Занятие Школы приёмного родителя по теме "Проблемы в обучении приёмного ребёнка"

Лекция по теме: «Трудности в обучении приемных детей.        Социальная и педагогическая запущенность».

№ слайда	Содержание
1.	Каждый родитель, родной или приемный, хочет своему ребенку добра. И старается приложить максимум усилий для того, чтоб ребенку было хорошо. Чтоб он или она выросли умными, добрыми и нашли свое место в жизни. «Место в жизни» обычно означает способность адаптироваться в обществе, т.е. получить образование, освоить какую-либо профессию, и уметь ладить с людьми. И школа, по идее, как раз и создана для того, чтобы дети получали там необходимые знания и умения - как в образовательной сфере, так и в социальном общении. Но поскольку «набор знаний» и методы обучения являются «стандартными», то дети с особыми потребностями, не умеющие быстро «вписаться» в систему общих правил, сталкиваются с огромными трудностями в процессе школьного обучения. Для семей с приемными детьми образование зачастую становится очень серьезным испытанием на прочность. Учеба – основное занятие ребенка на протяжении всего сознательного детства. Любознательность, исследовательский интерес заложены в каждом ребенке самой природой. И большинство детей, поступающих в школу, полны энтузиазма и гордости. Однако с течением времени ситуация для многих из них может измениться. Систематическое обучение требует хорошего самоконтроля, устойчивой работоспособности, собранности и внимания – то есть всего того, что называется «психологической зрелостью». На школьные успехи организованность в процессе деятельности влияет иной раз больше, чем интеллектуальная одаренность! Более того, именно восприимчивые и сообразительные дети могут быть невнимательными и неусидчивыми. При этом они вполне в состоянии оценить тот факт, что их результаты хуже, чем у других. А делать то, что не получается, не хочется никому. Также у детей эмоциональное состояние непосредственно влияет на успешность интеллектуальной деятельности. В некоторых случаях именно эмоциональные проблемы и жизненные неприятности приводят к неуспеваемости у детей, а вовсе не плохие способности. Все вышеизложенное справедливо в отношении детей, которые росли в обычной семейной ситуации. Для детей, чье детство было неблагополучным, проблемы «на старте» школьного обучения усиливаются многократно.
2.	В педагогической практике принято выделять три сферы, в которых оценивается успешность обучения ребенка: Навыки и умения Способности (одаренность) Социальные отношения Причем при оценке успешности ребенка в образовательном процессе рассматривается не только потенциал или наличный уровень сформированности вышеперечисленных сфер («результативность»), но и характер динамики в их развитии – поступательный либо регрессивный.
3.	Социальные отношения Для ребенка отношения с другими людьми служат основой любой деятельности. Ребенок нуждается в оценке, помощи и эмоциональной поддержке со стороны близких взрослых и ровесников, чем бы он ни был занят. Так он учится и развивается. Традиционный стереотип в отношении детей из детских домов – «все они умственно отсталые и потенциальные преступники». Излишне говорить, что дети, попавшие в детский дом – это не особая «разновидность», принципиально отличающаяся по своим качествам от других человеческих существ. Это дети, пережившие в самом начале своей жизни глобальную катастрофу – утрату семьи, отсутствие родительской любви и заботы, не имевшие необходимых условий для нормального развития и зачастую подвергавшиеся дополнительным травмам – жестокому обращению и насилию. Зная историю некоторых из них, удивляешься, как они вообще выжили в тех обстоятельствах, в которые попали. Именно родительская депривация и последствия жестокого обращения являются основной причиной диспропорционального развития детей-«социальных сирот», а не «наследственность» и органические нарушения. Очевидно, что предубеждения в отношении таких детей – это тоже форма насилия, эмоционального насилия, результатом которого является социальное отвержение, априори лишающее этих детей шансов на восстановление. В силу эгоцентризма детского мышления плохие события в жизни часто предстают для детей как наказание за что-то. Дети, пережившие разлуку с родителями, воспринимают себя как отвергнутых и отличающихся от других в худшую сторону – потому что с другими такого не произошло, а «меня бросили», «я - лишенный родительских прав!». Низкая самооценка, чувство вины, душевная боль и порождаемая ею агрессия – все это характерно для самочувствия и поведения как малышей, так и подростков в трудной жизненной ситуации. Эти дети очень чувствительны к критике и несправедливости, обидчивы и конфликтны, иногда - мнительны. Сама по себе ситуация обучения, основанная на оценке результатов и неизбежном сравнении с успехами других для них – стресс. Потому что любая, даже мелкая неудача, подтверждает существующий у них глобальный тезис : «я – хуже других, я – плохой (плохая)». Такому ребенку требуется гораздо больше терпения, поддержки и индивидуального внимания со стороны педагогов, чем детям, которые изначально росли в стабильной семейной ситуации и были защищены любовью и заботой родных родителей. Но у педагогов, у которых в классе по 30 учеников и большая учебная нагрузка, зачастую просто не хватает сил на дополнительное внимание к «трудному» ребенку. И вместо желания помочь у учителя может возникнуть раздражение и желание «вытеснить» такого ученика. Доказать, что ученик безнадежно плох, совсем не трудно: для этого учителю достаточно разговаривать с ним ледяным тоном, обращаться преимущественно по фамилии, отчитывать за каждую провинность, принципиально и строго оценивать все учебные результаты, сосредотачиваясь на недостатках, и обсуждать их в присутствии других детей или приемных родителей. Очевидно, что желание предпринимать не то что дополнительные, а даже минимальные усилия для достижения результатов в такой обстановке у ребенка исчезает. Кроме того, для маленьких детей авторитет взрослого высок, и ко многим вещам они относятся так, как к ним относятся взрослые. Неприязнь педагога передается соученикам - и начинается конфликт «одного со всеми». Причем формы «боевых действий» могут быть весьма разнообразны. В ответ на неприязнь ребенок с неблагополучным прошлым для начала сплачивается с другими «отщепенцами» в классе. Во-первых, общие неприятности легче пережить вместе, во-вторых, на фоне друг друга они не так уж плохи, и, в-третьих, они дают друг другу принятие, которого не могут получить от остальных. Драки и обзывательства, порча вещей и демонстративное воровство – вот обычный «арсенал» средств, который используют приемные дети, когда сталкиваются с негативным отношением. Если взрослые – педагоги, родители, психологи – объединяют в этот момент свои усилия для снятия напряжения, для того, чтоб помочь ребенку вести себя иначе, а не просто бесконечно наказывать его (ее) – тогда есть вероятность исправления даже тяжелой ситуации. Но если между взрослыми нет единства, и конфликт распространяется на отношения между родителями и педагогами – то результат предсказуем: «неудачнику» приходится покинуть школу, которой он (она) «не соответствует». При этом неудачи ребенка не только ухудшают его отношение к себе, но и создают эмоциональное напряжение в отношениях с приемными родителями, вплоть до разрушения этих отношений. К счастью, бывают и другие ситуации. Когда педагогические усилия школы, поддержка семьи и приемного ребенка, терпение и понимание учителей позволяет «вытянуть» учебную ситуацию из кризиса и укрепить отношения ребенка с его семьей. Потому что успех в учебе социально значим, и помогает ребенку поверить в свои силы, почувствовать себя «на равных» с другими, больше доверять взрослым и надеяться на лучшее. Безусловно, внутриличностные проблемы приемного ребенка могут быть достаточно тяжелы сами по себе, а не спровоцированы извне. Но в таких случаях службы сопровождения обычно рекомендуют альтернативные формы обучения. В массовые школы психологи и педагоги этих служб направляют детей с сохранным интеллектом и с позитивным опытом адаптации на предыдущих ступенях образования: детский сад, подготовительные группы, занятия с педагогами в детском доме и т.п. Формирующая роль среды в развитии и обучении очень высока. Ребенок, интегрированный в нормальную социальную среду, получает не только равные возможности в образовании, но и альтернативный жизненный опыт: достойные примеры для подражания и шанс для построения позитивных межличностных отношений.
4.	Одаренность либо ограниченные способности «Неспособных детей не бывает». Неизвестно, кому принадлежит это высказывание, но любой человек, работающий с детьми и любящий их, знает, что это действительно так. Поскольку у каждого ребенка есть какой-то свой талант, свои способности. И есть то, что может заблокировать их проявление: отсутствие любящей семьи и жестокое обращение. Благополучное формирование привязанности в раннем детстве непосредственно связано с интеллектуальным развитием. Отвергаемые дети неблагополучны эмоционально – и это гасит их интеллектуальную и познавательную активность. Вся внутренняя энергия уходит на борьбу с тревогой и приспособление к поискам эмоционального тепла в условиях его жесткого дефицита. Кроме того, в первые годы жизни именно общение со взрослым служит источником развития мышления и речи ребенка. Отсутствие адекватной развивающей среды, плохая забота о физическом здоровье и недостаточность общения со взрослыми приводит к отставанию в интеллектуальном развитии у детей из неблагополучных семей. Дети, растущие в отсутствии родительской любви, отстают в физическом и психическом развитии, даже не имея органических нарушений. Тогда как дети, родившиеся с органическими нарушениями, приводящими к интеллектуальной недостаточности, но растущие в любящих семьях, лучше адаптированы социально и имеют возможность скомпенсировать свои проблемы путем развития дополнительных способностей. То есть движущая или сдерживающая сила развития любого ребенка – это родительская любовь и условия жизни, а не сами по себе врожденные способности. Способности – это потенциал, реализация которого зависит от условий существования. Одаренность еще не служит гарантом того, что она будет реализована. Очень многие приемные родители знают, что их дети талантливы: хорошо рисуют, обладают музыкальным слухом и голосом, имеют гуманитарные или математические способности. И при этом больше половины из них учатся значительно хуже своих способностей, бросают институты, в которые поступили, не хотят развивать свой дар и не придают ему значения. В чем же дело? Стремление к достижениям, уровень притязаний, способность к преодолению трудностей и систематическим усилиям (т.е. постоянство и упорство – свойства, противоположные бессмысленному упрямству, которого у этих детей бывает хоть отбавляй!) – все эти качества обеспечивают развитие природных способностей. Но само действие этих качеств требует наличия воли и энергии. Мы уже говорили о том, что опыт отвержения родными родителями разрушает представления ребенка о том, что он – хороший (хорошая) и нужен на этом свете. Это пробивает своего рода «брешь» в жизнеспособности ребенка, через которую начинают «утекать» жизненные силы ребенка. Причем разлука с родителями или их смерть в равной степени воспринимаются ребенком как отвержение, и для изменения этих убеждений требуется специальная работа. Индивидуальные особенности, степень близости с приемной семьей, духовная поддержка (церковь) и наличие профессиональной помощи (психотерапия) влияют на восстановление жизнеспособности травмированного ребенка. Проблема сломленности жизненной воли – это скорее проблема «духовного наследства», полученного ребенком от своих кровных родителей. Физиологическая зависимость при алкоголизме и наркомании обычно носит вторичный характер, первичными являются безволие и личностная несостоятельность, признаки которых – инфантилизм и эгоцентризм, жизнь по принципу удовольствия, душевная апатия, стремление игнорировать проблемы вместо того, чтоб их решать, безответственность и потребительство, отсутствие глубоких чувств. Те задачи, которые не были решены родителями, двойным грузом ложатся на плечи их ребенка: и как реальный результат несостоятельности родителей, и как отсутствие внутреннего опыта и ресурса, когда приходит время учиться тому, чему не смогли научиться они. Именно формирование волевых качеств у приемного ребенка зачастую становится самой трудной задачей приемных родителей. Но это и есть самая трудная задача с объективной точки зрения в процессе воспитания – после задачи формирования доверия и близости в отношениях. Наконец, для любого человека мерилом успеха служат координаты его существования – семья, друзья, социальное окружение. Достижения родителей часто служат «стартовой площадкой» для детей. Когда в семье поколениями никто не получал высшего образования, ребенок, даже если не знает об этом на «сознательном уровне», испытывает сильное внутреннее сопротивление в отношении подобного «шага вверх». Причина тому – бессознательная лояльность к родной семье – «все наши это не делали, и я не буду».  Знание о каких-либо успешных предках из «кровного рода», любовь и позитивные примеры приемной семьи и близкого социального окружения, личный опыт достижений могут помочь ребенку «прыгнуть выше головы» в такой ситуации. Таким образом, мы видим, что именно психологические проблемы и последствия жизненной травмы мешают проявиться творческому потенциалу приемных детей, а вовсе не отсутствие одаренности или «отсталость».
5.	Навыки и умения Мир вокруг стремительно меняется, предъявляя к детям все новые требования в знаниях и умениях. В наше время многие дети приходит в школу, уже умея читать и считать. Потому что этому их научили родители. Низкая общая эрудиция, задержка психического развития, эмоциональное неблагополучие, гиперактивность и дефицит внимания как следствие разбалансированности нервной системы – то, с чем приходят в школу дети, имеющие опыт жизни в неблагополучной семье с последующей институционализацией. Потому что этим их «обеспечили» родители. Привычка спокойно сидеть на месте, сосредотачиваться на восприятии информации от взрослого (слушать и смотреть), умение действовать по инструкции и соблюдать правила, способность планировать свою деятельность и корректировать ее результаты (произвольность) – все это входит в понятие «учебные навыки и умения» наравне с формирующимися в процессе обучения навыками в отдельных школьных дисциплинах (письмо, чтение, счет и т.д.). «Неусидчивость», «невнимательность» становятся первым «камнем преткновения» таких детей в школе. Систематическая и правильная забота взрослого об удовлетворении потребностей лежит в основе процесса стабилизации нервной системы младенца и уравновешиванию процессов возбуждения-торможения. Причем эмоциональная составляющая заботы о ребенке играет не меньшую роль в формировании ЦНС, чем систематическая забота. Доказательством тому служат проблемы с нервной системой у детей из домов ребенка, где с медицинской точки зрения соблюдены все необходимые условия ухода за ребенком. «Эффект госпитализма», «аутистическое раскачивание», возбудимость и неврозы – источником всех этих проявлений служит эмоциональная депривация, или попросту – отсутствие материнской любви, дать которую не может ни один детский дом с самым лучшим персоналом, а таблетками это не лечится. Другая проблема – слабая произвольность и недостаток самоконтроля. Дети, о которых плохо заботились, не умеют заботиться о себе сами. Самостоятельными (не одинокими и одичавшими, а именно самостоятельными) они бывают крайне редко. Потому что изначально благодаря правильному уходу, по реакциям взрослых, дети учатся распознавать свои потребности и запоминают, что нужно делать, чтобы их удовлетворить - так формируются основы навыков самообслуживания, которые в дальнейшем закрепляются непосредственным обучением, опять-таки со стороны взрослых. Соответственно, дети из неблагополучных семей, где их нуждами пренебрегают, значительно отстают в навыках самообслуживания от сверстников, о которых хорошо заботились. Они не в состоянии организовать себя и свою деятельность, им трудно приспособиться к школьным правилам и дисциплине. Когда родители читают ребенку сказки, рассказывают истории, разучивают с ним стихи и песенки, занимаются рисованием и конструированием - это не только предоставляет ребенку новую информацию и развивает его внимание, память и мышление, но и служит базой для восприятия будущей ролевой дихотомии «учитель-ученик» в ситуации школьного обучения. Несформированность внутренней позиции школьника затрудняет сознательное участие ребенка в учебном процессе и даже может привести к «выпадению» из этого процесса. Ограниченность знаний и навыков в начале школьного обучения мешает усвоению новой информации, ребенок отстает от соучеников – и начинает избегать неудач, т.е. самого обучения. Негативная учебная мотивация – еще один «цветок в букете» образовательных проблем приемных детей. Очевидно, что со всем этим «комом» трудностей ребенок не в состоянии справиться в одиночку, и даже помощи приемных родителей может оказаться недостаточно.
6.	Когда говорят о «трудных» детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом  чаще  всего  берётся за основу одна сторона явления – трудность работы с этими детьми, но не рассматривается  вторая - трудность жизни этих детей, трудность их  взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Состав детей с осложнённым поведением далеко неоднороден, причины этих трудностей неодинаковы. Осложнённое поведение школьников обуславливается тремя основными факторами: 1)    педагогической  запущенностью; 2)    социальной запущенностью; 3)    отклонениями в состоянии здоровья. В разряд «трудных» и «неисправимых» нередко заносятся  педагогически и социально запущенные дети, к которым педагог не сумел найти  правильного подхода.
7.	Педагогическая запущенность – это отсутствие у ребёнка умения  учиться при сохранении мотивации учении. В основе педагогической запущенности лежат  три  ряда обуславливающих её фактора: 1)    пробелы в учебно-практических и социально-этических знаниях; 2)    недостатки, отступления от нормы или дефекты в развитии черт и качеств личности; 3)    недостатки или  отступления от нормы во взаимоотношениях личности с окружающими. В результате нарушаются связи личности со средой, отношения с окружающими приобретают конфликтный характер, поведение начинает всё более отклоняться от общепринятых норм. Ребёнок становится «трудным». Педагогическая запущенность может наблюдаться в любом возрасте, и в каждом она имеет свои особенности. Наиболее ярко возрастная педагогическая запущенность проявляется у подростков. В сочетании с некоторыми особенностями  этого периода, педагогическая запущенность обуславливает возникновение педагогической трудности подростков.
8.	Социальная запущенность школьников, по сравнению с педагогической, характеризуется  прежде всего, более низким уровнем развития профессиональных намерений и ориентаций, а также полезных интересов, знаний, навыков, более активным сопротивлением педагогическим требованиям и требованиям коллектива, нежеланием  считаться   с нормами  коллективной жизни, затруднением в способности оценивать себя и других. Именно социальная запущенность без должной социально – психологической  коррекции приводит к формированию и закреплению преступной направленности.
9.	Рекомендации по  работе с педагогически запущенными детьми. Характеристика учащегося: ·        замедление темпа психической деятельности; ·        психомоторная расторможенность, плохой самоконтроль; ·        нарушение планирования, регулирования деятельности; ·        бедный запас знаний; ·        недостаточная развитость моторики; ·        недостаточно развитая речь, робкая, тихая, медленная; ·        боязнь замечаний, учителей; ·        высокая утомляемость, вялость. Такие дети медлительные, работают долго, часто отвлекаются, не замечают допущенных ошибок, ориентируются на внешние признаки, идут в работе методом проб и ошибок. Их характеризует низкая осведомлённость, на письме линии выходит за пределы строки, путают слова по звучанию. Нервность и частая смена эмоций, высокая отвлекаемость, неадекватность эмоциональных реакций – присущи именно им.
10.	Причины: ·        патология беременности; ·        физические травмы; ·        интеллектуальный голод в семье; ·        вседозволенность или  запрет; ·        гиперопека; ·        заниженная самооценка; ·        несформированность учебной деятельности.
11.	Приёмы коррекции, упражнения: 1.Методы развития произвольности в двигательной, эмоциональной сферах, поведении, общении: ·        психогимнастика; ·        терапия средствами искусства; ·        тренировка вербальной и невербальной сфер (речь, мимика, пантомимика) 2. Коррекция с помощью деятельности: ·        коммуникативные игры и упражнения; ·        ролевые игры. 3. Коррекция нарушения деятельности: ·        выработка адекватной самооценки; ·        снятие страхов; ·        выработка внутренней позиции школьника;
12.	Рекомендации по работе с социально  запущенными  детьми. Характеристика учащихся: ·        слабое проявление положительного опыта поведения; ·        срывы; ·        ситуативность саморегуляции и самоорганизации; Такие дети мало осведомлены, уклоняются от  общественных поручений, безответственные, небережливые, часто нарушают дисциплину, слабо реагируют на внешние воздействия. Не проявляют интереса  к учению и прилежанию. Не любят трудиться, не умеют общаться, эгоистичные, недоброжелательные, высокомерные, пренебрежительно относятся  к товарищам.
13.	Причины: Неблагоприятный психологический климат в семье, отсутствие устойчивых межличностных отношений, отсутствие требовательного отношения к себе. Несформированность социально – значимых качеств.
14.	Коррекционные приёмы, упражнения, задания: 1. Этапы работы: ·        упрочнение культуры поведения и общения; ·        выработка способности оценки и самооценки своего поведения и других; ·        обогащение положительного опыта; ·        создание условий для проявления положительных качеств. 2. Приёмы: ·        упражнения на определение разных типов темперамента, характера; ·        упражнение на осознание особенностей своего поведения, на развитие     умения видеть и понимать  эмоциональные состояния другого человека; ·        развивать приёмы невербального общения; ·        упражнения на отработку дистанции в общении; ·        отработка правил этикета; ·        игры в ситуации правильных манер.
15.	Задержка  психического развития (ЗПР) – это временное отставание, замедление в психическом развитии ребенка, преодолимое полностью или частично при определенных благоприятных условиях. ЗПР не является умственной отсталостью.
16.	Умственная отсталость  - существенное снижение интеллектуального развития, сочетающееся с трудностями адаптивного поведения (например, навыки самообслуживания, коммуникативные навыки); умственная отсталость имеет стойкий, необратимый характер, и часто обусловлена нарушенным функционированием центральной нервной системы.
17.	Основные варианты ЗПР: 1) ЗПР конституционального (наследственного) происхождения; 2) ЗПР, связанная с ослабленным физическим здоровьем; 3) ЗПР, вызванная неблагоприятными условиями жизни; 4) ЗПР, обусловленная негрубыми повреждениями мозга в результате патологии беременности, родов, инфекционных заболеваний в раннем детстве. ЗПР определяется у 50% детей со школьной неуспеваемостью. Эти дети обнаруживают преобладание игровых интересов, ограниченный общий запас знаний и представлений, быстрое пресыщение познавательной деятельностью, слабую интеллектуальную целенаправленность. При этом в одних случаях на первый план выступает задержка развития эмоционально- волевой сферы (простодушие, поверхность эмоций, их неустойчивость, слабость волевого усилия). В других случаях может преобладать замедленное развитие познавательных функций (незрелость активного внимания, ослабление памяти, недостаточность зрительно-пространственного анализа и синтеза, трудности формирования навыков чтения, письма или счета).  В отличие от детей с умственной отсталостью, дети с ЗПР достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи взрослого и при благоприятных условиях со временем могут догнать сверстников. Ранняя психическая и социальная депривация, которая наблюдается у большинства безнадзорных детей и детей-сирот, способствует снижению волевых компонентов личности и развитию импульсивности. Психотравмирующие условия воспитания часто приводят к формированию таких характерологических особенностей, как робость, боязливость, неуверенность в себе, безынициативность. Все это крайне негативно отражается на познавательной активности детей и их интеллектуальной продуктивности.
18.	Трудные дети трудны в первую очередь для самих себя, и без помощи социального окружения им не преодолеть тех препятствий, с которыми они сталкиваются на пути к нормальной жизни. И в это окружение попадают не только родители и специалисты, но и дети в классе, и родители этих детей, и педагогический состав школы, и соседи по дому… Интеграция приемных детей в общество важна не только для приемных детей – она важна и для самого общества. Если мы не будем воспитывать в наших детях и в себе самих нормальные человеческие чувства - терпимость, способность к принятию и поддержке, сочувствие, а будем относиться к детям с трудной судьбой как к «источнику проблем» и отторгать их, то рано или поздно ситуация обернется против нас. Потому что дети вырастают и становятся взрослыми. И нам придется общаться с ними, и нашим детям тоже. Общаться с людьми, которые благодаря нашему отношению узнали, что в жизни – «каждый сам за себя», «вытесняй того, с кем тебе трудно», «спасение утопающих – дело рук самих утопающих»…. Наверное, никому не хотелось бы жить в обществе, в котором все люди придерживаются таких убеждений. А значит, работу по борьбе со стереотипами и воспитанию терпимости надо начинать с себя. И тогда жизнь станет лучше не только для приемных детей…..