Введение
Актуальность:
речевая деятельность представляет собой один из важнейших процессов,
обеспечивающих успешность всех сфер функционирования человека. Так, все
психические процессы развиваются в тесном взаимодействии с развитием речевой
деятельности, соответственно отклонения и нарушения в развитии речи тем или
иным образом сказываются на формировании психических процессов человека.
Кроме
того, высокий уровень речевой деятельности является одним из факторов
успешности деятельности общения, коммуникации, а, соответственно, и
социализации человека.
Данные
факты являются причиной, обуславливающей необходимость как можно более ранней
диагностики и коррекционно-развивающей деятельности по отношению к речевой
деятельности.
Одним
из довольно часто встречающихся нарушений является фонетико-фонематическое
недоразвитие речи. Данное состояние может диагностироваться у детей с разными
речевыми патологиями: дизартрией, ринолалией, некоторыми формами дислалии.
Хотя
данная патология и не относится к тяжелым нарушениям речи, однако, она
оказывает специфическое влияние на развитие и формирование всех сфер жизни
ребенка, и так же, как любое другое нарушение речи, требует своевременной
логопедической коррекции.
Сложность
заключается в том, что окружающие не всегда способны заметить, что ребенку, у
которого отмечается, например, диффузное произношение звуков, требуется
логопедическая помощь. Нарушения выявляются только при целенаправленном
логопедическом обследовании.
Тем
не менее, отмечается увеличение количества дошкольников, имеющих фонетико-фонематическое
недоразвитие речи.
Это
обуславливает необходимость наличия у специалистов, работающих с данной
категорией детей, четкого представления об особенностях ФФНР, а также о
специфике коррекционно-развивающей работы по отношению к детям с ФФНР.
Современная
логопедия вырабатывает новые подходы и методы к коррекции ФФНР, позволяющие
эффективно и достаточно быстро преодолевать данное нарушение.
Проблеме
фонетико-фонематического недоразвития речи уделяли внимание такие исследователи,
как Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше, Т.А. Ткаченко, Белякова
Л.И., Усанова Н.О., Гаркуша О.Ф и др.
Тема
исследования: «Содержание коррекционного обучения детей
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи».
Объект
исследования: оказание логопедической помощи старшим
дошкольникам с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Предмет
исследования: содержание логопедической работы по
преодолению ФФНР у старших дошкольников.
Цель
исследования: изучить особенности содержания и
методики коррекционной работы со старшими дошкольниками с ФФНР.
Задачи
исследования: 1) изучить современные представления о
фонетико-фонематическом недоразвитии речи;
2)
проанализировать психолого-педагогические особенности развития дошкольников с
ФФНР;
3)
проанализировать современные подходы и методики коррекционной логопедической
работы с дошкольниками с ФФНР.
Гипотеза:
коррекция речи у детей с ФФНР будет успешной, если содержание коррекционной
работы будет соответствовать проблемам выявленных в ходе проведенной
диагностики развития ребенка.
Метод
исследования: теоретический анализ научной и
методической литературы по исследуемой теме.
Структура работы:
данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы,
включающего 31 источник.
Глава 1: Теоретические аспекты интерпретации понятия
«фонетико-фонематическое недоразвитие речи»
1.1 Определение,
структура, признаки ФФНР
Фонетико-фонематическое недоразвитие
речи (ФФНР) – это нарушение процессов формирования произношения у детей с
различными речевыми расстройствами из - за дефектов восприятия и произношения
фонем.
ФФНР может диагностироваться у детей,
страдающих ринолалией, дизартрией, дислалией акустико - фонематической и
артикуляторно - фонематической формы [4].
Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М.
Боскис, Г.А. Каше придают большое значение развитию фонематического восприятия,
т.е. умению воспринимать звуки речи (фонемы) [3].
Согласно исследованиям Т.А.Ткаченко,
формирование фонематического восприятия оказывает позитивное воздействие на
развитие всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. У детей, у
которых отмечается совокупность нарушения произношения и восприятия фонем,
диагностируется незавершенность процессов развития артикулирования и восприятия
фонем, дифференцирующихся по акустико – артикуляционным характеристикам.
Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н.Х.
Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия указывают на то, что при нарушении
артикуляции слышимого звука может в той или иной мере снижаться и уровень его
восприятия [4]. Степень сформированности фонематического слуха детей оказывает
воздействие на эффективность освоения звукового анализа. Степень недоразвития
фонематического восприятия может быть различна.
Возможно, обозначить такие уровни
недоразвития фонематического восприятия.
1. Первичный уровень. Фонематическое
восприятие нарушено первично. Предпосылки к освоению звукового анализа и
уровень действий звукового анализа развиты на низком уровне.
2. Вторичный уровень. Фонематическое
восприятие нарушено вторично. Отмечаются нарушения речевых кинестезий по
причине анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное
слухопроизносительное взаимодействие, которое представляет собой весьма
значимый механизм формирования произношения [2].
Специфика нарушенного
звукопроизношения у детей с ФФНР является признаком низкого уровня
сформированности фонематического восприятия. Дети сталкиваются со сложностями,
когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент звучания той
или иной фонемы или слога. Подобные же сложности проявляются при необходимости
воспроизвести вслед за учителем - логопедом слогов с парными звуками, при
самостоятельном подборе слов, начинающихся на конкретный звук, при установлении
начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.
В фонетико-фонематическом
недоразвитии детей определяется несколько состояний: сложности в анализе
нарушенных в произношении звуков; при сформированной артикуляции неразличение
фонем, относящихся к разным фонетическим группам; невозможность установить
присутствие и очередность фонем в слове [3].
Состояние звукопроизношения детей с
ФФНР описывается определенной спецификой:
1) Отсутствие в речи тех или иных
звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки замещаются простыми по
артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й],
свистящие и шипящие (фрикативные) замещаются звуками [т], [т`], [д], [д`].
Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционным характеристикам
является основой для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков,
близких артикуляционно или акустически, у ребёнка образуется артикулема, но
непосредственно процесс фонемообразования не завершается.
Сложности дифференциации близких
звуков, относящихся к разным фонетическим группам, становятся причиной их
смешения при чтении и на письме. Число некорректно используемых в речи фонем
может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными
свистящие и шипящие [с] - [с`],[з] - [з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`];
звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно
противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный
[ы].
2) Замены группы звуков диффузной
артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно схожих фонем произносится
средний, неотчётливый звук. Вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш]. Вместо [ч] и
[т] - нечто вроде смягчённого [ч]. Источниками подобных замен становится низкий
уровень развития фонематического слуха или отклонения в его развитии. Подобные
нарушения, где одна фонема замещается другой и это является причиной искажения
смысла слова, обозначаются как фонематические.
3) Нестойкое использование фонем в
речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно,
но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и то же
слово в разном контексте или при повторении озвучивает по-разному. Бывает, что
у ребёнка фонемы одной фонетической группы замещаются, фонемы другой -
искажаются. Такие нарушения называются фонетико - фонематическими.
4) Искажённое воспроизведение одной
или нескольких фонем. Ребёнок может искаженно произносить 2 - 4 звука или
говорить без дефектов, а на слух не дифференцировать значительное количество
фонем из разных групп. Условное благополучие звукопроизношения может скрывать
под собой значительные недостатки в формировании фонематических процессов.
Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная
сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое
нарушения, которые не влияют на смысл слов [1].
Представление о типах форм фонетико -
фонематического недоразвития предоставляет возможность выработать методику
коррекционной деятельности с детьми. При фонетических нарушениях значительный
акцент делается на формировании движений артикуляционного аппарата, мелкой и
общей моторики, при фонематических нарушениях – на формировании фонематического
слуха.
При диагностике значительного числа
нарушенных фонем у детей с ФФНР отмечаются отклонения в слоговой структуре
слова и произношении слов со стечением согласных. Помимо рассмотренных
специфических характеристик произношения и фонематического восприятия у детей с
ФФНР отмечаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в
формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных
окончаниях, применении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с
существительными) [7].
Признаки недостатков в развитии
речевой деятельности у обозначенной категории детей проявляются в большинстве
случаев неявно. И только при целенаправленной логопедической диагностике
речевой деятельности обнаруживаются разнообразные ошибки. У детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием зачастую отмечается некоторая корреляция
между уровнем фонематического восприятия и числом нарушенных фонем, то есть чем
значительнее число фонем, которые не сформировались, тем ниже развито
фонематическое восприятие. Однако, не во всех случаях отмечается точное
соотношение между воспроизведением и восприятием фонем.
Логопедическая помощь данной группе
детей необходима. Для дошкольников помощь логопеда реализуется в специальных
дошкольных образовательных организациях, в поликлинике, а для детей школьного
возраста — на логопедических пунктах в школе.
Соответственно, после
целенаправленной коррекционной деятельность по формированию фонематического
восприятия и фонематического слуха, дети более качественно воспринимают и
дифференцируют фонемы в потоке речи, в самостоятельных высказываниях стараются
соблюдать воспроизведение слов с корректной артикуляцией фонем, правильно
применять окончания слов, использовать приставки в однокоренных словах,
суффиксы, предлоги, воспроизводить слова со сложной слоговой структурой. Это в
целом способствует профилактике отклонений в формировании письменной речи.
1.2 Особенности психического развития
старших дошкольников с ФФНР
У
детей с ФФНР формирование зрительного восприятия немного задержано по сравнению
с нормой и описывается низким уровнем развития целостного образа объекта.
Исследования демонстрируют, что элементарное визуальное сличение реальных
предметов и их изображений не отличается от нормы. Сложности отмечаются при
возрастании трудности задания (узнавание предметов в условиях наложения,
зашумления).
При
выполнении задач по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети
данной группы чаще применяют простейшие формы ориентировки, т.е. примеривание к
образцу, в отличие, от детей с нормальной речью, которые в большинстве случаев
применяют зрительное сравнение. Причем для мальчиков во многих случаях
характерны более низкие результаты, чем для девочек [14].
При
исследовании специфики ориентировки детей с ФФНР в пространстве ученые
установили, что дети, как правило, испытывают сложности в различении понятий
«справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также фиксируются
сложности в ориентировке в собственном теле, особенно при усложнении заданий.
Однако пространственные нарушения у детей характеризуются определенной
динамичностью, и тенденцией к компенсации.
Непосредственное
соотношение между нарушениями речи и другими аспектами психического развития
детей детерминирует некоторые специфические характеристики их мышления.
По
состоянию невербального интеллекта, с точки зрения Усановой О. Н., детей можно
дифференцировать на три группы:
1)
Дети, у которых степень сформированности невербального интеллекта некоторым
образом не совпадает с нормой. При этом фиксируемая специфика формирования
интеллекта не соотносится с речевыми трудностями и никак не зависит от них.
2)
Дети, у которых степень сформированность невербального интеллекта coответствует
норме.
3)
Дети, у которых степень сформированности невербального интеллекта находится на
нижней границе нормы [23].
Недостатки
наглядно-образного мышления у детей с ФФНР могут иметь не только вторичный, но
и первичный характер, в этом случае они в большинстве случаев по степени
связаны с тяжестью речевого дефекта, согласно представлениям Л. И. Беляковой.
При
изучении вербального мышления выявляются специфические характеристики, которые
по своему психологическому механизму первично соотносятся с основным нарушением
речи, а не с нарушением собственно мышления.
У
детей с ФФНР внимание может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а
также - слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку сложно
сконцентрироваться на одном объекте и по специальному указанию переключиться на
другой [19]. Выявляется разница в выражении произвольного внимания в
зависимости от модальности действующего стимула (зрительной или слуховой):
детям намного сложнее сконцентрироваться на реализации задания в ситуации вербальной
инструкции, чем в ситуации зрительной.
Распределение
внимания между речью и практическим действием оказывается трудной задачей. При
этом у них доминируют вербальные реакции уточняющей и констатирующей
направленности, тогда как у детей с нормальным речевым развитием отмечаются
реакции сопровождающей направленности и реакции, не относящиеся к действию,
реализуемому в данные период времени.
Низкая
степень сформированности произвольного внимания у дошкольников с ФФНР является
источником значительного нарушения у них структуры деятельности [10].
У
дошкольников с ФФНР объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При
этом дошкольнику требуется большее количество времени и воспроизведений, чтобы
запомнить необходимую информацию.
Объем
зрительной памяти у дошкольников с ФФНР практически не отличается от нормы.
Исследования выявили значительную динамичность в объеме слуховой памяти. При
этом степень сформированности слуховой памяти уменьшается с возрастанием
степени тяжести основного дефекта. Исследования памяти дают возможность сделать
вывод, что у данной категории детей явно понижен уровень развития слуховой
памяти и продуктивного запоминания.
Дети
часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые) опускают
некоторые их компоненты и меняют очередность выполняемых заданий. Дети, обычно,
не используют вербальную коммуникацию, направленную на уточнение инструкции.
Однако
при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются сохранными
возможности смыслового, логического запоминания [27].
В
речевой коммуникации старших дошкольников с ФФНР были выявлены следующие
особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же
закономерности, что и среди нормально говорящих детей, т.е. уровень
благоприятных взаимоотношений является достаточно высоким, число
«предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и
«изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются
дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии
неуспеха во всех видах детской деятельности, попытки общения этих детей со
сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками
агрессивности со стороны «непринятых» [13].
Качествами,
обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой,
продуктивной, трудовой), достаточный уровень сформированности коммуникативных
умений.
Кроме
этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью
тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе
личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. В
то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с
положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым
речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных
отношений.
Исследование
самооценки позволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек
и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. Дети с ФФНР отмечают у себя те же
положительные качества, однако они менее общительны и счастливы. Так же они
осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако
мальчики не считают себя ущербными в той мере как девочки. В большинстве
случаев многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают и чаще
всего не фиксируется внимание на негативных чертах xapaктера, а положительные
качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в
самохарактеристике приближаться к идеальному образу [29].
Для
детей-дошкольников с ФФНР, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль
как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако
недостатки звукопроизношения, а также изменения темпа речи, ее плавности - все
это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности
поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами функциональных
дислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной
деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения,
неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и
содержание игры им доступны [31].
Ослабленность
условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок,
нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры.
Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое
утомление ребенка в игре.
Игровая
деятельность детей с речевой патологией складывается при непосредственном
воздействии направляющего взрослого и обязательного повседневного руководства
ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом
общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность.
Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной
игровой деятельности.
Исходя
из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в
психолого-педагогическом плане характеризуются следующим образом: поведение
может быть нестабильным, с частой сменой настроения; могут возникать трудности
в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро
утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного
времени; возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно —
двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного
выполнения; в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.
При
планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти
специфические особенности детей с ФФН. Организуя логопедическую работу с ними,
целесообразно: осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с
учетом его возрастных и психических особенностей; обеспечивать положительную
мотивацию выполнения заданий, с тем, чтобы повысить эффективность коррекционного
воздействия; чередовать различные виды деятельности; включать в занятия
тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и
т.д [12].
Таким
образом, фонетико-фонематическое недоразвитие речи затрагивает, в первую
очередь, процесс формирования фонематического слуха и восприятия, а также
звукопроизношения.
Как
правило, в произношении это проявляется нарушенным, искаженным, смешанным или
диффузным произношением одного звука, группы или нескольких групп звуков. Кроме
того, возникают сложности в формировании звукового анализа, связанные с
особенностями формирования фонематического восприятия.
Наличие
ФФНР оказывает влияние на все стороны психического развития, коммуникативной
сферы ребенка, что необходимо учитывать при планировании коррекционной
логопедической работы с данной категорией детей.
Глава 2. Особенности логопедической работы
с дошкольниками с ФФНР
2.1 Основные направления и подходы к
логопедической коррекции ФФНР
В
коррекционно-развивающей логопедической работе со старшими дошкольниками с ФФНР
можно выделить следующие направления:
1.
Формирование звукопроизношения.
2.
Развитие фонематического слуха.
3.
Подготовка к обучению грамоте.
К
коррекционно-развивающей деятельности приступают после уточнения артикуляции
имеющихся у дошкольников (сохранных) фонем.
Организационно
работа реализуется как фронтально (со всей группой), так и индивидуально.
Фронтальные
занятия осуществляются в течение всего учебного года. В определенной системе по
единому плану с опорой на индивидуальные специфические характеристики
дошкольников. На подобных занятиях, в первую очередь, тренируется правильное
произношение гласных звуков: у, а, и, э, о, затем простых согласных: п,
п', к, к', л', х, с, с', з, з' и вновь поставленных звуков: ц, т, б, б',
д, д', г, г', ш, л, ж, р, р', ч, щ [17].
В
ходе формирования звукопроизношения у данной категории дошкольников формируется
внимание к фонетическим аспектам речи. Корректируя произношение звуков, логопед
формирует у дошкольников навык вслушиваться в речь, дифференцировать и
воспроизводить конкретные компоненты речи, сохранять в памяти воспринятую с
помощью слуха информацию, слышать звучание собственной речи и исправлять свои
ошибки. Помимо заданий на закрепление поставленных звуков со временем начинают
применяться задания на различение фонем по следующим признакам: глухие и
звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж); свистящие и шипящие (с-ш,
з-ж)', фрикативные и аффрикаты (с-ц): плавные и вибранты (р-л,
р'-л'), мягкие и твердые (с-с', з-з' и др.).
Задача
формирования внимания к фонетическим аспектам речи и слуховой памяти в системе
обучения решается через применение целенаправленных упражнений, которые можно
разделить на два блока [6].
Первый
блок упражнений ориентирован исключительно на восприятие речи — дошкольники
отвечают на вопросы, опираясь на производимые действия, демонстрируемые
иллюстрации. К данному блоку упражнений можно причислить запоминание
воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого
речевого материала. Данные упражнения имеют особое значение на начальном этапе
логопедической работы, когда активный, правильно воспроизводимый словарь
дошкольников еще беден.
Второй
блок упражнений, обладая такой же направленностью, предполагает не только
корректное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. В
данный блок упражнений можно включить воспроизведение воспринятых на слух
слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть разнообразного
речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения.
С
течением освоения произношения новых фонем дошкольники постепенно знакомятся с
изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия.
Так, например, при закреплении правильного произношения звуков с, с', з, з' дети
подбирают существительные к прилагательным (синий... автобус, синяя... ваза,
зеленая... скамейка).
При
различении фонем р-л логопед предлагает дошкольникам словосочетания, в
которых дети используют существительные в определенных падежах (Дрова
рубят... топором. Дрова пилят... пилой).
Параллельно
применяются различные задания на составление и распространение предложений по
вопросам, опорным словам, по показу действий [24].
Постепенно
в предложения вводятся предлоги, особенно те, в употреблении которых
дошкольники часто совершают ошибки: над, из-за, из-под, между, через.
После
этого логопед начинает вводить в коррекционную работу задания, связанные с
пересказом, заучиванием текстов, составлением рассказов по картине, серии
картин.
На
каждом фронтальном занятии используются задания по подготовке дошкольников к
анализу звуковой структуры слова. Сначала внимание детей сосредотачивается на
конкретных фонемах и фонемах в структуре слова («Хлопни в ладоши, если услышишь
звук у, если услышишь слово со звуком т, слог со звуком и» и т.
п.; «Отбери картинки, в названии которых есть звук к» и т. п.) [30].
По
мере формирования навыка определять конкретную фонему в структуре слова
дошкольники переходят к освоению умения совершать полный звуковой анализ
простейших односложных слов.
Предполагается
определенное соответствие между изучаемыми фонемами и теми или иными формами
анализа. Так, первоначальная подготовка к анализу состоит из нескольких блоков:
1)
обозначение первого ударного гласного звука (а, о, у, и) в начале слова.
На материале этих звуков у дошкольников формируется первичное представление о
том, что фонемы могут располагаться в определенной очередности. Дошкольники
устанавливают количество фонем и их очередность в звукосочетаниях;
2)
определение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот,
мак): анализ и синтез обратного слога типа an, ут, ок;
3)
определение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот,
танк);
4)
освоение звукового анализа и синтеза прямых слогов типа са, а также
односложных слов типа суп, сок, сук.
В
процессе освоения дошкольниками обозначенных умений во фронтальные занятия
вводится все большее число заданий, направленных на совмещение закрепления
поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звуковой структуры слов.
Данная деятельность содействует скорейшему включению в речь поставленных звуков
[30].
Постепенно
место основного элемента изучения занимает слово. Дошкольники осваивают навыки
деления слов на слоги, применяя в роли визуальной опоры схему. Сначала
обозначается все слово, затем слоги и далее звуки. Дошкольники осваивают полный
звукослоговой анализ односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения
согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и
др.). Дети знакомятся с тем фактом, что количество слогов в слове совпадает с
количеством гласных звуков.
В
процессе обучения реализуется переход к полному анализу и синтезу слов без
помощи схемы. Одновременно выполняются задания на трансформацию слов с помощью
замещения одного звука другим (Мура — Шура, кот — рот и т.
п.). Параллельно дошкольники усваивают понятия «слог», «слово», «предложение»,
«гласный звук», «согласный звук», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой»
(согласные звуки).
Итогом
выполнения разнообразных заданий на корректное воспроизведение фонем, на анализ
и синтез звукового состава речи является высокий уровень подготовки
дошкольников к освоению чтения. Теперь перед ребенком ставятся новые задачи:
освоить буквенные обозначения звуков, научиться сливать буквы в слоги, усвоить
сознательное, беглое, послоговое чтение [28].
Эффективным
методом обучения выступает чтение по следам анализа: слово после
предварительного анализа собирается из букв разрезной азбуки, затем оно
дифференцируется на слоги и звуки и далее происходит обратный процесс — синтез
звуков в слоги и чтение слова по слогам. Следует четко контролировать, чтобы
дошкольник читал слитно. Сначала формируется умение одновременного восприятия
двух букв, затем трех. Весьма значимым является контроль за тем, насколько
дошкольники понимают каждое прочитанное ими слово, а затем и фразу, небольшой
текст. Для тренировочных упражнений рекомендуется применять составленные из
букв слоговые ряды, специально подобранные слоги и слова, оформленные в виде
таблиц.
Формирования
навыка складывания слов из разрезной азбуки совмещается с обучением письму. По
следам звукового анализа и синтеза дошкольники пишут печатными буквами, а потом
читают написанное (слова, предложения, небольшие рассказы) [25].
Серьезный
акцент делается на выполнении различных заданий, ориентированных на
трансформацию слов (составить из данных букв ряд слов; путем добавления букв
сложить новые слова; вставить в слово недостающие буквы и др.).
Таким
образом, к завершению периода обучения дошкольники с ФФНР, должны овладеть
правильным произношением и дифференцировкой всех звуков родного языка, иметь
сформированные умения осознанного звукового анализа и синтеза слов разной
слоговой структуры, владеть навыком чтения и письма слов, предложений и
небольших текстов с последующим объяснением смысла прочитанного.
Кроме
того, в детском саду дошкольники практическим путем овладевают некоторыми
нормами правописания: раздельное написание слов, постановка точки в конце
предложения, использование заглавной буквы в собственных именах и в начале
предложений. Вся система коррекционных занятий дает возможность развить у
дошкольников полноценную речь, позволяет не только скорректировать речевые
нарушения ребенка, но и подготовить его к школе.
Обучение
в общеобразовательной школе после такой поэтапной подготовки не представляет
специфических трудностей. Более того, наблюдения показывают, что дети,
закончившие коррекционное обучение в полном объеме, нередко оказываются лучше
подготовленными к усвоению грамоты, чем их сверстники [9].
2.2 Методики и
упражнения, используемые в коррекции ФФНР
Фундаментом
проведения коррекционной деятельности по преодолению нарушений произносительной
стороны речи дошкольников с ФФНР должна быть игровая деятельность, как ведущая
деятельность данного возрастного этапа.
Игровые
технологии и наглядные средства выступают в дошкольном возрасте максимально
целесообразными для реализации коррекционно-развивающей деятельности. Игровые
методы дают возможность достичь сразу нескольких целей:
-
спровоцировать возникновение в дошкольнике интереса к самостоятельному активному
участию в деятельности по корректировке звукопроизношения;
-
сформировать благоприятный эмоциональный климат на занятии; расширить и
обогатить сферу игровых умений и навыков;
-
увеличить когнитивную активность и работоспособность дошкольников;
-
активизировать процессы восприятия, внимания и памяти;
-
мягко корректировать поведенческие особенности данной категории дошкольников;
-
увеличить силу коррекционного воздействия, введя игровые задания в
разнообразные режимные моменты [16].
Эффективность
коррекционно-логопедической деятельности существенно увеличивается, если
использование игровых технологий совмещается с применением разнообразных
наглядных средств. Активное применение наглядных средств содействует достижению
следующих целей:
-
включение сенсорной системы в интеллектуальную деятельность дошкольников;
-
развитие целостных, соответствующих реальности образов;
-
усиление продуктивности восприятия и репродуктивной деятельности дошкольников;
-
сообщение более полной и точной учебной информации, повышение в результате
этого качества обучения;
-
повышение доступности обучения;
-
повышение скорости подачи познавательной информации;
-
усиление интереса дошкольников, удовлетворение их запросов и любознательности;
-
уменьшение степени утомляемости дошкольников в процессе занятий;
-
увеличение количества времени на самостоятельную деятельность дошкольников.
Среди
наиболее значимых принципов деятельности с дошкольниками с ФФНР можно выделить
принцип повторяемости, что обуславливается сниженной способностью
автоматизировать умения. Однако одинаковые упражнения, воспроизводящиеся из
занятия в занятие, быстро приедаются ребенку. Для того сохранить стабильный
уровень интереса дошкольников, рекомендуется применять разнообразные нетрадиционные
виды реализации артикуляционной гимнастики, совмещая игровые технологии и
наглядные средства обучения [18].
Постановка
правильного произношения подразумевает тренировку соответствующих
артикуляторных позиций посредством показа и объяснения. Иногда дошкольник
неохотно следит за показом взрослого артикуляционной позиции. Для усиления
интереса ребенка к данной деятельности целесообразно применять дидактических
кукол, которые также способны качественно и правильно показать дошкольнику
артикуляционные позиции.
Дидактическая
кукла – это мягкие игрушки с раскрывающимся ртом. В язычок с тыльной стороны
можно вложить руку. Манипулируя языком бегемотика или обезьянки, показываются
артикуляционные движения, уклады. В последующей деятельности (при
автоматизации, дифференциации звуков), дошкольник надевает рукавичку сам,
моделирует позицию языка и вербально комментирует ее.
В
деятельность включается тактильный, визуальный, слуховой анализаторы в
совокупности с проговариванием, что содействует развитию умения самоконтроля за
позицией органов артикуляции.
Дидактические
куклы оптимально применять в логопедической работе, начиная со средней группы.
Дети всегда с большим интересом и нетерпением будут ждать встречи с куклами.
Одним
из продуктивных способов осуществления артикуляционной гимнастики с
дошкольниками, у которых диагностировано ФФНР речи, выступает сказка. Например,
целесообразно применять сказки о «Путешествиях веселого язычка», разработанные
М.А. Поваляевой, З.А. Репиной, В.И. Буйко. Истории, сопровождаемые выполнением
определенных действий, обычно, легче и быстрее запоминаются, потому что
базируется на принципе активности [20].
Рассказывание
подобных сказок оптимально совмещать с показом движений язычка дидактической
куклы. Сказки можно приспособить для решения более элементарных задач
восприятия и запоминания для дошкольников с ФФНР. Сюжетные линии сказок могут
быть сохранены, но герои подобраны в соответствии с упражнениями
артикуляционной гимнастики.
Нетрадиционной
формой логопедической деятельности с дошкольниками при постановке правильного
звукопроизношения выступает биоэнергопластика.
Биоэнергопластика
– это интеграция движений артикуляционного аппарата с движениями кисти руки. По
данным Ястребовой А.В. и Лазаренко О.И. движения тела, совместные движения руки
и артикуляционного аппарата помогают активизировать естественное распределение
биоэнергии в организме. Биоэнергопластика дает возможность быстро уйти от
использования визуальной опоры – зеркала и приступить к осуществлению
упражнений по ощущениям. Это весьма значимо, так как в реальной жизни
дошкольники не видят свою артикуляцию. Полноценная речь ребенка выступает обязательным
фактором его эффективного обучения в школе. Поэтому весьма значимым является
преодоление всех нарушений произношения еще в дошкольном детстве, потому что
именно в дошкольный период речь ребенка формируется максимально активно, а
главное – она наиболее гибка и податлива, все формы недостатков
звукопроизношения корректируются проще и быстрее. Следует помнить о том, что
сложное нарушение звукопроизношения может стать причиной целой группы
существенных осложнений и вызвать другие дефекты устной и письменной речи
ребенка.
А.В.
Семенович и Т.Н. Ланина предлагают корригировать дизонтогенез
фонетико-фонематических процессов в детском возрасте, применяя
нейропсихологические методы. Исследователи обосновывают подобную позицию тем
фактом, что главной целью профилактической, коррекционной работы является
устранение дефекта путем метода «замещающего онтогенеза». Для понимания речевых
и неречевых звуков следует использовать деятельность остальных анализаторов с
одной стороны, но для того, чтобы усилить деятельность одного анализатора
следует прекратить деятельность другого анализатора – с другой [3]. На
основании данных утверждений исследователи выдвинули три стадии коррекционной
деятельности с применением нейропсихологических методов:
1.
Оптимизация сенсомоторного обеспечения психических процессов: дыхательные
упражнения; массаж и самомассаж; развитие и коррекция основных базовых
сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий; формирование
навыков внимания и преодоления стереотипов.
2.
Формирование слухового гнозиса.
3.
Формирование фонетико-фонематических процессов.
Логопедическая
деятельность по узнаванию и дифференциации невербальных звуков предполагает
развитие у дошкольников возможности узнавать и различать неречевые звучания
посредством целенаправленно организованного комплекса игр и упражнений
(«Угадай, что звучало?», «Что делает Петрушка?», «У кого звучит игрушка?» и т.
д.). В ходе данной деятельности у дошкольников развиваются также умения,
относящиеся к слуховому вниманию и слуховой памяти, что в последующем
стимулирует формирование у дошкольников различения фонем речи [14].
Параллельно
осуществляется деятельность по формированию фонематического слуха по следующему
алгоритму [21]:
1.
Уточнение артикуляции звуков с использованием зрительных, кинестетических и
тактильных слуховых восприятий.
2.
Выделение звука на фоне слога.
Игра
«Угадай звук».
Игра
«Разноцветные мячики». Логопед называет слоги, услышав мягкий вариант, дети
бросают друг другу зеленые мячики, а услышав твердый - синие.
Игра
«Наоборот». Задание: если логопед бросает синий мячик, ребенок должен назвать
твердый вариант слога и бросить логопеду или товарищу зеленый мячик, а тот
называет мягкий вариант слога.
3.
Выделение звука на фоне слова.
Игра
«Магазин». Задание: Незнайка пошел в магазин за фруктами, пришел в магазин, а
название фруктов забыл. Помогите Незнайке купить фрукты, в названиях которых
есть звук [л'] (на наборном полотне выставляются предметные картинки: яблоки,
апельсины, груши, мандарины, сливы, лимоны, виноград). Дети отбирают картинки,
в названии которых есть звук [л'].
Игра
«Поймай звук». Задание: дети должны хлопнуть в ладоши, если в названном слове
слышится звук, который задал логопед.
4.
Определение места звука в слове (позиции). С этой целью используется игра
«Светофор». В начале обучения используются кружки красного, желтого и зеленого
цвета. Если дети слышат заданный звук в начале слова, они поднимают красный
кружок, в середине - желтый, в конце слова - зеленый. В дальнейшем используются
фишки.
Также
существует много видов работ по закреплению функций фонематического анализа
слов.
Приведенные
в работе методы и приемы формирования фонетико-фонематических процессов имеют
большое значение для повышения качества знаний дошкольников. Изложенные выше
игровые упражнения могут быть широко использованы в логопедической работе.
Применение игровых приемов дает возможность в течение 30-40 минут поддерживать
работоспособность и интерес у детей с гиперактивностью и неустойчивым
вниманием.
Таким
образом, исходя из структуры дефекта при фонетико-фонематическом недоразвитии
речи, можно определить основные направления коррекционно-логопедической
деятельности: коррекция и формирование звукопроизношения, развитие
фонематического слуха и восприятия, подготовка детей к обучению грамоте.
Грамотно
выстроенная коррекционная деятельность в дошкольном образовательном учреждении
позволяет в конечном итоге достичь даже более высокого уровня речи и готовности
к освоению письма и чтения в школе, чем у детей с нормально развивающейся
речью.
В
настоящее время рассматриваются новые подходы к коррекционно-логопедической
работе с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Так,
например, сформировался подход, основанный на нейропсихологических механизмах,
подразумевающий изначальное задействование более сохранных анализаторных
систем. Кроме того, активно развивается направление биоэнергопластики,
подразумевающее сочетание в процессе коррекционной деятельности движений руки и
артикуляционного аппарата, или использование дидактических кукол. Однако общая
направленность коррекционной деятельности, подразумевающая развитие речи данной
категории детей по трем направлениям, обозначенным выше, сохраняется.
Заключение
Темой
данного исследования является «Содержание коррекционного обучения с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи».
Цель
исследования: изучить особенности содержания и методики коррекционной работы со
старшими дошкольниками с ФФНР.
Задачи
исследования: 1) изучить современные представления о фонетико-фонематическом недоразвитии
речи;
2)
проанализировать психолого-педагогические особенности развития дошкольников с
ФФНР;
3)
проанализировать современные подходы и методики коррекционной логопедической
работы с дошкольниками с ФФНР.
В
первой главе рассмотрены общие теоретические аспекты понятия
«фонетико-фонематическое недоразвитие речи».
ФФНР - это нарушение процессов формирования
произношения у детей с различными речевыми расстройствами из - за дефектов
восприятия и произношения фонем.
Так,
было установлено, что основными нарушениями в структуре рассматриваемого
дефекта являются нарушения звукопроизношения и фонематического слуха и
восприятия, а все остальные нарушения выступают вторичными по отношению к ним.
Наиболее
типичными недостатками является нарушение произношения звуков по типу смешения,
замещения либо диффузного произношения, а также сложности в звуковом анализе и
адекватном восприятии звуков.
Кроме
того, определено, что нарушения речи при фонетико-фонематическом недоразвитии
речи оказывает воздействие на все стороны психического развития и деятельности,
а также коммуникативной сферы человека.
Во
второй главе рассмотрены основные направления коррекционно-развивающей
деятельности, направленной на преодоление фонетико-фонематического недоразвития
речи.
Основное
содержание коррекционного обучения детей с ФФНР включает преодоление
нарушенного звукопроизношения, преодоление нарушений фонематического слуха и
восприятия, а также подготовка к обучению грамоте. Данные направления
логопедической работы логически вытекают из ранее рассмотренной структуры
дефекта фонетико-фонематического недоразвития речи.
Кроме
того, рассмотрены конкретные методики, инновационные подходы и упражнения,
применяемые в логопедической работе по преодолению фонетико-фонематического
недоразвития речи.
Следует
отметить, что своевременное диагностирование и раннее начало коррекционной
работы над данным нарушением речи является основой для наиболее быстрого и
полного устранения проявлений данного дефекта.
Кроме
того, следует сделать акцент на том, что грамотная, полноценная и
систематическая коррекционно-логопедическая деятельность по преодолению
фонетико-фонематического нарушения речи позволяет подготовить данную категорию
детей к школьному обучению на достаточно высоком уровне, зачастую даже выше, чем
у детей с нормальным речевым развитием, проходивших подготовку в
общеобразовательных дошкольных учреждениях.
Список используемой литературы
1.
Асмаловская О.А., Борискина В.С. Развитие
интонационной стороны речи у старших дошкольников с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи. – Астрахань: Научный центр "Олимп",
2017.-263 с.
2.
Бахтуева Е.О. Логопедическая работа по
развитию навыков звукового анализа у дошкольников с ФФНР и дизартрией. –
Екатеринбург: 2013.-301 с.
3.
Бейсенова Ж.Б. Нейропсихологические
подходы в коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи. – Чебоксары:
2017.-56 с.
4.
Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их
преодоления: сб. упражнений. -М.: Сфера, 2005.-87 с.
5.
Бычкарь Л.В. Совместная работа логопеда и
воспитателя логопедической группы детского сада по развитию речи дошкольников с
ФФНР. – 2012. – 258 с.
6.
Визель Т.
Основы нейропсихологии. -2016.-63 с.
7.
Выявление и преодоление речевых нарушений
в дошкольном возрасте: Сост. Кондратенко И.Ю. М.: Айрис-пресс, 2005.-79 с.
8.
Гаркуша Ю.Ф.
Коррекционно -педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с
нарушениями речи. -М.: 2013.-187 с.
9.
Гранько А.С. Обзор методик логопедической
работы по коррекции фонетико-фонематического речи у детей. – Уфа: 2015.-156 с.
10.
Двуреченская О.Н., Жулина Е.В. К вопросу о
фонетико-фонематическом недоразвитии речи. – 2016. - №39- 81 с.
11.
Жаботинская Я.П., Резникова Е.В.
Особенности речевого развития дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи. – Уфа: 2016.-124 с.
12.
Жукова Н.С.,
Мастюкова Е.М.,
Филичева Т.Б.
Логопедия. М., 2003.-320 с.
13.
Журавлева Е.А. Особенности устной речи у
дошкольников с ФФНР. – Екатеринбург: 2013.-201 с.
14.
Заскалова К.С. Особенности речевого
развития детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи
// Молодой ученый. – 2017. - № 15-149 с.
15.
Иванова А.С. Использование дидактических
игр в работе по развитию фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. -Москва: 2016.-302 с.
16.
Ильченко О.В. Использование игр и игровых
упражнений в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с ФФНР. –
Чебоксары: 2016.-264 с.
17.
Карманова А.В., Кондратенко В.А.
Комплексный подход и организация содержания логопедической работы с
дошкольниками с ФФНР– 2017.-153 с.
18.
Козина И.Б., Кошкина Д.А. Коррекция фонематического
восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи. –2017.-168 с.
19.
Конева И.А., Белова А.В. Психологические
особенности общения со сверстниками старших дошкольников с нарушением речи. –
2014. – 35 с.
20.
Кононова В.И. Исследование особенностей
фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР). – Уфа: 2017.-89 с.
21.
Лалаева Р.И.
Формирование правильной речи у дошкольников. Ростов -на -Дону: Феникс, 2014.-156
с.
22.
Логопедия/Л.С. Волкова,
Р.И. Лалаева,
Е.М. Мастюкова
и др.; М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2011.-165 с.
23.
Логопедия/под ред. Л. С. Волковой, С. Н.
Шаховской. -М.: ВЛАДОС, 2009-703с.
24.
Лящук О.А. Преодоление
фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников в игровой
деятельности. – 2015. – 28 с.
25.
Павлова Т.П. Особенности звукопроизношения
у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи –
Калуга: 2017.-138 с.
26.
Поваляева, М.А. Справочник логопеда/М.А. Поваляева.
-Ростов-на-Дону: Феникс, 2007- 576 с.
27.
Ряпосова Е.Б. Формирование связной речи у
детей 7-летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. – 2009.-352
с.
28.
Селеверстов В.И.
Речевые игры с детьми. М.: «ВЛАДОС»,2004.-84 с.
29.
Семенович А.В. Профилактика и коррекция
дизонтогенеза фонетико-фонематических процессов в детском возрасте. -2004. – 67
с.
30.
Филичева, Т.Б. Дети с
фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение/Т.Б. Филичева,
Т.В. Туманова.
-М.: 2009.-98 с.
31.
Щербакова К.В. Игровые приемы коррекции
фонематического слуха у детей с ФФНР – Уфа: 2015.-129 с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.