, существующей в языке и сходной по написанию. Встречаются также искажения, когда буква заменяется другой букой, несуществующей в русской графике. Замены могут иметь следующий характер:
- замены букв, состоящих из одинаковых элементов, но имеющих различное расположение в пространстве (в-д, т-ш)
- включающие одинаковые элементы, но различное их количество (и-ш, п-т, ж-х, л-м, ц-щ)
- зеркальное написание
- пропуски элементов при соединении букв, имеющих сходные элементы
- лишние элементы
- неправильное распространение элементов в пространстве.
К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

^ Устранение оптической дислексии и дисграфии
Работа проводится в следующих направлениях:
Развитие зрительного гнозиса (узнавания цвета, формы и величины).
Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
Формирование пространственных представлений.
Развитие зрительного анализа и синтеза.
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга, задания на узнавание букв (буквенный гнозис), задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов, а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ: игра «Чего не стало?»; дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок (то же с цифрами); игра «Что изменилось?», разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

Обязательно даются задания на формирование пространственных представлений и речеве обозначение пространственных отношений. Пространственные ориентировки включают два вида: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Далее выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить / нарисовать кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом же тапе предлагаются задания:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных.

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых зеркальное

6. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

7. Реконструировать букву, добавляя элемент: (А - Л - Д, К - Ж, 3 - В, Г – Б).

8. -/- изменяя пространственное расположение элементов букв (Р-Ь, И-Н, Н-П)т.

9. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом или отличающихся расположением одного элемента

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

60. МЕТОДЫ КОРРЕЦИИ АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ И ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЙ ФОНЕМНОГО РАСПОЗНАВАНИЯ

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи.

^ Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (туча — «точа»), е — и (лес — «лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.

^ Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания осуществляется по единому плану с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
^ На первом этапе уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:
- уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);

- определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

- выделение его из предложения, текста.
^ На втором этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.
^

61. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

^ Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:
1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов.
2. Придумать предложение с определенным количеством слов.
3. Увеличить количество слов в предложении.
4. Составить графическую схему данного предложения и придумать предложение.
5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предложения.

^ Развитие слогового анализа и синтеза
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. Делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, что позволяет сосчитать слоги предупреждает ошибки, связанные с пропуском и вставкой лишних гласных. Для этого необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Рекомендуются задания:
1. Назвать гласные в слове (лужа, пила, лом, канава).
2. Записать только гласные данного слова
3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,
4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. («рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов: а___а, о___а, у___а)
Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:
1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять цифру.
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»)
5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).
7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

^ Развитие фонематического анализа и синтеза
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования форм звукового анализа в онтогенезе.
Рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов. Рекомендован следующий план работы:
- формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
- формирование действия звукового анализа в речевом плане.
- формирование действия фонематического анализа в умственном плане..
Примерные задания:
1. Придумать слова / отобрать картинки, в названии которых 3, 4, 5 звуками.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Примерные письменных видов работ по закреплению фонематического анализа слов:
1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.
2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).
3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.
4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы получилось слово: (па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па-----(паруса)
6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.
7. Подобрать слова на каждый звук.
8. Преобразовать слова:
а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук — суп — сух…
в) переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак…
9. Какие слова можно составить из букв одного слова,
13. Составить графическую схему предложения.
14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон..
15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).
19. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).
20. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.
22. Придумать / выбрать слова к графической схеме.
^

62. ЭТИОЛОГИЯ, СИМПТОМАТИКА И КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСЛЕКСИИ

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера

Вэтиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимально мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

^ Классификация дислексий

В основы классификаций дислексий были положены различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И. Лалаева).

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий.

^ 1. Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка. С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

^ Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.).

^ Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова, котрые могут иметь следующие проявления:
- пропуски согласных при стечении (марка — «мара»);
- вставки гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»);
- перестановки звуков (утка — «тука»);
- пропуск и вставки звуков при отсутствии стечения согласных в слове;
- пропуски, перестановки слогов (лопата — «лата», «лотапа»).

^ Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

^ Аграмматическая дислексияобусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

^ Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.

^ Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы.При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

^ Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

63. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКЯ РАБОТА ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМАХ ДИСЛЕКСИИсм. дисграфию

65. СИМПТОМАТИКА НАРУШЕНИЙ ГОЛОСА

Нарушение голоса - это отсутствие или расстройство фонации в следствии патологического расстройства голосового аппарата.

Причинами нарушений голоса могут быть:
- заболевания гортани, носоглотки, ротоглотки, легких, бронхов;
- несоблюдение правил гигиены разговорного и певческого голоса
- перенапряжения голоса
- снижения слуха и др.
Большинство наурушений голоса являются преобретенными, кроме центрально-органических нарушений, которые могут быть и врожденные, и приобретенные. Некоторые расстройства голоса входят в речевого нарушение.

Могут нарушатся в различной степени все характеристики голоса:
- при нарушении высоты: монотонный, низкий, дрожащий (треморирующий) голос, фальцет;
- при нарушении тембра (хриплый, грубый, глухой, гортанно-резкий, квакающий, назализованный, металлический голос, диплофония.
- при нарушении силы голоса: афония, слабый иссякающийся или слишком громк.
Различают органические и функциональные нарушения голоса. При органических имеются стойкие патолого-анатомические изменения в строении голосовых складок. Функциональные расстройства связаны с временным изменением функций гортани и голосовых складок.

Классификация рассматривает нарушения голоса в трех аспектах:
^ 1. Медицинский аспект учит, какой отдел (периферический или центральный), какого из речевых анализаторов (речедвигательный или речеслуховой) нарушен и каков характер нарушения (функциональный или органический).
^ 2. Логопедический аспект вскрывает сущность того или иного расстройства голоса. Выделяют такие расстройства как: афонию, дисфонию, ложносвязочный голос, ринофонию. При этом в группу органических расстройств входят афония и дисфония при анартии и дизартрии; ринофония при изменении носовой трубы; дисфоним при снижении слуха.
^ 3. Психологический аспект классификации учитывает влияние расстройств голоса на общение, особенности личности, ЭВС человека

Органические нарушения голоса включают патологию вследствие анатомических изменений или хронических воспалительных процессов.
^ Центрально органические – афония и дисфонии при дизартрии. Чаще встречается по ДЦП.
К группе периферических органических расстройств голоса относят нарушения, связанные с патолого-анатомическим изменением в структуре и функции гортани. Это дисфония и афония при хронических ларингитах, ожогах, травмах, опухолях гортани, состояния после удаления опухолей, парезы и параличи гортани.
В случае парезов и параличей голос либо отсутствует, либо охриплый. Жалобы на утомление при речи, кашель.
В детском возрасте часто встречаются доброкачественные новообразования гортани – папилломы – бородавчатые опухоли неясной этиологии, которые располагаются на голосовых складках. (Во взрослом возрасте чаще встречаются злокачественные опухоли). Возникают в возрасте от 1 года до 5 лет. Лечатся хирургическим путем, могут вырастать снова. В результате может возникать рубцовый стеноз гортани. Ребенок нуждается в операции по расширению гортани.

Также рубцовый стеноз гортани может возникнуть после дифтирии, кори, ожогов, после удаления инородных тел, опухолевых образований, фибром, кист. Лечение состоит в хирургическом вырезании рубцово-измененной ткани. В трахее. Вставляется трубка на 3-4 месяца.

При отсутствии своевременного лечения дисфония может переходить с тойкую хрипоту вследствие появления на голосовых связках узелков, утолщений.

Бывает полное удаление гортани из-за злокачественных опухолей. В таком случае отмечается отсутствие голоса и дыхания. Длительное пребывание в больнице может явиться причиной ЗПР у детей. Взрослые тяжело переживают свой дефект.

При ринофонии наблюдается носовой оттенок голоса при правильном звукопроизношении. Возникает из-за нарушений функции мягкого неба. Выделяют органическую врожденную открытую ринофонию при врожденном укорочении мягкого неба. Приобретенная органическая открытая ринофония возникает при парезах и параличах мягкого неба, прободения, свищах неба из-за ранений, туберкулеза, сифилиса. Параличи и парезы часто бывают после дифтерии из-за давления опухолей. Функциональная открытая ринофония появляется у ослабленных астеничных детей с вялой артикуляцией, вследствие психотравм, испугов, страха. Закрытая ринофония возникает из-за болезней носоглотки – аденоидных разращений, полипов, искривления носовой перегородки.
^ К функциональным нарушениям голоса относят нарушения, которые не сопровождаются отклонениями в строение органов гортани. Чаще отмечаются у взрослых. Причинами могут быть голосовое переутомление, влияние психических факторов. Среди них выделяют.
1. ^ Психогенная а-/дисфония у истеричных девочек и женщин как реакция на психотравму. При этом сохраняется звучный смех и кашель.
2. Фонастения – нарушение голоса у лиц голосоречевых профессий и проявляется в нарушении координации дыхания и фонации, в невозможности владеть голосом, в появлении неприятных ощущений. Причины: перегрузки, несоблюдение гигиены голоса при воспалительных заболеваниях верхних дыхательных путей.
3. ^ Гипертонусна / спастическая а-/дисфония связана с повышенным тонусом гортанных мышц с преобладанием тонического спазма в момент фонации. Возникает у людей форсирующих голос из-за его перенапряжения при чрезмерном напряжении. При попытках фонации голос либо не возникает совсем, либо появляется резкий, искаженный, глухой голос.
4. ^ Гипотонусная а-/дисфония обусловлена двусторонним миопатическими парезами, то есть парезами внутренних мышц гортани. Они возникают при некоторых инфекциях (ОРВИ, гриппе, дифтерии) или сильном перенапряжении голоса. При этом страдают мышцы суживающие голосовые складки, из-за чего в момент фонации голосовые складки полностью не смыкаются. Патология проявляется от легкой осиплости до афонии с явлениями голосового утомления, напряжения, боли в мышцах шей, затылка, грудной клетки.
5. Патологическая мутация голоса
Таким образом, симптомокомплекс функциональных нарушений включает:
Отсутствие голоса, когда больной говорит шепотом при различной громкости
Дисфония – изменение высоты, силы и тембра голоса.

^ 66. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПРИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЯХ ГОЛОСА

Для восстановления нормальной функции голосового аппарата при фонастении необходимо прежде всего выяснить причину ее возникновения и устранить ее, снизить нагрузку, устранить психотравму, заняться лечением простудного заболевания

Цель фонопедии – вызвать звучный голос и ввести его в звучную речь с соблюдением основных приемов правильного голосоведения. Голос можно вызвать от кашлевого толчка, звуков [к, ж, м, н]. Методика подбирается строго индивидуально для каждого больного. Используется комплесное медико-психолого-фонопедического воздействие.

При дисфонии часто труднее восстановить качества голоса, чем вызвать голос. Для активизации истинных голосовых складок упражняются в стоне, мычании, произнесении [а] на твердой атаке, проводится массаж гортани.

При фонастении постоянно явной охриплости обычно не наблюдается, то функциональные тренировки сводятся к постановке голоса, нахождению удобной, комфортной его подачи с минимальной нагрузкой голосового аппарата. Правильную индивидуальную для каждого позицию фонации легко подобрать при длительном произнесении звука м. Лицам с плохим музыкальным слухом можно рекомендовать пользоваться камертоном. Его прикладывают к темени человека и задают высоту.

В восстановлении голоса при гипо- и гипертонусных нарушениях в первую очередь необходимо работать над дыханием, установлением дыхательной опоры. Главная задача логопедической работы заключается в активизации голосового аппарата при гипотонусных расстройствах и восстановлении координации, снятии излишнего напряжения при гипертонусе. После постановки диафрагмального дыхания при гипотонусных расстройствах голоса можно провести активизирующие внутренние мышцы гортани упражнения комплекса Б, а затем переходить к голосовым упражнениям в обычной последовательности. Голосовые упражнения произносятся на твердой атаке звука, затем переводятся на мягкую атаку.

При гипертонусных нарушениях используют следующий комплекс упражнений. Исходное положение — сидя на стуле.

1) вдох через нос, выдох через нос, имитация стона;
2) вдох через нос, выдох через рот со звуком а;
3) вдох через рот, выдох через нос, имитация стона;
4) вдох через нос, удлиненный выдох через нос, имитация стона с усилением в конце;
5) вдох через нос, выдох через неплотно сжатые губы с произнесением двугубного, слегка оглушенного звука в;
6) вдох через нос, выдох через нос толчками, имитация прерывистого стона.

Параллельно с этими упражнениями проводится массаж передней поверхности шеи для уменьшения напряжения мышц. После образования ясного полноценного «мычания» дальнейшие фонопедические упражнения затруднений не вызывают.

Восстановление голоса при психогенно-функциональной афонии представляет значительную трудность. После тщательно продуманной психотерапевтической подготовки энергично приступают к вызыванию звучного голоса. Легче всего голос появляется от кашлевого толчка и введением его в слоги ка, ко, ку, ки, ке; затем как, кок, кук, кик, кек. Или от «жужжания» со слогами жа, жо, жу, жи, же; жож, жуж.Для закрепления полученного голоса в дальнейшем проводятся голосовые упражнения.

При различных нарушениях голоса в комплексе восстановительного обучения на некоторых этапах применяются технические средства — приборы «И-2-М», «ВИР-4», «АИР-2», слухофильтры Страхова. С помощью этих приборов улучшается контроль за тембром и силой голоса.

Таким образом, фонопедическая коррекция функциональных нарушений голоса включает четыре основных этапа:

^ 1 этап –подготовительный: режим молчания, беззвучная артикуляция звуков, можно выполнять вибрационный и гигиенический массаж;

2 этап - постановка физиологического и фонационного дыхания. Можно использовать ЛФК, отрабатывать ритм дыхания, длительность выдоха и вдоха. С 5-7 дня можно включать динамические упражнения.

3 этап – формирование физиологических механизмов фонационного дыхания, подача звука «в маску», на мягкой атаке [м/н]. При гипертонусных нарушениях занятия начинаются с беззвучной артикуляции, иногда используются жевательные упражнения. При выраженном гипотонусе – упражнения на плотное резкое смыкание голосовых складок на звуки [па, пи, пу] и на сочетание гласнх с [j]

4 этап – закрепление навыков голосообразования и голосовеения. Используются вокальные упражнения, тексты с нужными звуками. Обучение гигиене собственного голоса.
^

67. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПРИ ОРГАНИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЯХ ГОЛОСА

Восстановление голоса необходимо начинать как можно раньше. Это предупреждает фиксацию навыка патологического голосоведения.

При восстановлении голоса ставится две задачи: 1) выявление и включение компенсаторных возможностей организма; 2) ликвидация патологического способа голосования.

Применяются дифференцированные приемы обучения, но для всех форм нарушений голоса можно определить общие этапы коррекционной работы:
• рациональная психотерапия;
• коррекция физиологического и фонационного дыхания;
• тренировка кинестезии и координации голосового аппарата фонопедическими упражнениями;
• автоматизация восстановленной фонации.
Перед началом занятий для установления контакта выясняется, как человек относится к своему дефекту, в доступной форме раскрывается механизм голосообразования, намечаются пути восстановительной работы. Обучающегося необходимо убедить в обратимости нарушения, вселить бодрость, надежду на успех восстановления.

^ Восстановлении голоса при пареза и параличах

После психотерапевтической подготовки начинается работа над дыханием. Для восстановления голоса выбираются такие функциональные тренировки голосового аппарата, которые включают его компенсаторные механизмы. Тренировки должны максимально увеличить подвижность здоровой половины гортани, а на парализованной стороне хотя бы частично восстановить двигательную функцию голосовой складки. Необходима также нормализация физиологического и фонационного дыхания. Осуществление этой задачи вызовет смыкание голосовых складок за счет компенсаторного перехода здоровой половины гортани за среднюю линию и сближения ее с неподвижной половиной гортани.
Занятия начинаются с упражнения «дутье в губную гармошку». Дуть следует медленно, протяжно, втягивая и выдувая воздух на одной ноте. Первую неделю упражнение выполняют 8—10 раз в день по 45—60 секунд. В дальнейшем число тренировок может быть доведено до 15 раз по 2 минуты за прием. Одновременно с «дутьем в губную гармошку» предлагается комплекс дыхательных упражнений, которые тренируют направленный удлиненный выдох. Через 7—10 дней от начала дыхательных упражнений добавляются упражнения для активизации мускулатуры шеи, наружных и внутренних мышц гортани. Комплексы упражнений можно рекомендовать для самостоятельных тренировок 6 раз в течение дня по 4—5 раз каждое упражнение.

Голосовые упражнения строятся с учетом воздействия различных звуков на сам механизм голосообразования. Начинается коррекция голоса с произнесения звука м. Произносят сначала кратко, затем длительно со включением грудного резонанса. Дале включаем слоги: «мА, мо, му, мы… мам, мом, мум….», слова: «мама, муха, море..», фразы стихи.

Одновременно с работой над речевым материалом выполняются вокальные упражнения. Они позволяют закрепить восстановленную голосовую функцию в более короткие сроки. Пропеваются гаммы, трезвучия, затем короткие мелодии без резких тональных переходов.

Восстановленным можно считать громкий звучный голос при организованном речевом дыхании и отсутствии жалоб на утомляемость и различные неприятные ощущения в горле. Продолжительность коррекционно-логопедической работы 2—4 месяца, в зависимости от тяжести нарушения и времени начала занятий.

^

Восстановление голоса при хронических ларингитах

Логопедическая работа при хронических ларингитах начинается с разъяснительной беседы о мерах гигиены голоса, нежелательности говорить шепотом.

Занятия начинаются с работы над дыханием. Одна из первоочередных задач — выработка дыхательной опоры, сознательного замедления выдоха. Упражнения начинаются с выполнения диафрагмального дыхания лежа с контролем рукой, выдох озвучивается. Выдох замедленный с произнесением глухих согласных звуков [с, ш], двугубный [в]. После того как обучающийся усвоит это упражнение в положении лежа, его следует выполнять сидя и стоя.

Для снятия неприятных ощущений, связанных с сенсорными расстройствами, при хроническом ларингите нужно проводить легкий массаж шеи в области наружной поверхности гортани. Начинать его следует в области корня языка большим и указательным пальцами, круговыми движениями спускать вниз.

Для борьбы с першением можно предложить беззвучное произнесение ы. Звук имитируется на задержанном дыхании при закрытом рте с неплотно сжатыми зубами. При этом в глотке ощущается небольшое напряжение. Повторяется прием 2—3 раза. В течение дня к нему можно прибегать до 10—12 раз.

Занятие лечебной физкультурой, установление дыхательной опоры и массаж продолжаются 7—10 дней. После этого переходят к голосовым упражнениям. Принципы постановки голоса, проведения голосовых упражнений те же, что применяются при парезах и параличах гортани.

^ Восстановление голоса после удаления / экстирпации гортания

Восстановление звучной речи у лиц без гортани возможно только при создании компенсаторного органа голосообразования. Этим органом может быть физиологическое сужение в пищеводе на уровне IV—VI шейных позвонков, называемое псевдоголосовой щелью. При фонации происходит смыкание стенок пищевода протяженностью до 3,5 см. Ниже псевдоголосовой щели находится воздушный пузырь, который и является энергетической базой голосообразования. Образующийся таким способом голос принято называть пищеводным или псевдоголосом.

Клинико-экспериментальные исследования и методика образования пищеводного голоса разработаны С. Л. Таптаповой. Курс восстановления голоса состоит из четырех этапов.

1 этап — подготовительный. Выясняется состояние психики больных, проводится рациональная психотерапия, консультация и лечение психиатра. Для тренировки верхнего и среднего отделов пищевода применяется упражнение «дутье в губную гармошку» по 30 секунд за прием 10—12 раз в день. В этот же период обучающийся приступает к занятиям лечебной физкультурой для адаптации к дыханию через трахеостому — сформированное отверстие в трахее после удаления гортани.

2 этап — формирование псевдоголосовой щели и вызывание пищеводного голоса. Специальные упражнения способствуют усилению первого сужения пищевода и образованию компенсаторного механизма:

- Стоя, слегка наклонив корпус вперед, опустив руки, задержав дыхание при открытом рте, имитировать рвотное движение 3 раза подряд.

- Лежа, задержав дыхание и втянув живот, при открытом рте имитировать рвотное движение 3 раза подряд. После нескольких тренировок появляется пищеводный звук, который нужно использовать, чтобы успеть сказать короткое слово, начинающееся со звуков к или т. Например: как, Катя, каток, Толя, тапки и т. д. Продолжительность занятий не должна превышать 5 минут. Дома самостоятельные тренировки можно проводить 5—8 раз в течение дня.

3 этап — автоматизация пищеводного голоса. Обучающимся предлагаются для произнесения короткие фразы: Кот катает клубок. Кате купили куклу. Там живет Таня. Постепенными тренировками достигается плавность и внятность речи. Одновременно со специальными речевыми упражнениями начинается употребление обиходных слов типа дайте, получите, спасибо. Речевой материал усложняется, включается произнесение скороговорок, коротких стихотворений, гласных звуков и их сочетаний.
4 этап завершает формирование пищеводного голоса. Его упражнение расширяют диапазон, увеличивают модуляцию и улучшают тембр.
Продолжительность занятия по обучению пищеводному голосу 2 — 4 месяца.

Восстановление голоса у детей с органическими изменениями гортани

Логопедическая работа с детьми, перенесшими многократные операции по удалению папиллом и имеющими вследствие этого рубцовые изменения гортани, состоит из коррекции дыхания, звукопроизношения и восстановления голоса.

В послеоперационном периоде ребенка нужно вновь научить дышать естественным путем. Для этого проводятся специальные занятия лечебной физкультурой, этому уделяется внимание и на логопедических занятиях.

Коррекция звуков осуществляется общепринятыми приемами параллельно с работой над голосом.

Для получения первого звучного прорыва голоса подбирается любой звонкий согласный звук. Обычно это [м, ж]. Помимо слухового контроля, используется вибрационнотактильный. После устойчивого получения звука его можно вводить в слоговые упражнения, слова, предложения, придерживаясь принципа постепенного увеличения нагрузки. Процесс автоматизации восстановленного голоса ускоряют вокальные упражнения, активизации и координации голосового аппарата способствует пение.
^

68. СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с ТНР нчала развиваться с 60х гг. XX века. В настоящее время в нашей стране широко развита дифференцированная логопедическая помощь взрослому и детскому населению. Она осуществляется по линии образования, здравоохранения и социальной защиты.

^Логопедическая помощь в системе образования

Врамках дошкольного образования:
- дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи (V вида)
- логопедические группы в дошкольных учреждениях комбинированного вида: (группы для детей с ФФН, группы для детей с ОНР, группы для детей с заиканием)
- логопедические пункты при дошкольных учреждениях общего типа (для детей с ФН, ФД, ФФН)
- логопедическая помощь в условиях специальных дошкольных учреждений оказывается детям, имеющим недостатки речи при других нозологических формах (олигофрения, нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата), а также детям с задержкой психического развития
В рамках школьного образования:
- специальные (коррекционные) общеобразовательные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вида)
- логопедические пункты при общеобразовательных школах
- логопедические классы (Vвида) при общеобразовательных школах
- логопедическая работа в С(К)ОУ VII и VIII видов

^Логопедическая помощь в системе здравоохранения

- логопедические кабинеты при детских поликлиниках и психоневрологических диспенсерах (детские и взрослые)
- специализированные ясли для детей с нарушением речи (для детей с ЗРР и заиканием
- детский психоневрологический санаторий

Система логопедической помощи взрослому населению включает учреждения разного типа:
1. Стационарного (неврологические отделения при больницах).
2. Полустационарного (кабинеты трудотерапии).
3. Амбулаторного (методические кабинеты при районных поликлиниках города).

Логопедическая помощь в системе социальной защиты:
- специализированный дом ребенка
^

69. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФФН

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно в виде различных звуковых замен и искажений. При обследовании речи ребенка необходимо самым тщательным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно. При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха).

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Логопедическая помощь этой категории детей дошкольного возраста осуществляется в специальных садах, в поликлинике, а школьного — на логопедических пунктах.

^Коррекция ФФН у детей дошкольного возраста

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1978, 1974г.).

Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.

Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Сложное взаимодействие функций, участвующих в формировании фонематических представлений, требует расчлененного поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки. Уточняется их артикуляция, начинается дифференциация. И только после этого приступают к постановке нарушенных звуков..

Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки.

На всех этапах обучения большое внимание уделяется дифференциации звуков. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее дифференциация производится и в произношении (2-й этап дифференциации). Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.

На основании уточненных произносительных навыков гласных звуков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия (умение услышать заданный звук (в ряду звуков), определить наличие данного звука в слове).

Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. При постановке важно помнить, что для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам; звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени; окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма

^Подробнее см. вопрос 70

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
^

70. СОДЕРЖАНИЕ ЭТАПОВ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами фонематического анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.
Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, «а, у» или «и, у, а», а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа «ап, ут, ок». Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак). Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа «са».
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.
Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.
Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.
Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают.
Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: «каша — кашка — кошка — мошка». Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.
^

71. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ СЛУХА

Логопедическое воздействие может эффективно использоваться в работе со слабослышащими детьми. Согласно определению Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д.), все же возможно».
Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние).
Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.
Среди воспитанников логопедических групп также могут быть дети с нарушениями слуха. У таких детей отмечаются следующие ошибки:
- не различают и не используют интонационный компонент речи, с трудом различают звуки по высоте, силе, тембру голоса; плохо различают предложения по цели высказывания;
- поставленные звуки долго не автоматизируются;
- нарушение слоговой структуры слов: пропуск ударных и безударных слогов в начале и в конце предложения;
- неверно акцентируют ударения;
- вербальные парафазии и параграфии;
- множественные неустойчивые замены;
- трудности дифференциации глухих/звонких и твердых/мягких;
- задержка овладения навыками звукового анализа и синтеза
- путают и смешивают акустически схожие слова
- пропускают в спонтанной речи простые предлоги и упрощают сложные
Специфические ошибки:
- контаминация или, наоборот, раздельное произнесение целого слова
- употребление в родительном и дательном падежах существительных множественного числа окончания –ах
- замена вида глагола
- неверное использование личных и временных окончаний глагола
- упрощение и смешение аффиксов
- добавление лишних звуков и слогов к приставкам
- замены предлогов
- неумение предать логику, последовательность событий, скрытый смысл при пересказе
Таким образом, даже незначительное снижение слуха сказывается на своеобразии формирования речи. Занятия с такими детьми проводятся ежедневно в индивидуальной и групповой форме в соответствии с возрастом ребенка, периодом обучение, речевым нарушением.
^На 1 этапе – подготовительном – определяется уровень речи и слуха, комплекс терапевтических мероприятий.
На 2 этапе – дофонемном – также продолжаются лечебно-профилактические мероприятия, формируются акустические образы невербальных звуков и формируется внимание и память.
^На 3 этапе- фонемном­ – проводится развитие фонематического и интонационного слуха, слухомоторного и интонационного контроля
На 4 этапе – интегрированном – формируется связная фонетически правильна речь.
^

72. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих. Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

^Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения.
Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.
^Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.
^Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, Направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.
Таким образом, у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического).
Логопед обучает детей с 3 и 4 уровнями речи, используя коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности, работая над моторными навыками, ориентировкой в пространстве и одновременно над развитием речи. Расширение словарного запаса детей осуществляется при использовании предметной базы. Картинки используются рельефные, для обозначения звуков, слогов и слов – кубики и брусочки, игра «Волшебный мешочек» и проч. Логопед работает в тесном контакте с воспитателем и тифлопедагогом, который создает предметную базу. Специалисты проводят совместное планирование, дублируют игровую и речевую деятельность. Таким образом, происходит логопедизация педагогического процесса.
Такая комплексная работа требует от логопеда не только логопедических знаний, но и знаний о ребенке с нарушениями зрения, об особенностях его развития, способах восприятия.
Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выступает в качестве усугубления. Таких детей обучают чтению по рельефной системе Брайля.

Вопрос 2.10. Основные направления и содержание коррекционно-логопедической работы при ффнр в специальных дошкольных учреждениях.
Детей с ФФНР зачисляют с 5 лет в старшую логопедическую группу сроком на 1 год обучения и в подготовительную группу на 1 год обучения, если ребенку 6 лет.
Ребенка зачисляют в группу детей с ФФНР, если у него нарушено произношение (не менее 5-6 звуков из 2 фонетических групп).
Методика проведения речевого обследования детей с ФФНР
Обследование детей в группе ФФНР осуществляет логопед. С результатами логопедического обследования знакомится воспитатель, анализирует их, заполняет соответствующие страницы в «Журнале воспитателя». Воспитатель должен уметь анализировать состояние речевой функции детей с ФФНР и владеть некоторыми приемами речевого обследования.
1. Состояние звукопроизношения проверяется логопедом.
2. Состояние фонематического слуха определяется логопедом.
3. Результаты логопедического обследования воспитатель отмечает в тетради.
Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова).
Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребенком на данном возрастном этапе определенным кругом знаний об окружающем и соответствующим объемом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.
В коррекционном обучении можно выделить три раздела:
I раздел работы — артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляционной основы сохранных и легких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [к], [к'], [х], [х'], [ф], [ф'], [в], [в'], [1], [б'], [д], [г], [г'] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.
Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определенной последовательности включает во фронтальные занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки.
II раздел работы — дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа.
На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от четкости произношения которых прежде всего зависит внятность речи и анализ звуко-слогового состава слова.
После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, — это второй этап дифференциации.
III раздел работы — формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:
1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.
2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
3. На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа — выделение первого гласного звука из начала слова.
4. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой — слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.
5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.
7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.
8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.
9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].
10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трехсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.
12. Преобразование слов путем замены отдельных звуков: сок-сук.
13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.
14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Особенности работы логопеда и воспитателя по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:
I этап — узнавание неречевых звуков;
II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;
III этап — различение слов, близких по своему звуковому составу;
IV этап — дифференциация слогов;
V этап — дифференциация фонем;
VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже — учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

^Задачи коррекционного обучения дошкольников с ФФНР

Основными задачами коррекционного обучения в старшей и подготовительной группах для детей с ФФНР в детском саду являются:
Формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия.
Формирование звукопроизношения.
Формирование навыков дифференциации звуков.
Формирование слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога.
Формирование звукослогового анализа и синтеза слова.
Развитие лексики, грамматического строя и связной речи в соответствии с программой обучения и воспитания в детском саду.
Подготовка к обучению грамоте (в старшей группе ФФНР).
Обучение послоговому чтению в подготовительной группе ФФНР.
Подготовка к обучению письму и обучение письму печатными буквами (в подготовительной группе ФФНР).
Пропедевтическое формирование орфографических знаний и умений (в подготовительной группе ФФНР).
^Коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем группы ФФНР
При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это:
1) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;
2) совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата;

3) закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков;
4) закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах;
5) закрепление сформированных логопедом грамматических категорий
6) формирование диалогической и монологической форм связной речи;
7) закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;
8) закрепление навыка чтения;
9) подготовка детей к письму, формирование графических навыков;
10) развитие памяти, внимания, мышления.
Решение поставленных задач осуществляется не только на специально организованных занятиях логопеда и воспитателя, но и в течение всего дня, когда ребенок находится в дошкольном учреждении.

Вопрос 2.11. Основные направления, содержание и методы логопедической работы при общем недоразвитии I уровня.
Впервые понятие ОНР ввела пр. Р.Е.Левина в 1960е г. Жукова, Мастюкова – преодоление ОНР у детей.
I уровень речевого развития – ребенок понимает речь окружающих в среднем на 30% в знакомой, ситуационно близкой обстановке.
Собственная речь – активный словарный запас состоит из лепета и звукоподражаний, есть несколько малоупотребительных слов, но значение этих слов понимается либо широко, либо очень узко. Дети с 1 уровнем не пользуются фразой. Вне ситуации общения речь непонятна даже близким людям.
Звукопроизношение – грубо нарушено, неустойчивое, неосознаваемое.
Фонематический слух и восприятие – находятся на низшей ступени развития, пробы ребенок не выполняет, потому что не понимает даже смысла заданий.

^Особенности занятий с детьми 1 уровня.

Все занятия проводятся в виде игры.
На занятиях должны царить дух доброжелательности, чтобы у ребенка был + настрой.
Никогда не заставлять ребенка что-либо сказать или повторить, отказ ребенка игнорируется, не фиксировать свое внимание на нем.
Занятие проводиться с одним ребенком или с двумя.
Речь взрослого д.б. неторопливой и немногословной.
Нужный лексический материал «дежурный» на занятиях и данная лексикад.б. употреблена многократно.
Неправильные произнесенные ребенком слова в таком виде не повторять.
Не допускать критику детской речи, т.к. в ответ на критику возникает речевой мутизм.
В соответствии от изучаемой темы занятия м. проводить вне стен логопедического кабинета.

Задачи и содержание I этапа.

1. Расширение знаний и представлений детей об окружающей действительности (уточнение и расширение словаря).
2. Развитие подражательности (действие + звуковое сопровождение)
3. Активизация словаря детей.
На первое занятие можно приглашать маму или ребенка спокойного, дисциплинированного с более хорошей речью, послушного, основной вид деятельности - совместная игра с ребенком, она д.б. приближена к жизненному опыту ребенка. Ничего лишнего в поле зрения во время игры быть не должно. Должны изучаться лексические темы, отражающие привычную бытовую обстановку для детей (м.б. умывание, сборы на прогулку, принятие пищи, приборка в игровом уголке, общение на прогулке)
Чтобы избежать узкого или широкого понимания значения слова необходимо особо подобрать наглядное пособие. Например: на одно слово д.б. несколько предметов, которые должны отличаться чем-либо, например формой, величиной, ситуацией т.д.
Итогом работы на этом этапе д.б. стремление к сотрудничеству с логопедом и достаточный уровень подражательности.

II этап
Формирование простейших грамматических конструкций. При этом возможно спонтанное развитие речи. Б.М. Гриншпун предложил на начальном этапе 2 модели словосочетаний.
В.п. ед. числа.
Предложный падеж с предлогом На в ед.ч.
Гриншпун утверждал, что данные модели являются однотипными:
несу мяч, ведро, мою яблоко, куклу, сижу на ковре, на бревне.
Эти модели являются самыми высокочастотными в нашей речи. Данные модели появляются в речи ребенка раньше других. Экспериментальный опыт подтверждает, что если с ребенком проработать от 100 до 200 таких моделей, то у них начинают проявляться способности к самостоятельному овладению речью.

Ведро ленту лицо

мяч куклу ухо

Несу стул несу машину мою руку

Стол палку шею

Яблоко шапку
Даю, вижу, беру, рисую, ем, ставлю и т.д.
Этих моделей м.б. несчетное количество.
^Алгоритм формирования модели.
Уточняется необходимый глагольный и предметный словарь. Логопед обращает внимание ребенка на необходимое глагольное слово. Необходимо обратить внимание детей на то, что одно и тоже действие может выполняться по-разному и с использованием различных предметов.
Логопед анализирует состав модели утрированно, обращает внимание на каждое слово в модели. С этой целью могут привлекаться лучшие говорящие дети или мама.
Этот анализ состава модели предъявляется в виде опорной схемы: в ответ на слово НЕСУ несешь? – несу.
Несешь яблоко? – яблоко
Итог: несу яблоко и аналогично с другим предметом.
Привлечение детей с ОНР к выполнению аналогичных действий. Ваня, помогай, неси яблоко. Ваня, несешь яблоко. Т.е. ребенок выполняет действия с разными предметами, отвечая на вопросы логопеда, а затем, пользуясь графической схемой, проговариваем полностью.
При использовании этих моделей допускаются аграмматизмы, нарушение слоговой структуры: - Катя, неси собаку -Что ты несешь? – Тю баку.
По мере работы над моделями начинает улучшаться грамматическое оформление модели и появляются новые звуки. Устойчивее становятся слоговые структуры слова.
III этап.
Формирование на основе словосочетаний, простых предложений. Через предметно-практическое действие, ребенок говорит не о своих действиях, а о действиях другого лица. Например: Вова несет, девочка ест, мама моет. Когда ребенок осваивает простые предложения, то они могут быть аграмматичны: [матик пит] (мальчик спит).
Таким образ, у ребенка появляются в речи словосочетания, простая фраза, мы подводим его ко 2 уровню.

Вопрос 12. Основные направления, содержание и методы логопедической работы при общем недоразвитии речи II уровня.

2 уровень речевого развития - ребенок понимает 50% простой, обиходной речи в простой знакомой ситуации, за пределом знакомой ситуации понимание речи ухудшается.

Лепет и звукоподражание исчезает из речи ребенка, но словарный запас беден, представлен в основном существительными, очень мало глаголов и др. частей речи, появляется простая, грубо аграмматичная фраза, дополняет свою речь жестами, мимикой. В речи могут присутствовать определенные штампы, т.е. на некоторые вопросы ребенок может ответить правильно. Звукопроизношение грубо нарушено.

Задачи коррекционной работы:

Дальнейшее расширение (накопить чувственный опыт об окружающей действительности) и уточнение имеющегося словаря, словарь должен объединяться в лексические группы – по разным толкованиям:
По принадлежности к общему понятию
По тематической принадлежности
По принадлежности к определенной ситуации
Например, тема «Прогулка» Ситуация: одеваемся на прогулку. Это м.б. цепочки слов, объединенных по смыслу (глагольных слов, прилагательных). Например, машина едет, стоит, возит, ломается. Ее можно взять, поставить, вымыть.
Большая проблема с прилагательными. Предмет один и тот же, а признаки разные. Можно использовать описательные загадки: называются только признаки, а дети должны угадывать сам предмет.
Дальше мы знакомим детей с наречиями, суффиксами, приставками, предлогами.
Переход пассивного словаря в активный: логопед говорит четко, вопросы носят подсказывающий характер: этот медведь большой или маленький?
Т.о. мы обогащаем словарь детей, увеличивая его за счет введения в речь детей приставок, предлогов, союзов и т.д. Допускаются определенные аграмматизмы, но они преодолеваются за счет накопления речевого опыта и утрированного произношения логопеда. Происходит увеличение словарного запаса, расширяется структура предложения и у ребенка появляется внимание к речи окружающих: надо вслушаться и услышать предлог. Сначала логопед помогает интонацией, утрированным словом.
Что должен уметь алалик со II уровнем развития

Должен владеть распространенным предложением.
Начинает пользоваться способами словообразования и словоизменения.
Ребенок должен уметь задавать простые вопросы
Уметь отвечать на простые вопросы
Устойчивей становится слоговая структура. Подражая взрослому, верно выделяет окончания.
Улучшается звукопроизношение. Исключение р-р’, л, аффикаты ч, ц.
При II уровне ОНР у ребенка достаточно словаря, для того, чтобы осуществить коррекцию звукопроизношения. При автоматизации звука берутся слова наиболее употребляемые по звуковому составу. Сопряженное и отраженное проговаривание. Целесообразно проводить эту работу в игровой форме, использовать занимательные приемы, на занятиях использовать большое количество наглядного материала, он не должен быть сумбурным, подчинять его одной теме: в рамках одной темы определяются валентные связи между словами.

Ребенок достигший 6-7 лет, может быть помещен в подготовительный класс специальной коррекционной школы для детей с т.н. речи, здесь же решаются проблемы ФФНР, т.е. ставятся основные звуки, развивается фонематический слух, обучается простым приемам звукового анализа. Ведется развитие лексико-грамматической стороны речи и подготовка детей к обучению грамоте.

Вопрос 13. Основные направления, содержание и методы логопедической работы при общем недоразвитии речи III уровня.
Характеристика речи ОНР, 3 уровень.

На фоне сравнительно развернутой речи отмечаются неточности в употреблении обиходной лексики. В активном словаре детей преобладают имена существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качество, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов на фоне отсутствия в речи их сложных видов.

Присутствует недостаточная сформированность грамматических форм языка: ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

В активной речи употребляются преимущественно простые предложения без второстепенных членов. Имеются большие затруднения в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

У большинства детей еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушение структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

Задачи и содержание коррекционной работы:

Принцип работы с детьми данной группы такой же, как для I и II уровня, т. е. продолжается накопление и обогащение словаря (ведущая роль по расширению словаря на данном этапе отводится и воспитателю). Увеличивается объем и сложность речевого материала по каждому пункту +подготовка детей к обучению грамоте. Детям дается понятие о слове как о лексической единице. Практически они работают над связью слов в предложении. Продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением.

^ Основной задачей работы с детьми III уровня речевого развития является формирование связной речи.

Уточнение словаря ребенка.

Дальнейшее обогащение словаря ребенка за счет дифференцирования частей речи: прилагательные, наречие, местоимения, числительные, необходимо расширять семантическое поле ребенка, вводить новые валентные связи.

Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса, в том числе за счет развития умения пользоваться различными способами словоизменения и словообразования.

Усвоение понятий "слово, обозначающее предмет", "слово, обозначающее действие", "слово, обозначающее признак предмета"

Коррекция и дальнейшее развитие грамматического строя речи. Эта задача выполняется на основе исправления индивидуальных особенностей ребенка.

Коррекция звукопроизношения и фонематическогоо слуха.

Обучение детей навыкам звукового анализа и синтеза.

Развитие связной речи. Уточнение значений используемых синтаксических конструкций. Соединение слов в простое нераспространенное предложение. Формирование представлений о структуре, грамматическом и интонационном оформлении предложения.

Начинается работа над пересказом (подробного, выборочного, творческого). Подробный пересказ воспитывает навык последовательного и полного изложения мысли. Выборочный пересказ формирует умение отделить более узкую тему от текста. Творческий пересказ воспитывает воображение, учит детей использовать впечатления из собственного жизненного опыта и определять свое отношение к теме.

Любому виду пересказа должен предшествовать анализ текста с точки зрения смысловой и выразительной. Это поможет детям овладеть всеми причинно-следственными отношениями, без чего правильный пересказ невозможен. Упражнения в творческом пересказе граничат с составлением устных сочинений. Сочинения — это верхняя ступень развития связной речи детей. Здесь концентрируются наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образное мышление, находчивость, умение увидеть общее в частном.

Наиболее легкой формой являются сочинения по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их по рассказу. Затем дети учатся составлению рассказов по сюжетной картинке с выделением основной идеи и выражением временной связи. Завершается работа над связной речью воспитанием у детей навыка рассказа на основании собственного опыта.

При ОНР III уровня ребенок поступает в 1 класс речевой школы. Пребывание в массовой школе – нецелесообразно - низкие речевые способности, нарушение письма и т.д. Попытки родственников оставить ребенка в массовой школе заканчиваются тем, что они возвращаются в речевую школу, но проблем уже становиться больше.

Вопрос 2.14. Основные направления работы по развитию речи.doc

Вопрос 2.14. Основные направления работы по развитию речи детей в специальном дошкольном учреждении.

В зависимости от степени речевого нарушения выделяются три уровня речевого развития. В соответствии с этим вся коррекционная работа делится также на три этапа. На каждом этапе проводится работа по расширению словаря, формированию фразовой речи и выходу в связную речь. Вместе с тем каждый этап имеет и свои особенности. Так, например, работа с детьми, имеющими I уровень речевого развития, начинается с воспитания их речевой активности;

Основной работой первого этапа будет формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Здесь же необходимо отработать простое распространенное предложение. Отработанную фразу можно включать в диалог или небольшой рассказ.

^На втором этапеглавное — формирование фразовой речи. Логопед учит детей распространять предложение, грамматически и интонационно оформлять его, а также ведет работу по расширению словаря, охваченного тематическим единством, постепенно усложняя структуру слова. Таким образом дети постепенно учатся образовывать новые слова. Так же как и на первом этапе, отработанную фразу необходимо включать в диалог и рассказ описательного характера.

Ведущим в работе третьего этапа является формирование связной речи. Связная речь — это особая сложная форма коммуникативной деятельности. У детей с недоразвитием речи эта форма самостоятельно не формируется. При пересказе и рассказе дети, страдающие общим речевым недоразвитием, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления. Связная речь у таких детей не может быть воспитана сама по себе, так как она требует четкой систематической коррекционной работы логопеда. Уделяя внимание работе над словом, путем практических упражнений логопед подводит детей к пониманию связи слов в предложении и отрабатывает наиболее сложные грамматические формы.

Таким образом, на каждом этапе логопедической работы формируются все стороны речевой деятельности.

В связи с тем, что уровень речевого развития ребенка не зависит от возраста (например, I уровень речевого развития может иметь ребенок 3, 4, 5 и более лет), то коррекционная работа будет одинакова для любого возраста, особенно на первых этапах работы. В дальнейшем работа будет усложняться за счет возрастных требований к словарю детей, определяемых «Программой дошкольного воспитания».

Общее недоразвитие речи оказывает отрицательное влияние на развитие неречевых процессов (слуховое, зрительное, тактильное восприятие), что является базой для развития речи. Следовательно, обучение детей с общим недоразвитием речи должно начинаться не с развития собственной речи, а с восстановления той базы, которая обеспечивает ее формирование. Работа по развитию у детей зрительного внимания и памяти, слухового внимания и памяти, моторики может проводиться параллельно с речевыми заданиями в виде игр и упражнений.

Игры и задания можно включить в повседневные занятия с детьми на любом этапе речевой работы. Они могут предварять занятие, включаться в середину занятия, носить характер физкультминуток, а также и самостоятельный характер. Чтобы у детей возникал интерес к играм, логопед должен тщательно продумывать оборудование для их проведения (оно должно быть ярким, красочным). В проведении игр большая роль принадлежит воспитателю, так как у него больше возможностей организовать и провести разнообразные игры. Логопед дает воспитателю задание для проведения игр с детьми различного уровня развития.

Вопрос 2.15. Основные этапы и методы обучения грамоте детей с ОНР.
Характеристика современного метода обучения грамоте и особенности его применения в речевой школе.

Современный метод носит название – ЗАСМ – звуковой аналитико-синтетический метод. В России он получил наиболее распространение. Его основу, те есть часть создания приписывают К.Д. Ушинскому. Этот метод начал вводиться с конца XIXвека. Далее метод совершенствовался. Суть метода сводится к тому, что обучение чтению и письму ведется с постоянной опорой на звуко-слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез, что соответствует русской графике. Единицей обучения является звук, обозначаемый буквой, а основной единицей чтения является слияние. Это прямой открытый слог СГ.
СГ – ма, ла, и т.д. – прямой открытый слог
СГС – дом, ком – прямой закрытый слог
ССГС – стол, стул – слог со стечением согласных в начале
СССГС – страх – тройное стечение
СГСС – тигр, зонт – со стечением в конце
СГССС – с тройным стечением
ГС – обратный слог ам, ом, ок
Г – один звук может считаться слогом.
Слог-слияние в этом методе считается основной единицей чтения.
Обучение грамоте по этому методу ведется с постоянной опорой на аналитические и синтетические упражнения. Анализ (посчитать сколько в предложении слов, выделить слоги в слове, произносить по порядку и т.д. от предложения к звуку). Синтез – от звука к предложению. Этот метод носит развивающее и воспитывающее значение.

^ Особенности этой системы или применение метода в речевой школе.

В речевой школе изменен порядок изучения звуков и букв. В массовой школе порядок изучения определяется принципом частотности, а потом по мере убывания. В речевой школе этот порядок определяется особенностями развития фонетико-фонематических процессов у детей, тем фактом, что дети часто смешивают многие группы звуков. С учетом этих особенностей сначала изучаются гласные, которые чаще всего сохранены в речи и наиболее легки в артикуляции: [м], [х], [с]. Изучаются глухие перед звонкими, твердые перед мягкими. Изучение смешиваемых звуков разделено во времени. Наиболее трудные в произношении аффрикаты – изучаются в последнюю очередь.

В речевой школе растянуты и сроки обучения грамоте, продлен добукварный период 2-2,5 месяца. В первом классе – 1,5-2 мес., продлен букварный период. А послебукварного периода в речевой школе нет.

Уже в добукварный период в процессе выполнения практических упражнений формируются навыки звуко-слогового анализа. Это является очень важной предпосылкой для успешного овладения навыками чтения и письма.

В речевой школе наряду с ЗАСМ используются элементы послогового метода обучения грамоте. Этот метод полезен для автоматизации навыков чтения. Дети читают слоговые таблицы, дорожки с разными заданиями. С помощью этого метода учатся узнавать слоги в лицо, что будет способствовать успешному послоговому чтению

5. Широко используются наглядности в процессе обучения грамоте (схемы, планы-артикуляции, таблицы и .т.д.)

6. Тесная связь процесса обучения грамоте с развитием речи детей, т.е. на занятиях по обучению грамоте можно изучать новые слова, составлять и строить предложения и связные высказывания. Весь материал неоднократно закрепляется на уроках, а именно - на развитие речи и произношении, что тоже способствует автоматизации.

Таким образом, обучение грамоте с помощью ЗАСМ на основе постоянных практических упражнений, на основе фиксации внимания при чтении, на узнавании звуков и слоговых структур, дети постепенно овладевают навыками правильного, плавного, осознанного и элементарно-выразительного чтения и первоначальными навыками письма.

Характеристика этапов обучения грамоте:

I добукварный период обучения грамоте (или подготовительный, или пропедевческий)

Основная цель: подготовка детей к сознательному овладению навыками чтения и письма.
Задачи:

- Изучение детей: проводится полное логопедическое обследование, составляется план коррекционной работы на год.

- Формирование необходимых предпосылок к овладению навыками чтения и письма:

Развитие фонематического слуха и восприятия, навыков звуко-слогового анализа;

Коррекция звукопроизношения и артикуляционной моторики;

Развитие зрительного восприятия;

Развитие пространственной ориентировки (в системе собственного тела, в пространстве, на листе бумаги);

Развитие мелкой моторики:

Пальчиковые игры, работа с мелкими предметами.

Подготовка руки к письму: научить правильно держать ручку и карандаш, проводить прямые линии, обводить шаблоны, штриховки и т.п.

Все эти направления работы параллельно реализуются на разных этапах: произношение, математика и .т.п.

В конце периода учитель делает вывод либо о возможности перехода в букварный период, либо о продлении добукварного периода.

II. Букварный период обучения грамоте.

Растянут во времени и составляет 14 месяцев в 1 варианте комплектования и 7 месяцев во 2 комплектовании.

Порядок изучения звуков и букв:

Звуки и буквы

а,у,м,х,о по 1 часу

с.п,к,в,т,н,ы – по 2 часа

слоговые структуры СГ, СГС.

Двусложные слова из прямых открытых слогов

Активно формируются навыки звукобуквенного анализа. Дети учатся составлять и читать слоги и слова из изученных букв. Формируется навык послогового осознанного чтения.

Изучаются звуки и буквы:

з,л,э,и, дифференцируются ы – и

ш,б,р,ж,д,е

Изучаются обозначения мягкости согласных буквами и,е.

Слоговые структуры те же + слог со стечением согласных в конце.

Здесь дети учатся составлять и читать 2х-3х сложные слова.

Первые два этапа проходят в подготовительном классе.

1 класс: 10 часов отводится на повторение, если это 2 вариант комплектования – то изучается все сразу.

3. [г], дифференциация шипящих, [р] – [л], [э] – [е], [г] – [г’].

4. изучение и дифференциация группы звонких и глухих согласных, парных и непарных.

5. Буквы: я,ю,е,ё,ь. Смягчение этими буквами.

Большая работа отводится дифференциации твердых и мягких согласных.

6. Аффрикаты, ъ,ь знаки, дифференциация аффрикатов, свистящих, шипящих.

К концу 6 этапа дети должны уметь читать и составлять 4-5 сложные слова, слоги со стечением в начале и конце слова.

Дети должны делать звуко-буквенный анализ этих слогов и слов.
В целом к концу букварного периода дети должны овладеть плавным послоговым чтением слов, предложений и коротких текстов со скоростью 15-20 слов в минуту. Должны анализировать и пересказывать прочитанное.

Спецификой работы в букварный период является закрепление навыков звуко-буквенного анализа, развитие фонематических процессов. Большое внимание уделяется дифференциации смешиваемых звуков и букв. Много времени уделяется автоматизации навыков слогослияния, закреплению звукобуквенных связей.

Вся работа по изучению грамоте тесно связана с развитием речи детей. Обучение всегда строиться от простого к сложному, от более легких звуков к сложным. Обогащается, активизируется словарь детей, развивается навык правильного построения предложений.

Вопрос 2.18. Содержание корр работы при динимической афазииd.doc

АФАЗИЯ   Вопрос 18. Основные направления и содержание коррекционно-логопедической работы при афазии на примере динамической афазии.
Динамическая афазия - расстройство экспрессивной стороны речи, которое выражается в распаде программирования связного высказывания лил это расстройство кодирования речевого высказывания, т.е. страдает само программирование.
Локализация поражения: задне-лобные отделы коры левого полушария. Нет фонематических расстройств, отдельные слова произносит, повторная и диалоговая речь сохранна.
Проявление дефекта: отсутствие речевой инициативы. Спонтанной самостоятельной речи у больного нет. Больной говорит тогда, когда его о чем-либо спросят. Ответ будет односложным, в краткой пассивной форме. Часто возникают эхолалии - то есть повтор последнего слова, которое больной слышит. Больному будет недоступно написать сочинение. Речевые штампы могут сохраниться. Метод выявления - эксперимент заданных ассоциаций: больной назовет 2-3 слова и успокоится. Например, нужно назвать несколько предметов мебели. Нарушена предикативность речи во внутреннем плане. Страдает экспрессивная речь.
Структура и характер распада речи определяет задачи восстановительного процесса:
растормаживание
актуализация слов – глаголов и оживления связи стоящих за гл.
обучение структурированию схемы отдельного предложения.
обучение структурированию схемы целого высказывания.
Обучение распределяется на стадии.
Предварительная стадия.
2 основные задачи:
Развитие общей двигательной активности. Планируются ежедневная утренняя гимнастика для рук, ног, туловища.
Включение в занятие логоритмики
Драматизация
Инсценировки с использованием паралингвистических средств языка (пантомимы).

Все эти мероприятия позволяют в какой-то мере восстановить мелодику.
Восстановление ритмико-мелодической стороны речи. Отрабатывается ритмическое произнесение отдельных фраз используются такие опоры как картинка, отстукивание, отхлопывание ритма предложения. Выделяется логическое ударение. Постепенно опоры снимаются; одно и тоже предложение отрабатывается с разной интонацией. Большое внимание уделяется ритмизированию отдельных слов. Слово отстукивается, отхлопывается, ударный слог выделяется голосом. Придумываются слова с одинаковой ритмической структурой.
^I стадия обучения.
Основные задачи: 1) актуализация слов-глаголов;
2) расширение валентности слов-глаголов;
3) расширения значения слов-глаголов.
^Система приемов.
Дается задание составить сетку предикативных связей для слов, обозначающих действия.
1 операция – дается слово-глагол,
Н-р, «идет», Вопрос «Кто?» «Что?» – дается ряд сюжетных картинок
Задача: отобрать картинки, которые присуще слову идет.
2 операция. Отобрав картинки, пациент должен найти их вербальное словесное обозначение. «Снег, человек, поезд».
3 операция. Пациент называет предметы или явления, затем составляет отношения слов и в виде схемы записывает в тетрадь. Идет КТО? Что? – Человек, Снег, Дождь.
Дается задание составить сетку предикативных связей для слов, обозначающих предмет или явление.
Дается слово предмет. Дождь, Что делает? – серия сюжетных картинок.
Задача: отобрать картинки, изображающие действия
Отобрав картинку, пациенты должны найти вербальное, т.е. словесное обозначение. Пациент называет слово – действия, а затем составляет отношения слов и в виде схем записывает в тетрадь. Ко второму приему переходим тогда, когда отработали 1 прием и т.д. Сначала сопряжено, затем отраженно, и полусамостоятельно.

Расширение ранее отработанных сеток в значении слов. С этой целью используется метод последовательного наращивания смысловых связей и значений слов. Н-р: Дождь - Идет, Стучит, Шумит / Что делает? Человек, дождь, время / Кто? Работает, отдыхает, читает. \ Шумит Дятел, Улица, Малыш / долбит и т.д.
Актуализируется большое количество новых слов. Расширяются ассоциативные связи, валентности, выстраивают предложения. А сама сетка создает структуру предложения. Далее: актуализация слов-глаголов идет в работе с синонимами, антонимами, широко используются различные способы словообразования.
Таким образом, работа, проделанная на данной стадии подготавливает решение основной задачи – это умение структурировать.
II стадия обучения.
Задача: Восстановление связного высказывания.
Работа делится на два этапа.
I этап – Для структурирования предложения применяется метод вынесения линейной схемы предложения во вне – метод фишек. Суть метода: пациенту предъявляется картинка. Что делать? Девочка ловит мяч. Под картинками выкладывается ряд карточек-фишек. Каждая карточка фишка обозначает, а все вместе составляют линейную схему предложения.
Пациента вооружают рабочей программой:
Посмотрите на картинку и подумайте о ее содержании.
Разбейте картинку на смысловые части (слова) и обведи их карандашом.
Соедините стрелками те части картинки, которые связаны между собой по содержанию (девочка, мяч).
Подумайте о глаголе, который вы изобразите стрелкой.
Подсчитайте кол-во слов в вашем предложении.
Проверьте, соответствует ли количеству слов в предложении количество карточек-фишек.
Фиксируя пальцем каждую карточку-фишку глядя на картинку, громко произнесите фразу.
В начале этот метод выполняется сопряжено с логопедом, а когда пациент усвоит это действие, можно работать самостоятельно. Важно, чтобы он понимал, что с фиксацией фишки он понимает дальнее действие. Постепенно опоры как бы убираются, сначала убираются карточки-фишки. Схему предложения производим движением пальца, затем линейную схему предложения воспроизводит движением глаз. Таким образом, такие внешние опоры как картинка, карточки-фишки, движение глаз оказывают существенную помощь в структурировании предложения.
В чем психологическая сущность?
1. карточки-фишки материализуют линейную пространственную схему предложения.
2. карточки-фишки расчленяют фразу на отдельные элементы.
3. Карточки-фишки материализуют количественный состав фразы.
4. Карточки-фишки позволяют определить последовательность элементов во фразе.
II этап – Составление схемы целого высказывания. Оно имеет более сложную психологическую структуру. Для восстановления высказывание выносится вовне: замысел высказывания, т.е. содержание, план и опорные слова. Для материализации замысла используется вначале сюжетная картинка, затем текст и в конце – заданный замысел.
Программа № 1.
Дается сюжетная картинка
Графические карточки с базовыми словами и ставиться задача - связный пересказ сюжета картинки.
Задается алгоритм работы:
Возьмите картинку и подумайте о ее содержании.
Разделите картинку на смысловые части (предложения).
Разделите первую смысловую часть картинки на подчасти. (Девочки катаются на санках).
Соедините стрелками те части картинки, которые связаны м/д собою.
Подумайте о глаголе, который вы изобразили стрелкой.
Проверьте, все ли вы правильно сделали.
Отберите нужные слова и составьте предложения.
Точно также Со 2, 3 ,4 частью картинки. Затем немного усложняем работу. Даются более сложные картинки и пациенты работают самостоятельно. Иногда отрабатывается 300-500 картинок.
Программа № 2
Предполагает пересказ теста. В начале простые тексты по типу.
*Лодка причалила к берегу. Берег усыпан гальками.
*Мишка любил мед. Мед лежал в ульях. Ульи стояли в кустах. В кустах летали пчелы.
Текст цепной организации. Дается графический план текста и даются предметные картинки к данному тексту.
На панно выкладываются предметные картинки, относящиеся и не относящиеся к тексту. Идет первое прочтение текста, затем планируется второе, но с дополнительным заданием. Они должны отобрать все предметные картинки, относящиеся к содержанию. Затем планируется 3 прочтение и дается задание разложить картинку в графическом плане, таким образом, получается предметный графический план и поэтому графическому плану начинается пересказ.
Занимаемся длительное время. Работа с этими текстами варьируется, задание усложняется. Несколько заданий. Нужно составить несколько вариантов рассказа по одной и той же графической схеме.
словесный повтор можно заменить местоимением, синонимами.
Надо поработать над вариативностью глагольной лексики. Составляем рассказы по частично составленной программе, например, убираем только одно слово, а можно убрать целое линейное предложение или конец или начало. На этих текстах мы сидим длительное время. Здесь они улавливают динамику. Затем переходят к более сложным текстам. Тексты не цепной организации, а параллельной связи. Затем уже даются готовые тексты параллельной организации. По этим текстам учим составлять план пересказа.
разбейте текст на смысловые части.
отделите одну смысловую часть от другой – карандашом
вычлените главную мысль первой части рассказа. Подчеркните слова, выражающие эту мысль.
придумайте и запишите заголовок к этой части рассказа.
Можно использовать слова из текста. И по такой программе идет разбор каждой смысловой части.
Текст вначале пересказывается по частям, а затем в целом. Им нужно обязательно записать, изложить пересказанное на бумаге, все вновь прочитать, хорошо записать на магнитофон и прослушать. Обязательно на начальных этапах дается образец пересказа. Можно отдельные смысловые части разбить на подчасти и озаглавить их.
Программы на заданную тему по замыслу. Таким образом, из всех программ пациент усваивает следующие:
Ориентировку в общем с одной картинки, текста, замысла.
Ориентировку в составлении общего плана высказывания, а именно научаются вычленять основные, смысловые части.
Научаются устанавливать связи, смысловые связи между этими частями.
Подбирать базовые слова для высказывания.
Они усваивают ориентировку в составлении предложений по каждому пункту плана.
Таким образом, овладев этими умениями они начинают самостоятельно составлять сообщения, высказывания. Дома рекомендуем широко использовать аудиовидеоальную методику или видеометодику. То есть задаются вопросы по содержанию, а пациенты отвечают.

Вопрос 2.1. Принципы и методы псих пед диагностики.doc

Вопрос 2.1. Принципы и методы психолого-педагогической диагностики. Комплектование специальных учреждений для детей с нарушениями речи.
Диагностика (обследование) – это важный этап системы социальной помощи ребенку с отклонением в развитии. От правильного решения зависит судьба самого ребенка, его дальнейший образовательный маршрут, поэтому придиагностики ребенка должна осуществляться стратегия сотрудничества, которая объединяет усилия нескольких специалистов.
Выделяют несколько видов диагностики:
Клиническая
Психологическая
Педагогическая
Задача каждого исследования установить истинные факты:
необходимо раскрыть особенности и причины того или иного процесса или явления: что, откуда взялось, степень проявления.
Зафиксировать и квалифицировать особенности в развитии ребенка, определить характер нарушения развития, степень его выраженности и структуру.
Установить, по возможности, ориентировочные сроки компенсации дефектного развития в условиях поддержки специального обучения и воспитания.
Определить, за счет каких сохранных функций возможна компенсация. Какие виды помощи и в каком количестве необходимы ребенку.
Определить наиболее продуктивный для ребенка тип обучения.
Принципы диагностики:

Принцип комплексного подхода к изучению человека, т.е. систематического и целостного исследования индивидуально-психологического его становления и развития.
Логопедическое исследование является органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребенка. Этот принцип позволяет строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребенка.
Принцип единства диагностики и коррекции.
Принцип целостного изучения. Такой подход помогает лучше выявить все сферы психики испытуемого — его личности, интеллекта и поведения.
Принцип личностного подхода - чрезвычайно важен в обследовании лиц с речевыми расстройствами.
Принцип деятельностного подхода. Обследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка: если это дошкольник — то в контексте игровой деятельности, если школьник — в учебной..
Принцип динамического изучения ребенка ориентирует на то, чтобы при обследовании выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. На этом принципе построена концепция Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития, определяемая задачами, которые ребенок решает самостоятельно, и зона ближайшего развития, определяемая задача ми, которые ребенок решает с помощью взрослого
Принцип каузальности (этиопатогенетический). Психолого-педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями должно быть больше сконцентрировано не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Сложная структура дефекта, иерархия отношений между симптомами и их причинами определяют задачи и цели диагностики.

Принцип сочетания индивидуальных и коллегиальных форм обследования позволяет добиваться наилучших результатов при оптимальных затратах при проведении обследования

Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных. Качество выводов должно опираться на тщательность и точность произведенных измерений, а в основе точности должна лежать качественная логичная диагностическая гипотеза.

^Этические принципы: принцип этического обращения, принцип конфиденциальности, принцип соблюдения интересов, принцип ненанесения ущерба, принцип компетентности и беспристрастности.
^

Комплектование д\с и групп для детей с ТНР.

-Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи (сб приказов и инструкций В Мин.просвещения РСФСР 1973г. №3)
-Инструкция по приему детей с нарушениями речи в дошкольные учреждения (справочник по дошкольному воспитанию М., 1980г.)

В речевые дошкольные учреждения комплектуются следующие группы детей:
1 группа ФНР – с 5-6 лет, полиморфные нарушения звукопроизношения, срок обучения не более 6 мес. (15 чел в группе)
2 группа ФФНр – 5-6 лет, срок обучения – год, при наличии тяжелой речевой клиники (дизартрия, ринолалия) срок обучения может быть увеличен до 2 лет. (15 чел в группе)

3 группа ОНР – с 3 лет, на срок до 3-4 лет. ОНР 2 уровня с 4 лет на 3 года, ОНР 3 уровня с 4-5 лет на 2-3 года. (12 чел в группе)
4 группа Заикание – с 2 лет, т.к. первые фразы формируются к 2 годам, 2х летние на 1 года, 4х летние – на 2 года.

Комплектование школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Направления в речевые школы производятся органами народного образования на основании заключения ПМПК. В речевые школы принимаются дети от 7 до 12 лет, не подлежат приему дети с олигофренией, со сниженным слухом, глухие и слабослышащие, с эпилепсией, с тяжелыми физическими дефектами, без навыков самообслуживания, с шизофренией, без речевых нарушений и дети с речевыми нарушениями, которые могут быть исправлены в условиях логопункта.

При речевой школе комплектуются 2 отделения: 1 – дети с ОНР, 2 – дети с заиканием тяжелой степени.

1 отделение – дети с системным нарушением речи, которое может быть обусловлено дизартрией, ринолалией, алалией, афазией, заиканием – продолжительность обучения 11 лет (с подготовительным классом) и 10 лет без подготовительного.

2 отделение – дети с заиканием, не имеющие лексико-грамматических расстройств.Подготовительного класса нет, продолжительность обучения 9 лет. Все выпускники получают неполное среднее образование.

Вопрос 2.8. Основные направления и задачи комплексной психол.doc

Вопрос 2.8. Основные направления и задачи комплексной психолого-педагогической реабилитации заикающихся.
При реабилитации заикающихся должен быть использован комплексный подход, поскольку нарушение плавности речи связано с целым рядом причин как биологического, так и психологического характера. Комплексный подход к преодолению заикания подразумевает два аспекта.

Во-первых, это сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, которая направляется на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности заикающегося и оздоровление организма в целом.

Во-вторых, комплексный подход включает систему четко разграниченных, но согласованных между собой средств воздействия разных специалистов. Это предусматривает совместную работу врача, логопеда, психолога, воспитателя, логоритмиста, музыкального работника, специалиста по физическому воспитанию. Круг специалистов, участвующих в реабилитационном процессе, может быть и более широким.

В настоящее время в педагогической литературе представлены как отдельные приемы логопедической работы с заикающимися, так и ряд комплексных реабилитационных систем. Их использование зависит от типа учреждения, в котором получают помощь заикающиеся, от количества специалистов, принимающих участие в реабилитационном процессе, от уровня профессиональной подготовки специалистов и пр.

Выработка устойчивой плавной речи представляет собой основную цель реабилитационной работы с заикающимися
Достижение устойчивой плавной речи у заикающихся возможно благодаря решению трех основных задач:

Формирование навыка плавной речи.

Воспитание личности заикающегося.

Профилактика рецидивов и хронификации заикания.
Решение первой задачи связано с применением целого ряда логопедических технологий:
1. Торможение патологических речедвигательных стереотипов.
2. Регуляция эмоционального состояния.
3. Развитие координации и ритмизации движений.
4. Формирование речевого дыхания.
5. Формирование навыков рациональной голосоподачи и голосоведения.
6. Развитие просодической стороны речи
7. Развитие планирующей функции речи.
Решение второй задачи связано с психолого-педагогической работой, направленной на воспитание и перевоспитание отношения к себе, к своему речевому дефекту и формирование социальной активности. Это осуществляется с помощью психотерапии, психологических тренингов, функциональных тренировок и логопедических занятий.
Реализация данных задач входит в той или иной степени в каждую из известных комплексных систем реабилитации заикающихся любой возрастной группы. Последовательность применения различных технологий для решения этих задач может быть разной. В большинстве случаев они используются одновременно, усложняясь в соответствии с этапами коррекционно-педагогической работы.
Успех коррекционной работы проверяется катамнестически, т.е. показателем ее эффективности является отсутствие рецидивов заикания, что обеспечивается решением третьей задачи.
Комплексный метод реабилитации заикающихся реализуется поэтапно. В понятие поэтапности в педагогике входит положение о том, что все виды коррекционной работы должны идти от простого к сложному, что должно быть обязательно учтено при проведении логопедических, логоритмических, психотерапевтических и других мероприятий. Любому реабилитационному воздействию должно предшествовать обследование заикающихся.

Вопрос 2.21. Учет ведущего вида деятельности ребенка при организации коррекционно – логопедических занятий.
Ведущий вид деятельности - деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой.
В процессе возрастного развития выделяются следующие виды деятельности и общения:
1 период – младенчество – от рождения до года - Эмоционально непосредственное общение.
2 период – от года до 3х лет - Предметно-манипулятивная деятельность
3 период – дошкольный возраст 3 – 7 лет – Сюжетно-ролевая игра – сочетание игровой деятельности с общением имитируют определенную социальную ситуацию и определенные для неё формы поведения.
4 период – младший школьник – 6,7 -10,11 лет – Учебно-познавательная деятельность.
5 период – подростковый – 10,11 – 14,15 лет – Профессионально – личное общение – сочетание общения на личные темы и совместной игровой деятельности по интересам.
6 период – старший школьник – 14,15 – 16,17 – Морально-личностное общение.
3 признака ведущей деятельности:
1. В данной деятельности возникают и дифференцируются другие новые виды деятельности (Игра→ труд, изо) возникает новая деятельность.
2. В данной деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы: например в игре, знаковые формы мышления, потому что игрушка – знак, роль, замещаемая ребенком взрослого человека.
3. От данной деятельности зависят наблюдаемые изменения личности ребенка. В игре ребенок усваивает общественные функции людей – мама-дочка, продавец – покупатель.
Ни одна ведущая деятельность самостоятельно сформироваться не может. Мы ее должны одновременно формировать и тут же использовать, только тогда она будет полезной.
В третий период – дошкольный возраст коррекционную работу необходимо проводить в виде игры.
Сюжетно-ролевая игра - ведущий вид деятельности дошкольного возраста. Она является универсальным средством оптимизации психического развития ребенка в этом периоде. Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью игровых действий, ролей, игровых предметов и замещения.
С помощью игры логопед может построить любой вид коррекционной работы: на этапе постановки звука, самый разнообразный - этап автоматизации звуков, развитие мелкой и общей моторики и др. Игра сделает занятие интересным, занимательным и неутомительным для ребенка.
В то же время в индивидуальном отношении ведущая деятельность не всегда стоит на первом месте. Есть дети, которые больше любят рисовать, лепить, играть в футбол, чем учиться, и – наоборот. С ними коррекцию лучше вести посредством именно игровой деятельности.

Вопрос 2.17. Основные этапы и содержание коррекционно-логопедической работы при сенсорной алалии.

В зависимости от тяжести дефекта сенсорных алаликов подразделяют на 2 группы:
1. группа – дети, которые совсем не понимают речь окружающих, либо понимают значение только нескольких слов.
Однако в изменяющейся ситуации с голосом малознакомого человека, в ускоренном темпе, в сочетании с другими словами перестают понимать даже хорошо усвоенные слова.
Этим детям свойственны эхолалии, т.е. бессознательные повторения каких-то слов и предложений. Сказанное повторить не может. Эти дети очень пугливы, робки, с большим трудом привыкающие к новой ситуации, новым людям, скучают по дому. У этих детей очень быстро наступает запредельное торможение.
Как помочь такому ребенку?

1). Установление контакта с ребенком. Первое время занятия проводятся с близким человеком. Важно, чтобы ребенок на занятия приносил из дома свом игрушки и играл с ними в кабинете. Логопед ненавязчиво входит в эту игру. Логопед во время игры приучает ребенка к своему голосу, поэтому он у него должен быть негромким, в меру эмоциональным.
2). Развитие зрительного внимания и памяти. При таком дефекте большую часть информации ребенок будет брать при помощи зрения, уточняем в каком состоянии у него зрительное внимание и память.
3). Развитие слухового внимания и речевой памяти на неречевых звуках..

• Берутся предметы окружающей действительности (связка ключей, чайная ложка, газета и т.п.). Демонстрируем сначала 2-3 предмета, потом до 6. Сначала он узнает один предмет по звуку, затем серию звуков и показывает их по порядку.
• Распознавание на слух звучащих игрушек (дудки, бубен ит.п.).
• 
  Распознавание этих предметов по звуковой имитации логопеда («Буль-буль», «динь-динь», «ду-ду-ду»). Игра повторяется аналогично, только вместо реальных звуков ребенок слышит голос логопеда.
  4). Формирование предметного словаря:
  1 группа – может изучаться не более 2-3 слов.
  Наглядный материал: предметы, несколько предметных картинок, сюжетные картинки, один и тот же предмет в разных вариантах.
  Карточки с рисунками губ и плакатик с напечатанными словами для глобального чтения.
  Кроме изучаемых слов на занятии логопед других слов не произносит.
  Используется тактильная азбука для глухих.
  Т.О. используется полисенсорная методика – т.е. в работе участвуют все сохранные анализаторы
  Накопление материала идет медленно. По данным Ипполитовой, за 3-4 месяца работы ребенок усваивает до 8 слов. Из них только 2-4 слова перейдут в активный словарь. При усвоении новых слов на первых порах дети могут забывать ранее изученные слова.
  2 группа – эти дети частично понимают речь окружающих в узких речевых пределах. В изменившихся условиях, речь в быстром темпе, многословную с голосом малознакомого человека перестают понимать.
  Отмечается плохая речеслуховая память (стих не запоминает по 2-3 месяца).
  Не может ответить на вопросы по изученному материалу. Ребенок запоминает не слово, а слоговые цепочки: На-та-ша, Та-ня.
  Ребенок смешивает созвучные слова: Коля – Уля, может перепутать котелок – утенок. Для ребенка они звучат одинаково. Ребенок не дифференцирует грамматические формы: Кто идет? Кто идут?
  Плохое внимание к речи. Когда им что-то говорят, читают – они не слушают, т.к. не понимают.
  Эти дети шумные, суетливые, беспокойные, разговорчивые, но любят играть с другими детьми, понимают игровые действия.Задачи логопедического воздействия:

• Организация общего поведения детей в кабинете.
• Уточнение имеющего словаря.
• Обогащение словаря (увеличивается словарный запас существительными, прилагательными, глаголами). Коррекционное воздействие тоже, что и с детьми первой группы, только исключается дактиль.
• Формирование словосочетаний (используется такой же алгоритм, как при работе с моторными алаликами):
  ^Алгоритм формирования модели.

1. Уточняется необходимый глагольный и предметный словарь. Логопед обращает внимание ребенка на необходимое глагольное слово. Необходимо обратить внимание детей на то, что одно и тоже действие может выполняться по разному и с использованием различных предметов.
2. Логопед анализирует состав модели утрированно, обращает внимание на каждое слово в модели. С этой целью могут привлекаться лучшие говорящие дети или мама.
3. Этот анализ состава модели предъявляется в виде опорной схемы: в ответ на слово: несешь? – несу.
   Несешь яблоко? – яблоко
   Итог: несу яблоко и аналогично с другим предметом.
   Привлечение детей с ОНР к выполнению аналогичных действий. Ваня, помогай, неси яблоко. Ваня, несешь яблоко. Т.е. ребенок выполняет действия с разными предметами, отвечая на вопросы логопеда, а затем, пользуясь графической схемой, проговариваем полностью. При использовании этих моделей допускаются аграмматизмы, нарушение слоговой структуры:

• Формирование простых предложений: используется демонстрация, иллюстрация, картинки, схемы.
  Например, изучаем предлог НА: на картинке яблоко лежит на столе, на окне, на поверхности.

• Коррекция звукопроизношения и фонематического слуха.
  Дети с сенсорной алалией нередко учатся в школе для  глухих и слабослышащих.

Дидактический тест  по курсу«Психология развития, возрастной психологии»

Раздел 2. «Периодизация жизненного цикла человека»

1. В период новорожденности решаются следующие задачи: (ненужное вычеркнуть):

• осуществляется переход к новым условиям жизни• создаются предпосылки для индивидного развития• создаются предпосылки формирования речевого развития

• создаются предпосылки личностного развития

2. Адаптация на соматическом уровне у новорожденного проявляется в (ненужноевычеркнуть):

• уменьшении массы тела• сохранении массы тела• увеличении массы тела

3. Возможность получать разные реакции (ориентировочные, сосательные, голосовые,общедвигательные, защитные) у новорожденного зависят от силы стимуляции (ненужное

вычеркнуть):• зрительного анализатора• слухового анализатора• каждого анализатора

4. Системы, осуществляющие первоначальный анализ взаимодействий среды по качеству

и интенсивности у новорожденного-это ........................................(назвать одним словом).

5. Перечислить наиболее тактильно чувствительные зоны новорожденного ..................

6. Период новорожденности-это переход от (ненужное вычеркнуть):

• сенсорикик перцепции• перцепции к сенсорике.

7. Механизмы слежения, локализации объекта в пространстве, сличения объектовявляются приобретенными/врожденными (ненужное вычеркнуть) механизмамиперцепции новорожденного.

8. Ориентировочный рефлекс новорожденного взаимодействует с (ненужное вычеркнуть):

• шагательным рефлексом• позой фехтовальщика• хватательным рефлексом

• сосательным рефлексом.

9. Рефлекс «схватывания новизны» новорожденного называется также ...

10. Гиперкинетика новорожденного является базой для формирования (ненужноевычеркнуть):

• сложной моторики• зрительно-слухового сосредоточения.

11. Адаптивные сдвиги моторики новорожденного проявляются в (ненужное вычеркнуть):

•усиленном тонусе мышц задней поверхности шеи и спины

• нормализации тонуса мышц задней поверхности шеи и спины

• сохранении позы внутриутробного положения плода.

12.Психическое развитие в младенчестве представляет собой  реализацию....видовых/личностных......(ненужное вычеркнуть) возможностей ребенка

13. Развитие ребенка в младенческий период называют многоканальным, потому чтопроисходит развитие по следующим направлениям (перечислить):...............................

14. Назовите автора впервые рассмотревшего комплекс оживления как форму активного  участия младенца в общении со взрослыми:

а) Ж. Пиаже;б) Л. Выготский;в) Д. Эльконин.

15. Зачаточное самосознание и Я-концепция формируются в периоды развития  (ненужное вычеркнуть):

• младенческий• преддошкольный•.дошкольный• школьный.

16. Верно ли высказывание: «В преддошкольный период завершается комплектованиеиндивидных форм, первичных форм личности, субъекта познания и деятельности»?

17. Для овладения речью необходимы (ненужное вычеркнуть):

• перцептивные формы отражения• зачатки мнемической функции

• первичные функции практического мышления• развитие психомоторики• произвольное общение• образная память• невербальное общение.

18. Основой формирования всех психических функций в преддошкольный период всех психических функций является (ненужное вычеркнуть):

• память• перцепция• мышление.

19. Результативность обучения определяется (ненужное вычеркнуть):

   • интеллектом• темпераментом• конформностью установок.

20. Школьная направленность включает социальные и ... мотивы.

21. Указать соответствие между возрастом и значимыми социальными мотивами.

1-3 классыЗанять место в группе сверстников

4-7 классыЖизненная перспектива

8- 11 классыСтремление к положению школьников

22. Статусная ориентация является (ненужное вычеркнуть):

• важным

• необходимым

• желательным

• возможным  условием развития личности школьника

23. Познавательные мотивы школьника связаны с потребностью

(ненужное вычеркнуть):

• интеллектуальной активности

• овладения новыми знаниями, умениями, навыками

• потребностью одобрения

• потребностью принятия.

24. Есть ли взаимосвязь между мотивацией, нейродинамикой, успеваемостью и

мышлением (да, частично, нет)?

25. Указать возрастные пределы взрослости ..........................................................

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ

1.Предмет возрастной психологии. Прикладное и теоретическое значение возрастнойпсихологии, ее задачи.

2.Классификация методов возрастной психологии, общая характеристика методов.

3.Основные подходы к изучению возрастной изменчивости психики, краткая иххарактеристика.

4.Хронологический подход к изучению закономерностей возрастной динамикипсихики человека.

5.Микрохронологическая характеристика индивидуального развития человека.Гетерохрония, неравномерность и противоречивость развития.

6.Макрохронологическая характеристика и длительность жизни человека. Видовыеизменения временной структуры развития человека иего психики.

7.Структурно-динамические преобразования в индивидуальном развитии человека.Значение структурно-генетического подхода в психологии. Структурно-динамическая характеристика личности.

8.Детерминация психического развития человека. Каузальный подход

к изучениюзакономерностей возрастной динамики психики.

9.Детерминация психического развития человека. Игра и ее роль в психическомразвитии.

10.Проблема возрастной периодизации психического развития.

11.Общая психологическая характеристика периода раннего детства.

12.Период новорожденности. Специфика, особенности построения индивидной

организации.

13.Младенческий период. Специфика, основные линии развития, путь развития,особенности развития восприятия, моторики, памяти, первичных форммыслительной деятельности.

14.Младенческий период. Значение младенческого возраста в создании предпосылокразвития речи и социального развития человека.

15.Преддошкольный период. Специфика, своеобразие, основные линии развития,особенности развития восприятия, памяти, мышления, речи, психомоторики.

16.Преддошкольный период. Специфика, предпосылки и особенности формированияличности, субъекта познания, общения и предметной деятельности

17.Дошкольный период. Основная характеристика этого периода. Развитиепсихофизиологических функций.

18.Дошкольный период.Основная характеристика этого периода. Формированиеличности, субъекта общения, познания и деятельности.

19.Дошкольный период. Психологическая готовность к школьному обучению.

20.Школьный период. Развитие психофизиологических функций.

21.Школьный период. Формирование субъекта учебно-познавательной деятельности.

22.Школьный период. Формирование личности.

23.Период взрослости. Возрастной подход к изучению взрослого человека. Возрастнаядинамика психофизиологических функций.

24.Период взрослости. Формирование личности, субъета деятельности,индивидуальности.

25.Период геронтогенеза. Старение на разных уровнях индивидной организациичеловека. Возрастная динамика психофизиологических функций. Типы старения.

26.Период геронтогенеза. Развитие личности, субъекта деятельности,индивидуальности.