Дипломная работа магистранта по теме "Креативное мышление во внеурочной деятельности.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего образования

«КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени В.И. Вернадского»

(ФГАОУ ВО «КФУ им. В.И. Вернадского»)

Гуманитарно-педагогической академии (филиал) в г. Ялте

Институт педагогики, психологии и инклюзивного образования

Кафедра педагогического мастерства учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений

Туривная Раиса Юрьевна

Формирование креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности

Магистерская диссертация

Обучающегося                       3 курса

Направления подготовки       44.04.01 «Педагогическое образование»

(код и наименование)

Форма обучения                    заочная

Научный руководитель

канд. пед. наук, старший преподаватель                                     Е.В. Везетиу

К ЗАЩИТЕ ДОПУСКАЮ:

Зав. кафедрой

докт. пед. наук, профессор                                                             Н.В. Горбунова                                                                                  

Ялта, 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………………………………………………………………9

1.1. Исторический аспект проблемы формирования креативного мышления…9

1.2. Специфика организации внеурочной деятельности в начальном звене образования..…………………………………………………………………......17

1.3. Модель формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности……………………………………………………….36

Выводы по первой главе……………….………………………………………..49

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………………………………………………..52

2.1. Критерии, показатели и уровни сформированности креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности……………...52

2.2. Поэтапная реализация модели формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности....…….……………………………………………………...…......69

2.3.Анализ результатов экспериментальной работы..………………..…….…82

Выводы ко второй главе……………………………………………………………………….….…..87

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….……….…...91

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………94

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………...…………………………103

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В последние годы остро обозначилась потребность общества в воспитании и обучении творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, способных адекватно и своевременно реагировать на происходящие в мире изменения. В Российской Федерации активизировалось исследования проблем творчества, креативности и творческого мышления. Данные понятия изучаются с различных позиций: разрабатываются теории креативности личности и программы по развитию творческого мышления; появляются попытки разработки понятийного аппарата рассматриваемых концепций; исследуются креативное мышление и творческие способности.

Выдвижение на первый план целей развития личности, рассмотрение предметных знаний и умений как средства их достижения находят отражение в государственных документах. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2020 года», акцентируется внимание на развитии креативных способностей учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности.

Внеурочная деятельность рассматривается как важная и неотъемлемая часть процесса образования детей младших школьников. Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и одной из форм организации свободного времени учащихся. Под внеурочной деятельностью понимается активное взаимодействие педагога с детьми, направленное на достижение определенных воспитательных целей.

В процессе организации внеурочной деятельности у учащихся формируются новообразования или развиваются ранее приобретенные знания. В процессе коллективного планирования, подготовки и проведения мероприятий создается обстановка сотворчества, продумывание совместного коллективного дела, радостного ожидания и переживания.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (далее – ФГОС НОО), утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 06 октября 2009 г. № 373, зарегистрированным Минюстом России от 22 декабря 2009 г. № 15785, (с изменениями, внесенными приказом Минобрнауки России от 26 ноября 2010 г. № 1241, зарегистрированным Минюстом России от 04 февраля 2011 г. № 19707), основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательным учреждением через учебный план и внеурочную деятельность.

В Концепции модернизации российского образования особое значение имеет обеспечение открытости образования как государственно-общественной системы и переход к взаимной ответственности общества в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики, их взаимодействия. Между обществом и образованием должно возникнуть тесное конструктивное сотрудничество, в результате которого школа становится средством развития всего общества. В таком инновационном процессе особую важность приобретают человеческие и профессиональные качества педагога. Так, педагогическое новшество видится в том, что объектом воздействия инноваций является учитель, а предметом – развивающаяся личность ученика.

Вместе с тем государственной поддержкой лучших учителей и школ, внедряющих инновационные программы, является Приоритетный национальный проект «Образование», призванный ускорить модернизацию российского образования, результатом которой станет достижение современного качества образования, адекватного меняющимися запросам общества и социально-экономическим условиям.

Изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования показывают, что в теории накоплены ценные идеи, концептуальные положения, определены методологические подходы, способствующие осмыслению рассматриваемой проблемы.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования объем внеурочной деятельности для обучающихся составляет (за четыре года обучения до 1350 часов) с учетом интересов обучающихся и возможностей образовательного учреждения. В соответствии с требованиями Стандарта внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (духовно-нравственное, социальное, интеллектуальное, общекультурное, спортивно-оздоровительное).

Организация занятий по направлениям раздела «Внеурочная деятельность» является неотъемлемой частью образовательного процесса в образовательном учреждении. Во внеурочной деятельности имеются большие возможности для развития креативности и творческого мышления.

Ученые и методисты (П.А. Афанасьев, С.Т. Абакумов, К.С. Бархин, А.В. Воскресенская, Е.В. Соловьева) обозначили основную задачу учителя начальных классов – пробудить в школьнике творческую активность. Дать обучающимся возможность самостоятельно выразить эмоции и чувства в процессе обучения и воспитания. С точки зрения педагога В.А. Сухомлинского, дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, творчества.

Проблема развития креативного мышления младших школьников остается в центре внимания современных педагогов. Продуктивность и креативность мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия (Т.А. Дмитренко), психологические условия развития творческого мышления младших школьников средствами наглядности учебного материала (Н.Б. Ефимова), структура и развитие креативных способностей младших школьников (Е.А. Шульга).

Проведены фундаментальные исследования по проблеме развития детской одаренности, креативности, креативных способностей младших школьников (Д.В. Богоявленская, Д. Гилфорд, В.А. Дружинин, K.А. Кыштымова, A.С. Матюшкин, А.А. Савенков, Е. Торренс).

Для того, чтобы творческий потенциал младших школьников мог развиваться, необходимо создавать определенные условия: ввести обучающегося в настоящую творческую деятельность; воспитание в школе должно идти только через совместную деятельность взрослых и обучающихся, обучающихся с друг другом, в которой единственно возможно присвоение обучающимся ценностей. При этом воспитание принципиально не может быть локализовано или сведено к какому-то одному виду образовательной деятельности, но должно охватывать и пронизывать собой все виды: учебную (в границах разных образовательных дисциплин) и внеурочную (художественную, коммуникативную, спортивную, трудовую) деятельность.

Цель исследования – теоретическое обоснование и разработка модели формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности.

Задачи исследования:

1) раскрыть исторический аспект проблемы формирования креативного мышления;

2) выявить специфику организации внеурочной деятельности в начальной школе;

3) выделить критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности креативного мышления младших школьников;

4) разработать и обосновать модель формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности.

Объект исследования – формирование креативного мышления младших школьников.

Предмет исследования – модель формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что развитию креативного мышления младших школьников будут способствовать следующие организационно-педагогические условия:

– обеспечение методического сопровождения развития креативного мышления младших школьников;

– разработка модели формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности.

Методы исследования: теоретические – изучение и анализ психолого-педагогической, методической, художественной литературы, нормативно-правовых документов по проблеме исследования.

Методологическую основу исследования составили положения:

– теории личности, деятельности и общения (Б.А. Ананьев, Л.В. Божович, Л.С. Выготский);

– о психическом развитии ребенка (Н.В. Менчинская, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В.И. Штерн);

– о развитии младшего школьника как субъекта учебной деятельности (Г.В. Вергелес, Л.П. Матвеева, А.А. Раев);

– о креативности как сложном психическом образовании (Т.П. Барышева, К. Роджерс);

– о природе творческого мышления (Д.О. Богоявленская, А.Ю. Брушлинский, Л.В. Венгер, A.С. Матюшкин).

Теоретическая значимость состоит в конкретизации и очерке исторического аспекта проблемы формирования креативного мышления; выделении критериев и показателей сформированности креативного мышления младших школьников; разработке модели формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности.

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы и методика исследования могут быть использованы в практике работы учителей начальных классов и молодых специалистов для успешной реализации задач начального общего образования, направленных на формирование креативного мышления младших школьников.

Апробация результатов исследования. Теоретические аспекты исследования отображены в публикации: международный научный журнал «Инновационная наука» (Уфа, 2015 г.).

Структура работы: магистерская диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы (100 наименований), приложения.

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Исторический аспект проблемы формирования креативного мышления

Формирование креативного мышления – одна из важнейших общенаучных проблем, исследуемых в настоящее время на философском, культурологическом, педагогическом, индивидуально-психологическом, социально-психологическом уровнях.

Понятие «креативная личность» появляется в культуре Возрождения, когда впервые человек стал создавать собственный мир. До этого Творцом считался только Бог, а художник, имеющий божественный дар, был рукой Бога. Этот культурный смысл слово «творчество», «креативность» имеет и сейчас. «Творить – давать бытие, сотворять, созидать» [3, c. 394], – так определял В.И. Даль, а содержание творчества – как «творенье, сотворенье, созиданье» [3, c. 395]. Н.А. Бердяев сказал: «творчество – переход из небытия в бытие через акт свободы» [1, c. 9]. Творчество всегда сопряжено с индивидуальным и личностным началом. Оно предполагает способность человека создавать особенное, не имеющее аналогов в мире, существует в пространстве и времени, определяя духовное развитие нации и становление отдельной личности. Креативность – характерное порождение цивилизации – эпохи демократизма и «торжества масс». «Теоретики креативности» подчеркивают способность к новому типу мышления человека. Р. Флорида писал «креативность не является целиком принадлежностью нескольких избранных гениев, наделенных сверхчеловеческими талантами, которым их борьба с шаблоном сходит с рук. Эта способность в различной степени свойственна практически всем людям» [9, c. 84].

Значительный вклад в изучении этой проблемы внесли отечественные и зарубежные исследователи: Д.О. Богоявленская, Н.А. Гнатко, В.В. Дружинин, В.А. Дунчев, Л.В. Ермолаева-Томина, В.В. Козленко, А.С. Морозов, Я.М. Пономарев, Д.А. Чернилевский, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Яковлева, Д. Гилфорд, А. Маслоу, Р. Мэй, А. Ротенберг, М. Рорбах, А. Танненбаум, Е. Торренс, Ф. Раштон, Д. Рензулли, К. Роджерс, Р. Стернберг, Д. Фельдхъюзен, К. Хеллер [25, с. 132].

Существует несколько типов определений креативности:

– эстетические или экспрессивные, делающие упор на творчество;

– инновационные, ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта;

– психоаналитические, где описываются взаимоотношения;

– проблемные, определяющие креативность решением задач).

Креативность (от англ. «Creative» – творческий) – творческие способности или возможности человека, которые могут проявляться в чувствах, общении, мышлении, других видах деятельности. А. Маслоу пишет, что креативностью считают творческую направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством со временем.

По мнению ученых, творческие способности возникли в течение длительного времени и явились следствием демографических и культурных изменений, под влиянием роста численности населения в мире. Антрополог Р. Клайн высказал предположение, что возникновение креативности произошло около 50 тысяч лет назад, вследствие генетической мутации в мозге человека.

Анализ исследований Ф. Байрона за 10 лет (с 1970 по 1980 гг.) показал, что для большинства исследований характерны следующие общие позиции: «Креативность – это потребность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах... Это способность включать в жизнь что-то новое... Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышает вероятность роста и выживания» [8, с. 78].

Четыре основных подхода к развития креативных способностей выделяет Р. Муни:

– среда, в которой осуществляется творчество;

– творческий продукт;

– творческий процесс;

– творческая личность [39, с. 98].

Синтетический подход является главным в современных исследованиях, где признаются одинаково значимыми интеллектуальные, личностные и социальные факторы в развития креативных способностей младших школьников.

Опираясь на мнение В. Дружинина и Е. Яковлевой условно можно выделить три направления в изучении проблемы:

1.                  когнитивное (Э. Де Боно, Д. Гилфорд, В. Дунчев, С.К. Медник, Р. Мэй, А. Ротенберг, М. Рорбах, Е. Торренс, М.А. Холодная;

2.                  личностное (К. Кокс, А. Маслоу, К. Тэйлор, К. Роджерс, Н. Роджерс, Э. Роу, Л.П. Шавинина);

3.                  синтетическое (Д.О. Богоявленская, С.Т. Каплан, А.В. Пертайтите, Д. Раштон, Д. Рензулли, Р. Стернберг, А. Танненбаум, Д. Фельдхъюзен, К. Хеллер, Е.Н. Яковлева) [31, с. 111].

Креативность характеризуется восприимчивостью к новым идеям, а также повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний. Определяется понятие не столько критическим отношением к новому, с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям.

Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности. Впоследствии выяснилось, что слишком высокий интеллект препятствует креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности – выявление личностных качеств, с которыми она связанна.

Креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний.

Критерии креативности являются:

1. Большое количество идей, возникающих во времени – беглость.

2. Проявление оригинальности – способность выдвигать необычные идеи, которые отличаются от общепринятого.

3. Восприимчивость – способность легко воспринимать, усваивать приходящее извне на уровне чувств, образов и идей, видеть необычное в деталях, проявлять готовность быстро переключаться от идеи к идее.

4.Образность – склонность к символизму, ассоциативному мышлению, умение увидеть в простом сложное, а в сложном, простое готовность работать в необычном контексте. [6, с. 55]

Важно как можно раньше начать развивать и формировать у младших школьников творчество и креативность, одаренность дает человеку широкие возможности. Творчество – это создание продукта искусства (творческое мышление моделирует художественные образы и воплощает их в каком-либо сценарии или предмете). Креативность, или одаренность вместе, лучше, чем творчество. Они эффективны в различных условиях, если сравнить разновидности мышления, традиционному мышлению и мышлению, ориентированному на творческий поиск:

Традиционное мышление. Ориентировано на правильность выдвижения идеи, по плану. Большое внимание уделяется деталям. Требуется контроль каждого этапа. По традиции используется отрицание идей. При верности исходных данных гарантирован конечный результат.

Креативное мышление же ориентировано на большое количество любых идей. Четкая цель не ставится «движение ради движения». Ориентировано на проблемную ситуацию. Ошибки в конкретных шагах не обязательно ведут к ошибочности общего результата. Результативность имеет вероятный характер.

Если сравнить виды мышления, то можно сделать выводы:

при традиционном мышлении требуется верность, правильность каждого шага в решении проблемы, а в креативном мышлении ошибочность какого-то конкретного шага не обязательно ведет к ошибочному конечному результату. Желание быть все время правым, боязнь ошибок – барьеры, препятствующие творческому поиску. Один и тот же человек может мыслить в одних ситуациях традиционно, а в каких-то творчески.

Современным педагогам предстоит не научить младшего школьника креативно мыслить везде и всегда, а научить видеть ситуации, где можно применять творческое мышление, или пользоваться им по мере необходимости. Важно выявить и поддержать креативных школьников, а это является педагогической проблемой. Сложностью является адаптация младшего школьника в школьной среде. Развивая креативное мышление педагоги сталкиваются с тем, что часто творческие успехи сопровождаются слабым развитием моторики, навыков и мотивации общения. В силу такой неоднозначности школьник с креативными способностями воспринимается как трудный ребенок. Обладая специфической способностью, чувствительностью, педагог может поддержать творческий потенциал обучающихся.

Анализируя учебные программы начальной школы можно увидеть, что в них нет достаточно отведенного времени на развитие креативного мышления, воображения творчеством и широкого применения методов творчества при выполнении заданий. Большая часть заданий рассчитана на интуицию младших школьников, нахождения нескольких вариантов ответов.

В современной педагогике творческая деятельность младших школьников должна строиться на использовании методов: морфологический анализ, аналогия, моделирование, приемы фантазирования и другие. Применяется целенаправленное обучение выполнению младшими школьниками творческих заданий.

Отечественные психологи (Н.С. Лейтис, П.П. Блонский) считают, чтобы младший школьник развивался творчески, необходимо не только снять «барьеры» и контроль сознания, но и пример творческого поведения педагога, его учителя. Педагог должен быть креативным: постоянно преодолевать в себе, шаблоны и формальности, инертность в преподавании, стремиться применению новых методов обучения, творчески работать и совершенствоваться. Для повышения творческого потенциала младших школьников, его индивидуальности необходимо организовывать открытые дискуссии, диалоги, постановку целей через проблемный метод, решение вариативных задач, совет, избегая штампов в педагогической деятельности.

Исследователи профессиональных творческих качеств учителя (В.Д. Шадрикова, Ю.З. Гильбуха, И.В. Дубровиной) считают, что обязательным условием является внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой активности младшего школьника (в учебной и внеурочной деятельности). Часто творческих школьников воспринимают как «неудобных», многие педагоги предпочитают школьников с высоким уровнем интеллекта, нежели творческих. Восхищение идеей, отсутствие критики, восхищение и похвала – вот методы креативного педагога. Демократичная обстановка на занятиях внеурочной деятельности, творческий характер деятельности, принятие и поддержка друг друга, безоценночность, отсутствие стрессов, взаимное доверие и диалог обеспечивают свободное проявление творческой активности обучающихся начальной школы. Исследователи утверждают, что развитие креативного мышления еще зависит от типов задач, которые в процессе обучения ставят перед ними, «закрытого типа» – имеющими единственное правильное решение и «открытого» – предполагают любые варианты решения проблем и полную самостоятельность в выборе способа решения. Для обучения младших школьников необходимо включать больше задач «открытого типа», большее количество разнообразных деятельностей.

Накоплено много методов, способов и приёмов, игр развития креативного мышления человека, которые можно включать в учебные программы внеурочной деятельности для младших школьников, или использовать на уроках по любым предметам.

Критерии креативного развития младших школьников:

1. Творческая позицию во внеурочной деятельности, включающая в себя интерес, желание – мотивационный компонент. Предполагает активное участие обучающихся в коммуникативных процессах решения творческих заданий, т.е. развивать креативное мышление, устойчивый интерес к познавательной деятельности.

2. Эмоционально-креативный компонент. Данный компонент предполагал Эмоционально-оценочное отношение к процессу, учитывая эмоциональность младшего школьника в процессе обучения, на базе чувств и эмоций закладывается система отношений ребенка к процессу обучения в начальной школе.

3. Формирование навыков дивергентности мышления (оригинальности, беглости, гибкости) – интеллектуальный компонент, традиционно связывают с гибкостью, беглостью, точностью, оригинальностью мышления.

4. Коммуникативный компонент – совместное творчество увлекательный процесс и способности мотивировать творчество других, где мнение каждого представляет собой ценность. Развитие вербальной коммуникативности за счет создания нестандартных ситуаций на внеурочном занятии.

Деятельность педагога внеурочной деятельности в начальной школе по реализации системы творческих заданий можно разделить на четыре направления:

Первое направление – накопление творческого опыта познания действительности через изучение ситуаций, явлений и объектов, на основе некоторых признаков (цвет, форма, размер, материал, назначение, время, расположение, часть – целое); моделирование явлений, учитывая их особенности.

Второе направление – создание новых объектов, ситуаций, явлений.

Третье направление – преобразование ситуаций, явлений, объектов, способствовало приобретению творческого опыта в осуществлении фантастических (реальных) изменений внешнего вида систем.

Четвертое направление – использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Развивая креативное мышление необходимо учитывать, что у младших школьников способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Протекают стадии последовательно: чтобы быть готовым к следующей стадии, обучающийся должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих этапах его развития. Креативное мышление напрямую зависит от уровня развития того вида мышления, которое имеет пик развития на определенном этапе. Младшим школьникам необходимо развивать творческое, критическое и независимое мышление, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и периодически сменяли друг друга в любом мыслительном акте.

Препятствуют развитию креативного мышления младших школьников:

– избежание риска;

– стремление к успеху;

– жесткие стереотипы в мышлении и поведении;

– изменение в поведении или мнении человека под влиянием реального или воображаемого давления со стороны других людей или группы людей;

– неодобрительные оценки воображения или фантазии;

– преклонение перед авторитетами.

Для оценки креативности используются различные тесты, специальные анкеты со списками ситуаций, интересов, чувств, форм поведения, характеризующих творческих людей, анализ результативности деятельности. Исследователи отмечают, что высокие показатели креативности обучающихся отнюдь не гарантируют их творческие достижения в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческими умениями.

Таким образом, необходимость эффективного решения проблемы формирования креативного мышления младших школьников приводит к поиску новых психолого-педагогических средств.

1.2. Специфика организации внеурочной деятельности в начальном звене образования

Под внеурочной деятельностью понимается активное взаимодействие педагога с детьми, направленное на достижение определенных воспитательных целей. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО), основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательным учреждением, в том числе, и через внеурочную деятельность.

В рамках реализации ФГОС НОО по внеурочной деятельностью следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленную на достижение запланированных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования

Современный этап развития общества критически относиться к проблеме педагогики гражданского общества и национального единства. Их актуальность объясняется не сформированностью национального самосознания, не подготовленностью к пониманию национальных вопросов, незнание истории и культуры создает благоприятную почву для деформации в межнациональных отношениях [35].

Особая роль в воспитании подрастающего поколения принадлежит школе. Именно в школе ребенок получает соответствующий багаж знаний, который формирует его характер, волю и мировоззрение. По сути, воспитание учащихся нужно понимать как целенаправленное, систематическое действенное владение всеми приемами педагогических форм и методов на формирование сознания учащихся, на воспитание их в духе высокой преданности стране, верности нравственным принципам.

Наше общество требует, чтобы современная школа готовила активных и сознательных творцов новой жизни, а потому перед ней ставятся новые, более сложные задачи по воспитанию подрастающего поколения. Меняется и обновляется содержание воспитания учащихся. Воспитание приводится в соответствие с новыми целями школы.

Содержание воспитания учащихся тесно связано с содержанием всего учебно-воспитательного процесса школы, становлением гармонично развитой личности. Он должен быть таким, что отражает историю родного края, традиции, искусство народа, культуру нации. В воспитании школьников в процессе внеклассной работы учитель должен широко использовать произведенную в течение многих тысячелетий мудрость народной педагогики.

Сложные условия, при которых осуществляется воспитание учеников, требуют и новых подходов к организации воспитательной деятельности педагогических коллективов, расширения его границ, которые позволили бы разными средствами воздействия вызвать понимание сути воспитания каждым школьником, привлекая его к активной общественной деятельности и общественно-полезному труду [18].

Воспитание учащихся в процессе внеклассной работы положительно влияет на становление личности школьников, выводит их нравственные представления за пределы повседневных отношений.

Под содержанием воспитания школьников мы понимаем систему знаний, определенных навыков и умений, направленных на формирование мировоззрения учащихся, их взглядов и убеждений.

Содержание воспитания учащихся зависит, прежде всего, от таких факторов:

·                     цели и задач воспитания в целом;

·                     политики государства и задач, стоящих перед обществом в данный момент;

·                     наличия и качества материальной базы данной школы, ее оборудования и оснастки;

·                     возрастных особенностей детей, их интересов и склонностей;

·                     теоретического уровня подготовленности педагога, который проводит внеклассную работу с учащимися;

·                     связи воспитательного процесса школы с жизнью общества.

В книге «Внеурочная деятельность школьников» В.А. Кутьев отмечает следующее: «В процессе внеурочной деятельности учащиеся овладевают социальным опытом, приобретают необходимые практические умения и навыки» [40, c. 153]. «Во внеурочной деятельности, – подчеркивает

В.Д. Шадриков, – ученикам предоставляется возможность включаться в определенные общественные отношения и выделять те параметры деятельности, которые имеют для них большой личностный смысл. Участие младших школьников во внеурочной деятельности представляет собой способ введения ребенка в общественную жизнь» [86, с. 205].

Продолжительность занятий внеурочной деятельности и их количество в неделю определяется приказом общеобразовательного учреждения с учетом требований Базисного учебного плана. Сумма недельных часов по внеурочной деятельности может быть не равна 10 часам в одном классе. Количество посещаемых курсов по внеурочной деятельности выбирает сам обучающийся и его родители (законные представители).

Учебно-воспитательный процесс в урочной и внеурочной деятельности имеет общие цели и задачи. Однако исследователи выделяют ряд существенных особенностей в способах реализации этих задач. Анализ педагогической литературы позволил выявить специфические, присущие внеурочной деятельности, особенности:

– в ходе внеурочной деятельности существенно меняется позиция ученика: на смену непосредственному педагогическому руководству приходит косвенное влияние учителя на школьника, что способствует активизации всех видов деятельности учащихся. Значительно повышается роль самого школьника в выборе способов использования свободного времени, в реализации стремления к самовоспитанию и формирование определенных жизненных установок;

– внеурочная деятельность не регламентируется едиными обязательными программами. Все они имеют характер рекомендаций. Ее содержание, методы и организационные формы меньше регламентированы, чем в учебном процессе [5; 6];

– внеурочная деятельность преимущественно реализуется через работу детских самодеятельных, творческих объединений и занятий по интересам. Индивидуализация внеурочного учебно-воспитательного процесса осуществляется путем предоставления каждому ребенку возможностей выбора конкретных занятий по собственному желанию [1, с. 134];

– внеурочная деятельность, в отличие от учебной, характеризуется отсутствием оценивания учащихся; участвуя в различных видах внеурочной деятельности, обучающиеся пополняют личный опыт, знания о различных видах человеческой деятельности, приобретают необходимые умения и навыки ее осуществления; способствует развитию общего интереса у детей к любой деятельности, повышает их познавательную активность [4, с. 5];

– внеурочная деятельность позволяет расширить и углубить знания учащихся, закрепить полученные на уроках умения и навыки, развить способности детей, удовлетворить их разнообразные интересы, организовать практическую, общественно-полезную деятельность, досуг детей; способствует формированию самостоятельности учащихся [7; 8];

– внеурочная деятельность создает условия для формирования новых интересов, накопление опыта коллективной жизни для более полного раскрытия и проявления личности [9].

В педагогической литературе выделяются различные задачи внеурочной деятельности: нравственное формирование личности, формирование общественно значимых мотивов; формирование социальной направленности и ценностной ориентации обучающихся, политического сознания и общественной активности, сознательной дисциплины и культуры поведения, правосознания и гражданской ответственности; организация разнообразной практической деятельности (познавательной, трудовой, технической, эстетической, физической и спортивной), что способствует всестороннему развитию личности; организация общения обучающихся (в коллективе, старших с младшими, со взрослыми, с учителями, родителями); углубление и продолжение знаний, умений и навыков студентов, обретенных в процессе изучения, удовлетворение их запросов, формирование умственных возможностей, создание научного мировоззрения [12].

Опробованы разные методы организации учебно-воспитательного процесса в критериях продленного дня: класс-группа, группа в составе студентов параллельных групп, разновозрастная категория, среднее учебное заведение, среднее учебное заведение продленного дня.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить оптимальные условия организации внеурочной деятельности в начальной школе:

– оптимальное сочетание двигательной и учебной деятельности. Внеурочная деятельность детей в свободное от учебы время условно делится на два периода: первый – после окончания уроков и до начала самоподготовки; второй – после выполнения домашних заданий. Методисты советуют непосредственно после уроков, во внеурочное время проводить прогулки на свежем воздухе, подвижные игры и игры с элементами спорта. Во втором внеурочном периоде целесообразно планировать работу по интересам детей, коллективные и групповые формы досуга и индивидуальные внеурочные занятия школьников [1, с. 87];

– обеспечение эмоционального комфорта, создание атмосферы доброжелательности, предоставление ребенку возможности обратиться к взрослому в ситуациях неизвестности, содействие чувство защищенности, доверия к окружающим [13, с. 40];

– учет специфических особенностей различных видов деятельности. Объем и содержание деятельности детей на каждом возрастном этапе соответствует уровню и характеру психического развития ребенка.

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что не все формы внеурочной работы можно использовать с младшими школьниками. Как определила К.М. Слесик, нецелесообразно применять научные общества, подготовку рефератов, конференций, в которой предусматривают научно-теоретическую деятельность учащихся, достаточно высокий уровень развития познавательных умений: анализа, обобщения и тому подобное. Поскольку в 1-2-х классах дети ориентированы преимущественно на позицию учителя, еще недостаточно умеют доводить свое мнение, потому что с приемами аргументации более подробно знакомятся только в 3-4-х классах, то очевидно, что дискуссии нецелесообразно проводить в первых двух классах начальной школы. Дети этого возраста не имеют достаточного объема знаний, чтобы можно было также на должном уровне проводить аукционы знаний, потому что это возможно при условии снижения уровня требований к этой форме [69].

В выступлении перед классом второклассники, как правило, могут подготовить небольшое по объему сообщение, но недостаточно развитое умение работать со справочной, энциклопедической литературой не дает им возможности делать это самостоятельно и не отражает сути такой формы. Дети этого возрастного периода еще не имеют достаточного социального опыта, коммуникативных умений, что позволило бы им осуществлять поисковую деятельность в сфере общения с разными людьми. К тому же, уровень развития познавательных процессов не позволяет делать обобщения более или менее самостоятельно. Недостаточно развиты навыки самоуправления ставят под сомнение применение в этих классах клубной работы. По мнению ученого, в 1–2 классах формы внеклассной работы, в которых ведущую роль играет учитель, будут более целесообразными [77, с. 84–85];

– организация внеурочной деятельности с опорой на детское самоуправление. При наличии в составе детских объединений старшеклассников, важным условием совершенствования внеурочного учебно-воспитательного процесса является обучение актива учеников, привлеченных к организации работы с младшими школьниками. В опыте многих школ оно осуществляется как работа «школ» и семинары учеников-руководителей детских кружков и секций и тому подобное. Через специально организованную школой подготовку старших учеников к работе с младшими школьниками в кружках и секциях учебно-воспитательный процесс обогащается и приносит пользу и младшим школьникам, и старшим ученикам;

– содержание внеурочной деятельности должно иметь развивающе-воспитательную направленность и обеспечивать формирование ключевых компетенций личности. Поэтому должна обеспечиваться интеграция содержания образования в различных видах деятельности учащихся начального звена;

– профессиональное отношение организаторов внеурочной деятельности (руководителей кружков, ансамблей, клубов) в организации учебно-воспитательной среды младшего школьника в свободное от уроков время;

– привлечение к внеурочной деятельности родителей. Школьная практика знает много случаев, когда привлечение родителей к руководству, в частности, кружком положительно сказывалось на его деятельности. Так П. И. Королева отмечает, что родители могут стать активными помощниками учителя, так как обладают самыми разнообразными профессиями, интересной информацией, имеют широкий спектр личных интересов, любимых занятий на досуге. Задача учителя – хорошо изучить способности, возможности, увлечения, таланты родителей своих учеников, чтобы успешно привлекать их к внеурочной работе в школе [66].

Понятие «форма» – значит «метод организации и метод существования предмета, процесса, явления». Форма в педагогической науке ориентируется как метод организации воспитательного процесса, отображает внешние признаки явления в то время, когда метод показывает на внутреннюю связь его частей и характеризует отношения педагогов и обучающихся.

Эффективность организационных форм находится в зависимости от опытного применения способов заслуги соответственных целей. Чтоб отчетливо представить такой процесс, следует проверить еще одну главную дилемму.

К.Д. Ушинский был приверженцем того, чтоб педагогику именовать искусством, а никак не наукой. Предоставленная интерпретация вызывала сомнения почти у всех преподавателей. Наверное, возражение есть и доныне. Но ежели предопределять мнение воспитательной внеурочной деятельности, то с полной уверенностью можно заявить, что это искусство в полном значении данного слова [83].

Формы организации воспитательного процесса обязаны быть уникальными, креативными, научно аргументированными, мастерски сконструированными, то есть обязаны органично соединять безупречность, своеобразие и красу. Как и в художественной деятельности, формы обучения имеют собственные структурные составляющие (композицию), имеется в виду начало и завершение (экспозицию, завязку и развязку), кульминационные факторы, тревожащие душу человека, создавая неординарность их характера. Как и формы живописи, формы обучения гарантируют конкретную окраску, тон, цвета, формы обучения гарантируют еще своеобразие возведения содержания, воспитательного действия, идеализацию воспитательного процесса. «Искусство обучения получает ту особенность, – акцентировал внимание К.Д. Ушинский, – что практически всем оно видится занятием знакомым и ясным, а некоторым даже поверхностным занятием. И тем понятнее и проще видится оно, нежели человек знаком с ним теоретически либо фактически» [83, c. 352].

Существуют разные подходы к классификации форм воспитания: фронтальные или массовые; групповые или кружки; индивидуальные. Предприняты попытки классифицировать формы организации учебно-воспитательного процесса в зависимости от методики воспитательного воздействия. При такой классификации формы воспитания разделяют на группы: словесные (информация, собрания, конференции, встречи, устные журналы, радиогазеты); практические (походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, конкурсы); наглядные (школьные музеи, комнаты и залы, галереи, выставки детского творчества, книжные выставки и витрины новых книг, тематические стенды).

Подобные обобщенные группы форм организации воспитания могут быть и сегодня целесообразными вариантами их классификации, но при условии, если они сочетаются с подструктурами системы воспитания и отвечают методике воспитания. Кроме этого, давать какие-либо советы по классификации форм учебно-воспитательного процесса не совсем целесообразно, так как процесс осуществляется в разных условиях, на разных уровнях развития личности и коллектива, предсказания организационных форм зависит от стиля управления воспитательным заведением, соответствующей подготовки кадров [54].

Главное заключается в том, чтобы каждый педагог четко представлял цель педагогического воздействия, тонко чувствовал технологию педагогического процесса как целостного явления, умел включаться в него, переключаться, прогнозировать, изучать и проверять полученные результаты на разных этапах развития воспитательной системы, систематически обогащаться знаниями о методах воспитательного влияния, педагогического исследования, обработка полученных результатов, определяя на этой основе формы воспитательного воздействия.

Организационные формы можно классифицировать в соответствии с содержанием воспитания, учитывая при этом основные направления деятельности школьников.

Деятельность школьников в рамках внеурочной воспитательной работы является многогранной и разнообразной. И чем шире круг деятельности, тем богаче духовный мир детей, больше перспектив для формирования морального облика личности. Виды деятельности не имеют определенных границ: они видоизменяются, обновляются, теряют свою актуальность или, наоборот, повышается их приоритетность. Поэтому перечень видов деятельности может быть только относительным [47].

Способ организации каждого из видов деятельности требует от педагога творческого подхода. Следует при этом учитывать, что одни и те же формы могут касаться различных направлений деятельности школьников. Поэтому более целесообразным считают педагоги проведение комплексных форм воспитания, которые обобщают совокупность воспитательных воздействий, форм и методов.

Понятие «метод воспитания» и «форма воспитания» очень близки между собой. Часто одно и то же понятие может использоваться как метод и как форма, то есть может выступать как организационное средство и как способ достижения цели. В процессе развития педагогической науки осуществлялись различные подходы к классификации методов воспитания. Как и каждый педагогический процесс или категория развиваются, методы воспитания имеют свою историю.

История методики раскрывает перед педагогом ценный арсенал педагогических идей, форм, методов и приемов работы, которые в свое время были поставлены на службу педагогического дела. Конечно, это не значит, что все достижения следует слепо переносить на современную школу. Методическая работа должна критически усваивать мысли, идеи, учитывая те конкретно-исторические обстоятельства, условия, когда эта идея была высказана в отношении целей и задач воспитания. Особенность методики заключается в том, что ею занимаются постоянно тысячи мастеров педагогического дела, передавая следующим поколениям свои находки. Постоянный обмен опытом – вот необходимое условие роста педагогического мастерства педагога [32].

В основу организации внеурочной деятельности в рамках социального направления может быть положена общественно – полезная деятельность. Формы организации социального направления: работа в рамках проекта «Благоустройство школьной территории»; работа по озеленению класса, школы; организация дежурства в классе; профориентационные беседы, встречи с представителями разных профессий; выставки поделок и детского творчества; трудовые десанты, субботники; социальные пробы (инициативное участие ребенка в социальных акциях, организованных взрослыми); коллективное творческое дело; социально-образовательные проекты; сюжетно-ролевые продуктивные игры («Почта», «Город мастеров», «Фабрика»).

Социальное направление может быть ориентировано и на патриотическое воспитание обучающихся и реализовываться через формы: поисково-исследовательская работа в архивах (семейных, школьных) и музейных фондах., встречи с ветеранами, уроки мужества, просмотр фильмов патриотической направленности, тематические сборы, творческие конкурсы (песни, рисунка, фотографии), военно-спортивные праздники («Зарница», «Юный спасатель»). Волонтёрская деятельность: шефство.

Одной из самых популярных классификаций методов можно считать классификацию, разработанную и обоснованную В.А. Сластенин, согласно которому методы разделены на четыре группы.

Первая группа – методы формирования сознания личности (беседа, лекция, методы дискуссионного характера, убеждения, внушения, метод примера).

В основе этой группы методов лежит слово педагога – самый популярный инструмент в педагогической деятельности. В руках у педагога слово – такой же мощное средство, как и музыкальный инструмент в руках музыканта, как краски в руках у живописца, как резец и мрамор в руках скульптора. Как без скрипки нет музыки, без красок и кисти – живописи, без мрамора и резца – скульптуры, так без живого, трепетного, волнующего слова нет школы, педагогики. Слово – это как тот мостик, через который наука воспитания переходит в искусство, мастерство.

Вторая группа – методы организации деятельности, общения и формирования положительного опыта общественного поведения (приучение, тренировка, педагогическое требование, общественное мнение, создание воспитывая ситуаций, метод прогнозирования).

Логическая связь между этими группами методов: от слова – к конкретному делу. Ведь именно в процессе разноплановой деятельности школьников закрепляются знания, формируются умения, навыки, привычные нормы поведения, создаются условия для внутренне коллективных отношений, укоренение элементов нравственности и этики.

Третья группа – методы стимулирования деятельности и поведения.

Исходя из этого каждый из методов используется как соответствующий стимул, способствующий эффективному использованию методов двух предыдущих групп, методы можно разделить на две подгруппы:

1. Средства эмоционального стимулирования, применяемые в процессе формирования сознания личности (точный подбор вопросов, анализ проблемных вопросов, нравственных конфликтных ситуаций, создание воображаемых ситуаций нравственного выбора, близких жизненному опыту школьников, анализ соображений ровесников, противоположных высказываний, разбор нравственного содержания пословиц и поговорок, афоризмов, жизненных девизов, игровые ситуации проблемно-поискового характера, игра).

2. Средства стимулирования разноплановой деятельности школьников и опыта позитивного общественного поведения (игра, соревнования, романтика, поощрения, наказания).

Четвертая группа – методы самовоспитания (самопознание, самоотношение, саморегуляция).

Итак, методика педагогического воздействия является системой средств, которая используется для организации разноплановой деятельности детей, обеспечивает ее разностороннее развитие [66].

Среди важнейших источников, которые постоянно питают методику воспитания, исторический опыт школы; передовой опыт современной отечественной и зарубежных школ; теоретические труды известных педагогов; специально организованные педагогические эксперименты, подтверждающие или опровергающие истинность научного или практического характера [39].

Таким образом, внеурочная работа – составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся. Основными задачами внеурочной работы признаны: создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для детей и получения конкретного результата, внесение в нее романтики, фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы и приподнятости. Направления, формы, методы внеурочной работы практически совпадают с внешкольной работой. В школе предпочтение отдается общеобразовательным направлениям, организации предметных кружков и научных обществ учащихся. Развитые художественное и техническое творчество учащихся, художественная самодеятельность, физкультура, детский и юношеский спорт, туризм. Внеурочная работа помогает удовлетворять потребность детей и молодежи в неформальном общении в клубах и любительских объединениях, музеях, во время школьных вечеров, праздников, фестивалей. К специфической форме внеурочной работы нужно отнести организацию продленного дня.

В результате психолого-педагогических исследований выявлено, что познавательные интересы детей 7–10 лет определяются интенсивно выраженным эмоциональным отношением к особенно ярким и эффективно раскрытым моментам в содержании знаний. Так появившийся интерес к впечатляющим событиям и фактам, к описанию случаев общественной жизни или явлений природы, наблюдению за животными рождают интерес к дальнейшему их изучению. Все это свидетельствует об обширности интересов младших школьников, сильно зависимых от условий учения и от педагога. В то же время практические действия во внеурочное время с растениями и животными в ещё большей степени расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей привносит в их познавательные интересы положительные изменения [15, с. 75].

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, где внеурочной деятельности школьников уделено особое внимание, определено пространство и время в образовательном процессе.

Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач развития креативного мышления. Используя возможности внеурочной деятельности в приобщении младшего школьника к богатейшему опыту человечества, можно воспитать высоконравственного, образованного, разносторонне развитого современного человека.

Для существующей ранее традиционной организации образовательного процесса становится невозможным учесть все происходящие новообразования. Поэтому для школы необходимо искать пути и создавать условия для раскрытия индивидуальных способностей и талантов детей, обеспечивая их возможностью максимальной самореализации в жизни. Данный факт определяет необходимость внедрения внеурочной деятельности. Возможность внедрения инновационных методов образования в современный процесс обучения в целях повышения эффективности образования. Внеурочная работа является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса, которая помогает организовать свободное время современного школьника [31, с. 76].

В современных условиях существенно усиливается значение внеурочной деятельности школьников, которая из второстепенной становится полноправным компонентом Основной образовательной программы (ООП) начальной школы. С введением федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования нового поколения воспитывающая и развивающая функция педагогической деятельности в современной школе получила не только новый статус, как дело первостепенной (и даже стратегической) важности, но и новый ресурс, каким является внеурочная деятельность по направлениям развития личности. В начальной школе ей отведено до 1350 часов за четыре года обучения. Эти часы не входят в аудиторную нагрузку учащихся, но являются обязательными для финансирования [18, с. 22].

К особенностям данного компонента образовательного процесса причисляются независимость образовательного учреждения в процессе наполнения внеурочной деятельности конкретным содержанием; а так же предоставление ученикам возможности выбора обширного спектра занятий, направленных на их развитие.

Данный вид деятельности способствует возникновению творческого общения между учеником, учителем и другими субъектами учебного процесса. Это оказывает влияние на освоение детьми культурно-социальных ценностей, способность самореализоваться вне классно-урочного времени. Продуктивность сотрудничества учителей и учащихся характеризуется взаимодоверием и взаимоуважением. Программа внеурочной деятельности основана на деятельностном подходе, что соответствует основе современного образовательного стандарта.

Важной особенностью внеурочной работы является то, что каждый ребенок получает право выбора в том, кокой род занятий ему ближе, где он может реально достичь каких-то результатов и каким-то образом себя проявить.

Школа после уроков – это мир творчества, проявление и раскрытие каждым ребёнком своих интересов, своих увлечений, своего «я». Во внеурочной деятельности создаётся своеобразная эмоционально наполненная среда увлечённых детей и педагогов, в которой осуществляется обучение настроенных на успех учеников в различных областях искусства, спорта, науки, техники и других видов деятельности. Организация внеурочной деятельности младших школьников на занятиях основывается на следующих принципах: добровольности участия школьников, научности, сознательности и активности, наглядности, доступности, связи теории с практикой, индивидуального подхода к учащимся [8, с. 17].

В настоящее время во многих школах наблюдается переполненность классов, что не дает возможности учителю уделить должное внимание каждому обучающемуся, а также мешает достижению личностных и метапредметных результатов. В таких случаях внеурочная работа особенно актуальна. Очень важно, каким образом педагог обеспечит возможность достижения обучающихся результатов, поможет ребенку в адаптации. В этом учителю на помощь приходит внеурочная деятельность, на занятиях которой происходит самореализация ребенка как творческой личности, становление личности ребенка, профессиональное самоопределение.

Сущность внеурочной деятельности школьников, требования к организации внеклассной воспитательной работы и проблемы подготовки к ней глубоко раскрываются в трудах выдающихся педагогов А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.И. Терского, С.Т. Шацкого. Современные аспекты организации внеурочной деятельности школьников рассматриваются в работах Л.С. Байбородовой, О.И. Газмана, А.Р. Иванова, В.Т. Караковского, М.И. Рожкова, В.А. Сергеевой, С.В. Шмакова, Н.В. Щурковой [29, с. 88].

Грамотный и профессиональный подход педагога к выбору и ведению внеурочной деятельности, умение оказать ребенку педагогическую поддержку непременно ведет за собой развитие интереса к учебе, спорту, творчеству и разным другим видам деятельности. Задачи внеурочной деятельности:

1. Организация общественно-полезной и внеурочной деятельности учащихся совместно с социумом, общественными организациями, театрами, библиотеками, семьями учащихся.

2. Включение учащихся в разностороннюю деятельность.

3. Развитие навыков позитивного коммуникативного общения.

4. Развитие навыков организации и осуществления сотрудничества с педагогами, сверстниками, родителями, старшими детьми в решении общих проблем.

5. Воспитание трудолюбия, способности к преодолению трудностей, целеустремленности и настойчивости в достижении результата.

6. Развитие позитивного отношения к базовым общественным ценностям (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура) - для развития здорового образа жизни.

7. Создание условий для эффективной реализации основных целевых образовательных программ различного уровня, реализуемых во внеурочное время.

8. Совершенствование системы мониторинга эффективности воспитательной работы в школе.

9. Углубление содержания, форм и методов занятости учащихся в свободное от учёбы время.

10. Организация информационной поддержки учащихся.

11. Совершенствование материально-технической базы организации досуга учащихся.

В соответствии с требованиями Стандарта внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности: спортивно-оздоровительное; художественно-эстетическое; научно-познавательное; военно-патриотическое; общественно-полезная деятельность; проектная деятельность. Направления внеурочной деятельности как содержательный ориентир представляют собой содержательные приоритеты при организации внеурочной деятельности и являются основанием для построения соответствующих образовательных и воспитательных программ [40, с. 134].

Введение новых ФГОС обязывает отводить 10 часов в неделю для внеурочной деятельности. Также ученики сами могут выбирать, чем они в это время будут заниматься. Для примера, это могут быть спортивные секции, экскурсии и посещение музеев и выставок, творческие занятия в кружках, художественное творчество, выполнение учебных проектов и исследовательская деятельность или детский театр [42, с. 23].

Изучая разработки педагогов-исследователей, нами отмечены особенности внеурочной деятельности:

– произвольность участия;

– активность и самостоятельность детей;

– возможность выбора детьми формы своего участия;

– индивидуальная важность деятельности, творчество;

– личностная ориентированность работы педагога;

– сотрудничество сверстников и представителей разных возрастов;

– опора на ценностные отношения;

– системность, предусматривающая набор форм, средств и методов организации [44, с. 9].

Требования ФГОС начального общего образования предполагают организацию внеурочной деятельности по таким направлениям развития личности: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное.

Организация внеурочной деятельности может осуществляться с помощью форм, отличных от учебных занятий (табл. 1.1), в том числе внеурочная деятельность может включать индивидуальные занятия учителя с детьми, требующими психолого-педагогической и коррекционной поддержки (сюда входят индивидуальные занятия по постановке устной речи, почерка и письменной речи), индивидуальные и групповые консультации (в том числе –дистанционные) для детей различных категорий [42, с. 24]

Таблица 1.1

Направления, виды и формы внеурочной деятельности

Направления	Виды	Формы
Спортивно-оздоровительное Духовно-нравственное Общеинтеллектуальное Общекультурное Социальное	Игровая деятельность Познавательная деятельность Проблемно-ценностное общение Досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение) Художественное творчество Социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность) Трудовая (производственная) деятельность Спортивно-оздоровительная деятельность Туристско-краеведческая деятельность другие виды	Кружок Студия Секция Клуб Объединение Факультатив Научное общество Конференция Слет Игра Соревнование Турнир Встреча Концерт Спектакль Практика (полевая, социальная) Экскурсия Культпоход Туристический поход Субботник другие формы

Таким образом, в ходе внеурочной образовательной деятельности могут быть осуществлены следующие виды внеурочной деятельности: игровая деятельность, познавательная деятельность, проблемно-ценностное общение, художественное творчество, социальное творчество, трудовая деятельность, спортивно-оздоровительная деятельность, туристско-краеведческая деятельность. Первоочередной задачей в начальной школе является сохранение и укрепление физического и психического здоровья младших школьников.

1.3. Модель формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности

Понятие «моделирование» рассматривается как создание и исследование модели действительно имеющихся объектов, явлений и конструированных объектов. Моделирование – это воссоздание данных характеристик некоторого объекта на другом объекте (модели), специально созданном для их изучения.

«Модель» – данная концепция компонентов, воссоздающая конкретные стороны взаимосвязи, функции объекта изучения. Также моделью является аналог определенного объекта природной или социальной реальности, описание которого отражает реальность до уровня абстракций. При разработке модели профессиональной подготовки учителя начальных классов в работе в инновационной образовательной среде мы использовали опыт, накопленный учеными в исследовании этого вопроса [35].

Процесс моделирования предполагает получение и обработку информации об объектах, которые взаимодействуют между собой и внешней средой. В общем случае под объектом понимается все то, на что направлена человеческая деятельность. Другими словами – это все то, что мы воспринимаем как нечто целое, реально существующее, или возникающее в нашем сознании и обладающее определенными свойствами. Свойством называется характерная особенность объекта, которая может быть качественно и количественно оценена исследователем. С точки зрения исследователя свойства делятся на внутренние, называемые параметрами объекта, и внешние, называемые факторами и представляющие собой свойства среды, влияющей на параметры исследуемого объекта или модели. Объект, с целью изучения которого проводятся исследования, называется оригиналом, а объект, исследуемый вместо оригинала для изучения определенных свойств, называется моделью.

Как отмечает Е.Э. Смирнов, вероятны различные модели подготовки будущего учителя с учетом региональных особенностей и традиции институтов, однако все без исключения должны ориентироваться на развитие его методологической культуры, суть которой характеризуется сформированным профессиональным мышлением, осмыслением и освоением структуры логической организации, способами и орудиями педагогической деятельности, адекватными целям современной российской школы [70].

Основным понятием метода моделирования является модель. Слово «модель» произошло от латинского слова modus, modulus (мера, образ, способ) и его первоначальное значение было связано со строительством.

В.А. Штофф под моделью понимает мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (идеализированной или схематизированной) и наглядной форме. Модель выступает в виде совокупности понятий и схем. Она выражает педагогический процесс не непосредственно в сложном, необозримом единстве всех многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, акцентируя внимание на мысленно выделяемых (и являющихся в рамках использованной парадигмы) свойствах [88].

Процесс моделирования предполагает получение и обработку информации об объектах, которые взаимодействуют между собой и внешней средой. В общем случае под объектом понимается все то, на что направлена человеческая деятельность. Другими словами – это все то, что мы воспринимаем как нечто целое, реально существующее, или возникающее в нашем сознании и обладающее определенными свойствами. Свойством называется характерная особенность объекта, которая может быть качественно и количественно оценена исследователем. С точки зрения исследователя свойства делятся на внутренние, называемые параметрами объекта, и внешние, называемые факторами и представляющие собой свойства среды, влияющей на параметры исследуемого объекта или модели. Объект, с целью изучения которого проводятся исследования, называется оригиналом, а объект, исследуемый вместо оригинала для изучения определенных свойств, называется моделью.

Согласно письму Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011 г. № 03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования». Внеурочная деятельность может осуществляться через:

– учебный план образовательного учреждения, а именно, через часть, формируемую участниками образовательного процесса (дополнительные образовательные модули, спецкурсы, школьные научные общества, учебные научные исследования, практикумы, проводимые в формах, отличных от урочной);

– дополнительные образовательные программы;

– общеобразовательного учреждения (внутри школьная система дополнительного образования);

– образовательные программы учреждений дополнительного образования детей, а также учреждений культуры и спорта;

– организацию деятельности групп продленного дня;

– классное руководство (экскурсии, диспуты, круглые столы, соревнования, общественно полезные практики);

– деятельность иных педагогических работников (педагога-организатора, социального педагога, педагога-психолога, старшего вожатого) в соответствии с должностными обязанностями квалификационных характеристик должностей работников образования;

– инновационную (экспериментальную) деятельность по разработке, апробации, внедрению новых образовательных программ, в том числе, учитывающих региональные особенности.

Опираясь на данную базовую модель, могут быть предложены несколько основных типов организационных моделей внеурочной деятельности:

1.                  модель дополнительного образования (на основе институциональной и (или) муниципальной системы дополнительного образования детей);

2.                  модель «школы полного дня»;

3.                  оптимизационная модель (на основе оптимизации всех внутренних ресурсов образовательного учреждения);

4.                  инновационно-образовательная модель [47].

Рассмотрев ранее сущность творческих способностей, в контексте современных психолого-педагогических исследований, а также учитывая возрастные особенности психических процессов у младших школьников и специфику организации внеурочной деятельности в начальной школе, представим и охарактеризуем структурные элементы модели развития творческих способностей учащихся начальных классов во внеурочной деятельности.

Прежде чем уточнить сущность понятия «моделирование», выясним, какой смысл ученые вкладывают в термин «модель». Количество различных трактовок понятия «модели» насчитывает уже несколько десятков и продолжает увеличиваться.

Наиболее удачное и доступное определение для понимания сущности определенного понятия предлагают философы: «модель ‒ в общем смысле аналог (график, схема, знаковая система, структура) определенного объекта (оригинала), фрагмента реальности, артефактов, произведений культуры, концептуально ‒ теоретических образований» [97].

В педагогическом словаре понятие «модель» (от лат. Mоdulus ‒ мера, мерило, образец) является условным образом (изображение, схема, описание) любого объекта (или системы объектов), который сохраняет внешнее сходство и пропорции частей, при определенной схематизации и условности средств изображения [82].

Модель выполняет свою роль лишь тогда, когда степень ее соответствия объекта четко определен. Исследуя модель, аналогичную объекта изучаемой реальности, мы получаем новые знания об этом объекте.

По мнению О. Агаповой, каждое явление имеет большое количество аналогов, но моделями можно считать лишь те, которые отвечают определенным требованиям. Основной и важнейшим требованием является существенность сходства и несущественности различия модели с оригиналом в процессе решения конкретной педагогической ситуации [2].

Л. Смирнов, уточняя общепринятое определение модели относительно моделирования деятельности специалиста, отмечает, что модель ‒ это описательный аналог деятельности, в формализованных конструкциях отражает ее важнейшие характеристики. Динамическая модель, как отмечается в научной литературе, должна отвечать следующим требованиям: ограничение исследования выделением существенных связей между объектными отраслями; увязывание ключевых элементов теоретической модели с реальными эффектами, которые могут быть зафиксированы, включение в модель минимальной, но достаточной количества параметров [85].

Моделирование – это «исследование некоторых явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей, использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения заново конструированных объектов. Модель ‒ это одна с основных категорий теории познания: на основании модели, по сути, строиться какой-либо метод научного исследования» [85].

Моделирование – один из методов познания мира, что получил широкое распространение с развитием науки, которое обусловило возникновение новых типов моделей, которые раскрывают функции метода. Модель – это система, исследования которой есть способом получения информации о системе [2].

По нашему мнению, модель можно рассмотреть, как мнимую систему, воспроизводящую принципы внутренней организации и функционирования, а также определенные свойства, признаки или характеристики объекта исследования, непосредственное изучение которого невозможно, затруднено или нецелесообразно.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что каждый из ученых как основу классификации моделей выбирает те или иные их свойства. Можно выделить следующие виды моделей: функциональные, мыслительные, знаковые, концептуальные, логические, кибернетические. Нам импонируют элементы такой классификации моделей: образные, концептуальные, математические, алгоритмические, эвристические, биологические [105].

Важным вопросом является проблема функции, которую выполняют модели. Поэтому в зависимости от характера полученных знаний можно выделить следующие функции: на эмпирическом уровне ‒ реконструированную (воспроизведение качественной специфики объекта) и описательную, теоретически ‒ интерпретационные (объяснение, обобщение). Функция обобщения большого количества информации выступает на заключительных этапах исследования, когда жизнеспособность модели уже доказана экспериментами. На этом уровне выделяют прогнозируемую, критериальную и эвристическую функции. На практическом уровне моделирования выполняет познавательно-иллюстративную, учебную и развлекательно-игровую функции.

Рассмотрим понятие «моделирование». Под моделированием понимают исследование объектов познания их моделями, построение и изучение моделей реальных объектов. Необходимость в методе моделирования возникает тогда, когда исследование непосредственно самого реального объекта невозможно или возникают трудности из-за недоступности объекта, определенные этические ограничения или большие затраты (временные, трудовые, финансовые).

Поскольку метод моделирования тесно связан с созданием определенных моделей, а процесс исследования с помощью этого метода основан на способности человека к абстрагированию, то процесс моделирования можно считать разновидностью абстрактно-логического познания.

Для раскрытия понятия моделирования в педагогике и психологии используются разнообразные категории: «воспроизведение», «отражение», «аналогия», «соответствие», «сходство».

Понятие «моделирование» ‒ это метод исследования (или обучения), который предусматривает создание искусственных или естественных систем (моделей), имитирующие существенные свойства оригинала [2].

Предложенная модель предусматривает изменение подхода к планированию содержания и реализации формирование экологических представлений у младших школьников во внеурочной работу по предмету «Окружающий мир» которая строится на переосмыслении педагогического наследия, наработок коллег соответствии с изменяющимися требованиями настоящего; интенсификации и специализации профессиональной подготовки; активной педагогической деятельности (при выполнении различных видов педагогической практики); изучении передового педагогического опыта и мастер-классах лучших преподавателей, учителей, успешных людей; саморазвития и самосовершенствовании [103].

Современные психолого-педагогические исследования (В. Беспалько, Л. Зевина, В. Монахов, Г. Селевко) позволяют рассматривать педагогическую модель как теоретически обоснованную схематическую последовательность реализации на практике определенных элементов [50; 75]. В рамках нашего исследования, руководствуясь положением Б. Теплова [23], согласно которому способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие успешность её осуществления.

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы были выявлены теоретические основы, развития творческой способности во внеурочной работе, что позволило сконструировать модель формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности, в которой описаны цель, задачи, принципы, методы, педагогические условия формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности (рис 1.1).

Теоретический блок модели представлен принципами и педагогическими условиями, позволяющими раскрыть специфику формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности.

5.      

 

6.      

7.      

8.      

9.      

10.  

11.  

12.  

13.  

14.  

15.  

16.  

17.  

Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности учителю нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки во внеурочное время [12]. В последние годы группа исследователей предложили условия по созданию творческой обстановки во внеурочное время. На сегодняшний день эти условия считаются общепризнанными в мировом научно-педагогическом сообществе:

– устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы обучающиеся были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими – соучениками, учителем. Их не должно тревожить, будут ли приняты или не будут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку;

– уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя пометить и зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать;

– воздерживаться от оценок. Благодаря этому обучающиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой;

– показывать обучающимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей. Психологические исследования творческих процессов показывают, что возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений;

– давать возможность умственной разминке. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возможность учащимся освоиться в новой для них ситуации, например, дать «разогревающие» упражнения (обычно не связанные с содержанием предстоящей деятельности);

– поддерживать живость воображения. Это рекомендация общего плана, но ее очевидность – кажущаяся. Вопреки распространенному мнению, будто фантазирование – признак незрелости мышления и уместно лишь за пределами систематического учебного процесса, необходимо поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, так как они являются фундаментом творческого мышления;

– «дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы, учитель вместе с учениками помнит, что после некоторого «инкубационного периода», «созревания идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена;

– устранять внутренние препятствия для мышления. Учитель создает такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать, поделиться им с окружающими и что оно будет доброжелательно принято;

– развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Эта задача может стать предметом специальной работы на занятиях по изобразительному искусству; Однако она может решаться учителями и попутно, например, в специальных упражнениях на развитие наблюдательности, восприимчивости;

– расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений – это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информированности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умения думать;

– помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение. Едва ли стоит специально пояснять, что все перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Еще одна их черта – личностная включенность учащихся, создать которую можно лишь при соответствующей включенности самого учителя [21].

Развития творческих способностей детей посредством театрализованной деятельности строится в соответствии со следующими принципами:

1. Принцип психологической комфортности – создание условий, в которой дети чувствуют себя «как дома», снятие стрессообразующих факторов, ориентация детей на успех, а главное, ощущение радости, получение удовольствия от самой деятельности.

2. Принцип творчества (креативности) – максимальная ориентация на творческое начало, приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности.

3. Принцип целостного представления о мире – формирование научной картины мира, личностном отношении ребёнка к полученным знаниям, умение применять их в своей практической деятельности.

4. Принцип вариативности – понимание возможности различных вариантов решения задачи.

5. Принцип минимакса – учёт индивидуальных способностей детей и обеспечение им продвижения вперёд своим темпом. В перспективном планировании включена работа над формированием эмоциональной выразительной речи детей, развитием мимики, жестов.

Диагностирующий блок содержит критерии (мотивационный, когнитивный, эмоциональный), показатели и уровни (высокий, средний, низкий).

Формирующий блок состоял из трех этапов, каждый из этапов имел название, цели, основное содержание работы по формированию креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности. Таким образом, представим характеристику формирующего блока. Первый этап ‒ подготовительный ‒ целью является – выявить и развивать систему побудителей, включающую мотивы, интересы, потребности – внутренние стимулы младшего школьника к формированию креативного мышления. Содержанием работы являлись игра «Художественный текст или художественное описание», обыгрывание стихотворений, сказок, беседы, просмотр кукольных сценок, игра «Угадай героя», игра «Узнай сказку», упражнение у зеркала «Изобрази настроение».

На втором этапе ‒ деятельностном, целью которого являлось: формировать знания, умения и навыки, помогающие младшему школьнику реализоваться в разных видах деятельности; формировать креативное мышление и невербальное воображение, с помощью которых учащиеся развивают творческие способности. Содержание работы являлись разыгрыванием разнообразных сказок и инсценировок: «Заюшкина избушка» «Творческая мастерская», игра «Театральная разминка», погружение в сказку, придуманную детьми, кпражнение в интонировании диалогов.

На практическом этапе, целью которого являлось: формировать склонность ребёнка эмоционально проявлять себя во внеурочной деятельности, содержанием работы являлись разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок: «Заюшкина избушка», «Творческая мастерская», игра «Театральная разминка», погружение в сказку, придуманную детьми, упражнение в интонировании диалогов.

Условием эффективного формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности: ссоздание творческой атмосферы, стержнем каждого занятия должны стать свободные творческие проявления ребёнка, организуемые специальными заданиями на развития творческих способностей посредством театрализации; стимулирование и поощрение активности обучающихся со стороны педагога.

Подводя итог, можно сказать, что цель разработанной модели способствует формированию креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности. Под моделью  младших школьников посредствами театрализации во внеурочной деятельности, мы понимаем целостную систему готовности младших школьников к указанной деятельности, единства форм и методов обучения.

Выводы по первой главе

Ребёнок младшего школьного возраста в условиях воспитания и обучения начинает занимать новое место в системе доступных ему общественных отношений. Это связано, прежде всего, с поступлением его в школу, которая накладывает на ребёнка определённые обязанности, требующих к ней сознательного и ответственного отношения, и с новым положением его в семье, где он так же получает новые обязанности.

В младшем школьном возрасте ребёнок впервые становиться как в школе, так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребёнка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребёнка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребёнка сложных, социальных чувств и к практическому овладению важнейшими формами и правилами общественного поведения. Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы.

Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности ‒ от решения головоломки, до изобретения новой модели машины или другого продукта, но суть их одна: при их решении происходит опят творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое. Вот здесь ‒ то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности. Всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческая деятельность, является более сложной по своей сущности, доступна только человеку.

Есть великая «формула» приоткрывающая занавес над тайной рождения творческого ума: «Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и наконец открыть истины никому ещё не известные». Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского таланта. Наша обязанность- помочь ребёнку встать на этот путь.

Перед школой всегда стоит цель: создать условия для формирования личности, способной к творчеству. Поэтому начальная школа должна быть сориентирована на развитие творческих способностей личности.

Для существующей ранее традиционной организации образовательного процесса становится невозможным учесть все происходящие новообразования. Поэтому для школы необходимо искать пути и создавать условия для раскрытия индивидуальных способностей и талантов детей, обеспечивая их возможностью максимальной самореализации в жизни.

Рассмотрены взгляды отечественных и зарубежных ученых на проблемы развития креативного мышления младших школьников, охарактеризованы теоретические подходы формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности.

Дополнительное образование, которое включает внеурочную деятельность является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса, которое организовывает свободное время современного школьника. Вовлечение учащихся в разные виды деятельности помогают развитию младших школьников и активно используются в общеобразовательных учреждениях. Правильный подбор приёмов арт-педагогики, ориентированных на содержание школьной программы, может привести к адаптации в новой социальной среде. Вероятно, поможет сохранить психическое здоровье школьников.

Система внеурочной деятельности имеет сложную структуру. Ее можно рассматривать как единство и взаимосвязь нескольких элементов: планирования, организации и анализ деятельности. При этом отсутствие любого элемента неизбежно приводит к разрушению всей системы. Вместе с тем ей присущи динамизм, внутреннее движение: изменяются задачи, усложняются содержание, структура, методы. Наконец, системе внеурочной работы свойственно сочетание управления и самоуправления: главными задачами являются развитие и помощь в реализации инициативы и самодеятельности обучаемых.

ГЛАВА 2.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Критерии, показатели и уровни сформированности креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности

Экспериментальное исследование формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности включало в себя следующие этапы: подготовительный; констатирующий; формирующий; заключительный.

Подготовительный этап был посвящен разработке и отбору необходимых средств диагностики уровней, характеризующих формирование креативного мышления младшего школьника, для планомерной работы была разработана модель формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности средствами арт-технологии, которая поможет правильно распределить этапы планируемого эксперимента с младшими школьниками.

Целью констатирующего этапа педагогического эксперимента являлось выявление исходного уровня сформированности креативного мышления учащихся 3 класса с помощью диагностической программы, разработанной на подготовительном этапе.

На формирующем этапе эксперимента основной целью являлось развитие познавательных интересов учащихся 3 класса во внеурочной деятельности, проверка возможностей разработанных педагогических условий в повышении выявленного на констатирующем этапе эксперимента уровня сформированности познавательных интересов учащихся 3 класса.

Заключительный этап посвящен обобщению результатов проведенной работы по формированию познавательного интереса учащихся 3 класса во внеурочной деятельности.

Задачи:

1.                  Выявить исходный уровень формирования креативного мышления у учащихся 3 класса на констатирующем этапе;

2.                  Разработать и осуществить занятия и соответствующее методическое обеспечение эксперимента во внеурочной деятельности, направленных на формирование креативного мышления учащихся 3 класса.

3.                  Выявить уровень развития креативного мышления у учащихся 3 класса на формирующем этапе;

4.                  Обобщить результаты проведенной работы по формированию креативного мышления учащихся 3 класса во внеурочной деятельности и сделать выводы.

В эксперименте приняли участие:

– классный руководитель 3-а класса Сальникова Татьяна Николаевна,

– психолог Меметова Зульфие Рустемовна,

– учащиеся 3-а класса в количестве 20 человек.

На констатирующем этапе был установлен исходный уровень сформированности креативного мышления учащихся 3 класса во внеурочной деятельности. Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы: изучение и анализ планов внеурочной деятельности, наблюдение за учениками; беседа и практические занятия с учащимися, специальные методики диагностики формирования креативного мышления у учеников младших классов, представленные в предыдущем разделе. Экспериментальная работа проводилась в привычных условиях для обучения и воспитания, непосредственно в кабинете изобразительного искусства.

С учетом исследовательского материала нами была составлена таблица критериев, показателей, уровней формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности (табл. 2.1). Критерии обусловлены целями и задачами и позволяют говорить о достижимости или недостижимости цели.

Таблица 2.1

Критерии, показатели, уровни сформированности креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности

Критерии	Показатели	Методы	Уровни	Количество баллов
Мотивационный	1.Наличие интереса к творческой деятельности во внеурочное время. 2.Стремление к самовыражению, оригинальности. Любознательность, воображение, сложность, склонность к риску.	1. Методика «Дорисовы вание фигур» О.М.Дьяченко Цель: определить уровень интереса к творческой деятельности. Учащемуся необходимо дорисовать фигуру так, чтобы получился рисунок-фигурка. Уровень креативных способностей равен количеству рисунков, неповторяющихся у учеников из всей группы. 2. Диагностика личностной креативности (Е.Е.Туник) Данная методика позволяет определить четыре особенности творческой личности: любознательность (Л); воображение (В); сложность (С) и склонность к риску (Р).	1.Низкий 2. Средний 3. Высокий Любознательность, воображение, сложность, склонность к риску	1-4 5-7 8-10 1
Деятельностный	1.Умение предлагать новые идеи, решение творческих заданий во внеурочной деятельности. 2. Умение проявлять нестандартность, креативность, образность мышления при выполнении заданий	1.Методика «Геометрические фигуры». Цель: определить уровень креативных способностей, проявления фантазии, воображения. Учащимся раздают листы бумаги с нарисованными кругами: по 4 круга на каждой линии. Предлагают придумать рисунки с этими кругами. 2.Методика «Три слова» Цель: проверить креативность, образность, нестандартность мышления. Учащимся предлагается составить предложение, в которое входит обязательных три слова (заяц, осина, человек)	1.Низкий 2. Средний 3. Высокий 1.Низкий 2. Средний 3. Высокий	1 2 3 2- 1 3 5-4

Для выявления уровня развития познавательных интересов младших школьников во внеурочной деятельности используются различные методы и методики. При этом, учитывая психологические особенности младшего школьника, работа с использованием диагностических методов должна быть чётко продумана и дозирована.

К 1 группе показателей относятся:

1. Наличие интереса к творческой деятельности во внеурочное время.

Для изучения данного показателя используется методика «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко.

Цель: определить уровень интереса к творческой деятельности. Учащемуся необходимо дорисовать фигуру так, чтобы получился рисунок- фигурка. Уровень креативных способностей равен количеству рисунков, неповторяющихся у учеников из всей группы.

В качестве материала используется один комплект карточек (из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе по 10 карточек.

Во время одного обследования предлагается какой-либо из этих комплектов, другой может быть использован во время повторного обследования или через год. Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь». Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксируется. Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками. Если ребенок не понял задание, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (К_ор): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывается ни одному из этих детей.

Таким образом, К_ор равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и ни у кого из детей группы. Лучше всего сопоставлять результаты 20-25 детей.

2.      Диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник)

Шкалы: любознательность, воображение, сложность, склонность к риску.

Назначение теста: данная методика позволяет определить четыре особенности творческой личности: любознательность (Л); воображение (В); сложность (С) и склонность к риску (Р). Интерпретация теста.

Основные критериальные проявления исследуемых факторов:

Любознательность. Субъект с выраженной любознательностью чаще всего спрашивает всех и обо всем, ему нравится изучать устройство механических вещей, он постоянно ищет новые пути (способы) мышления, любит изучать новые вещи и идеи, ищет разные возможности решения задач, изучает книги, игры, карты, картины, чтобы познать как можно больше.

Воображение. Субъект с развитым воображением: придумывает рассказы о местах, которые он никогда не видел; представляет, как другие будут решать проблему, которую он решает сам; мечтает о различных местах и вещах; любит думать о явлениях, с которыми не сталкивался; видит то, что изображено на картинах и рисунках, необычно, не так, как другие; часто испытывает удивление по поводу различных идей и событий.

Сложность. Субъект, ориентированный на познание сложных явлений, проявляет интерес к сложным вещам и идеям; любит ставить перед собой трудные задачи; любит изучать что-то без посторонней помощи; проявляет настойчивость, чтобы достичь своей цели; предлагает слишком сложные пути решения проблемы, чем это кажется необходимым; ему нравятся сложные задания.

Склонность к риску. Проявляется в том, что субъект будет отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию других; ставит перед собой высокие цели и будет пытаться их осуществить; допускает для себя возможность ошибок и провалов; любит изучать новые вещи или идеи и не поддается чужому мнению; не слишком озабочен, когда одноклассники, учителя или родители выражают свое неодобрение; предпочитает иметь шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.

Инструкция к тесту: Это задание поможет выяснить сформированность креативного мышления младших школьников. Среди следующих коротких предложений, которые определенно подходят испытуемому лучше, чем другие. Их следует отметить знаком «Х» в колонке «В основном верно». Некоторые предложения подходят испытуемым лишь частично, их следует пометить знаком «Х» в колонке «Отчасти верно». Другие утверждения не подойдут совсем испытуемому, нужно отметить знаком «Х» в колонке «Нет». Те утверждения, относительно которых испытуемый не может прийти к решению, нужно пометить знаком «Х» в колонке «Не могу решить».

Делать пометки следует не задумываясь, быстро. Здесь нет правильных или неправильных ответов. Отмечать первое, что придет в голову, читая предложение. Это задание не ограничено во времени, но работать необходимо быстрее. Давая ответы к каждому предложению, испытуемые должны отмечать то, что действительно чувствуют. Ставьте знак «Х» в ту колонку, которая более всего подходит вам. На каждый вопрос выберите только один ответ.

Тест.

1. Если я не знаю правильного ответа, то попытаюсь догадаться о нем.

2. Я люблю рассматривать предмет тщательно и подробно, чтобы обнаружить детали, которых не видел раньше.

3. Обычно я задаю вопросы, если чего-нибудь не знаю.

4. Мне не нравится планировать дела заранее.

5. Перед тем как играть в новую игру, я должен убедиться, что смогу выиграть.

6. Мне нравится представлять себе то, что мне нужно будет узнать или сделать.

7. Если что-то не удается с первого раза, я буду работать до тех пор, пока не сделаю это.

8. Я никогда не выберу игру, с которой другие незнакомы.

9. Лучше я буду делать все как обычно, чем искать новые способы.

10. Я люблю выяснять, так ли все на самом деле.

11. Мне нравится заниматься чем-то новым.

12. Я люблю заводить новых друзей.

13. Мне нравится думать о том, чего со мной никогда не случалось.

14. Обычно я не трачу время на мечты о том, что когда-нибудь стану известным артистом, музыкантом, поэтом.

15. Некоторые мои идеи так захватывают меня, что я забываю обо всем на свете.

16. Мне больше понравилось бы жить и работать на космической станции, чем здесь, на Земле.

17. Я нервничаю, если не знаю, что произойдет дальше.

18. Я люблю то, что необычно.

19. Я часто пытаюсь представить, о чем думают другие люди.

20. Мне нравятся рассказы или телевизионные передачи о событиях, случившихся в прошлом.

21. Мне нравится обсуждать мои идеи в компании друзей.

22. Я обычно сохраняю спокойствие, когда делаю что-то не так или ошибаюсь.

23. Когда я вырасту, мне хотелось бы сделать или совершить что-то такое, что никому не удавалось до меня.

24. Я выбираю друзей, которые всегда делают все привычным способом.

25. Многие существующие правила меня обычно не устраивают.

26. Мне нравится решать даже такую проблему, которая не имеет правильного ответа.

27. Существует много вещей, с которыми мне хотелось бы поэкспериментировать.

28. Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду придерживаться его, а не искать другие ответы.

29. Я не люблю выступать перед группой.

30. Когда я читаю или смотрю телевизор, я представляю себя кем-либо из героев.

31. Я люблю представлять себе, как жили люди 200 лет назад.

32. Мне не нравится, когда мои друзья нерешительны.

33. Я люблю исследовать старые чемоданы и коробки, чтобы просто посмотреть, что в них может быть.

34. Мне хотелось бы, чтобы мои родители и руководители делали все как обычно и не менялись.

35. Я доверяю свои чувствам, предчувствиям.

36. Интересно предположить что-либо и проверить, прав ли я.

37. Интересно браться за головоломки и игры, в которых необходимо рассчитывать свои дальнейшие ходы.

38. Меня интересуют механизмы, любопытно посмотреть, что у них внутри и как они работают.

39. Моим лучшим друзьям не нравятся глупые идеи.

40. Я люблю выдумывать что-то новое, даже если это невозможно применить на практике.

41. Мне нравится, когда все вещи лежат на своих местах.

42. Мне было бы интересно искать ответы на вопросы, которые возникнут в будущем.

43. Я люблю браться за новое, чтобы посмотреть, что из этого выйдет.

44. Мне интереснее играть в любимые игры просто ради удовольствия, а не ради выигрыша.

45. Мне нравится размышлять о чем-то интересном, о том, что еще никому не приходило в голову.

46. Когда я вижу картину, на которой изображен кто-либо незнакомый мне, мне интересно узнать, кто это.

47. Я люблю листать книги и журналы для того, чтобы просто посмотреть, что в них.

48. Я думаю, что на большинство вопросов существует один правильный ответ.

49. Я люблю задавать вопросы о таких вещах, о которых другие люди не задумываются.

50. У меня есть много интересных дел как на работе (учебном заведении), так и дома.

Обработка и интерпретация результатов теста.

При оценке данных опросника используются четыре фактора, тесно взаимосвязанные с творческими проявлениями личности. Они включают Любознательность (Л), Воображение (В), Сложность (С) и Склонность к риску (Р). Мы получаем четыре «сырых» показателя по каждому фактору, а также общий суммарный показатель.

Ключ к тесту.

Склонность к риску (ответы, оцениваемые в 2 балла):

‒ положительные ответы: 1, 21, 25, 35, 36, 43, 44;

‒ отрицательные ответы: 5, 8, 22, 29, 32, 34;

‒ все ответы на данные вопросы в форме «может быть» оцениваются в 1 балл;

‒ все ответы «не знаю» на данные вопросы оцениваются в - 1 балл и вычитаются из общей суммы.

Любознательность (ответы, оцениваемые в 2 балла)

‒ положительные ответы: 2, 3, 11, 12, 19, 27, 33, 37, 38, 47, 49;

‒ отрицательные ответы: 28;

‒ все ответы «может быть» оцениваются в +1 балл, а ответы «не знаю» ‒ в ‒ 1 балл.

Сложность (ответы, оцениваемые в 2 балла)

‒ положительные ответы: 7, 15, 18, 26, 42, 50;

‒ отрицательные: 4, 9, 10, 17, 24, 41, 48;

‒ все ответы в форме «может быть» оцениваются в +1 балл, а ответы «не знаю» – в – 1 балл.

Воображение (ответы, оцениваемые в 2 балла)

‒ положительные: 13, 16, 23, 30, 31, 40, 45, 46;

‒ отрицательные: 14, 20, 39;

‒ все ответы «может быть» оцениваются в +1 балл, а ответы «не знаю» – в – 1 балл.

В данном случае определение каждого из четырех факторов креативности личности осуществляется на основе положительных и отрицательных ответов, оцениваемых в 2 балла, частично совпадающих с ключом (в форме «может быть»), оцениваемых в 1 балл, и ответов «не знаю», оцениваемых в – 1 балл. Использование этой оценочной шкалы дает право «наказать» недостаточно творческую, нерешительную личность.

Этот тест разработан для того, чтобы оценить, в какой степени способными на риск (Р), любознательными (Л), обладающими воображением (В) и предпочитающими сложные идеи (С) считают себя испытуемые. Из 50 пунктов 12 утверждений относятся к любознательности, 12 – к воображению, 13 – к способности идти на риск, 13 утверждений – к фактору сложности.

Если все ответы совпадают с ключом, то суммарный «сырой» балл может быть равен 100, если не отмечены пункты «не знаю».

Если испытуемый дает все ответы в форме «может быть», то его «сырая» оценка может составить 50 баллов в случае отсутствия ответов «не знаю».

Конечная количественная выраженность того или иного фактора определяется путем суммирования всех ответов, совпадающих с ключом, и ответов «может быть» (+1) и вычитания из этой суммы всех ответов «не знаю» (‒1 балл).

Чем выше «сырая» оценка человека, испытывающего позитивные чувства по отношению к себе, тем более творческой личностью, любознательной, с воображением, способной пойти на риск и разобраться в сложных проблемах, он является; все вышеописанные личностные факторы тесно связаны с творческими способностями.

Могут быть получены оценки по каждому фактору теста в отдельности, а также суммарная оценка. Оценки по факторам и суммарная оценка лучше демонстрируют сильные (высокая «сырая» оценка) и слабые (низкая «сырая» оценка) стороны ребенка. Оценка отдельного фактора и суммарный «сырой» балл могут быть впоследствии переведены в стандартные баллы и отмечены на индивидуальном профиле учащегося.

Таблица 2.3

Лист ответов теста

№

В основном верно

Отчасти верно

Не могу решить

Нет

Таблица 2.4

Результаты исследования показателей мотивационного уровня формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности

Показатели	Методы диагностики	Степень выраженности оцениваемого качества	Количество баллов	Количество учеников	В % отношении
1.Наличие интереса к творческой деятельности во внеурочное время.	Наблюдение	Учащийся стремится проявить творческие способности, с интересом выполняет творческие задания	8-10	3	15%
		Учащийся недостаточно активен, выполняет творческие задания под контролем учителя, однако может проявить себя как творческую личность	5-6	7	35%
		Учащийся пассивен, не стремится проявить творческие способности	1-4	10	50%
2.Стремление к самовыражению, оригинальности. Любозна тельность, воображе ние, сложность, склонность к риску	Диагностика личностной креативности (Е.Е.Туник)	Риск	1	8	40%
		Любознательность Сложность	1 1	18 12	90% 60%
		Воображение	1	14	70%

По результатам исследования мотивационных показателей, уровня формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности можно сделать вывод, что развитие мотивации к занятиям у учеников 3 класса находится преимущественно на среднем уровне. Наличие познавательной мотивации становится основой положительного отношения к занятиям. Данная таблица 2.3 показывает, что уровень сформированности креативного мышления находится в стадии развития и показывает среднее значение.

Ко второй группе показателей относятся:

1.Методика «Геометрические фигуры».

Цель: определить уровень креативных способностей, проявления фантазии, воображения. Учащимся раздают листы бумаги с нарисованными кругами: по 4 круга на каждой линии. Предлагают придумать рисунки с этими кругами.

Оценка результатов:

Высокий балл. Проявляет оригинальность, воображение, самостоятельность при выполнении заданий.

Средний балл. Проявляет оригинальность при выполнении заданий. Требуется помощь учителя.

Низкий балл. Не может создавать и принимать необычные образы, решения; отказывается от выполнения творческих заданий.

Умение проявлять нестандартность, креативность, образность мышления при выполнении заданий.

1.                  Методика «Три слова».

Цель: проверить креативность, образность, нестандартность мышления. Учащимся предлагается составить предложение, в которое входит обязательных три слова. Это тест-игра для оценки творческого воображения, логического мышления, словарного запаса, общего развития. Ученикам предлагали три слова и просили их как можно скорей написать наибольшее число осмысленных фраз, так, чтобы в них входили все три слова, а вместе они составляли бы осмысленный рассказ.

Слова для работы: берёза, медведь, охотник.

Оценка результатов:

5 баллов – остроумная, оригинальная фраза (пример: медведь с березы наблюдал за охотником);

4 балла – правильное логическое сочетание слов, но в каждой фразе используются все три слова (охотник спрятался за березу, ждал медведя);

3 балла – банальная фраза (охотник выстрелил в медведя, попал в березу);

2 балла – логическую связь имеют только два слова (в лесу росли березы, в лесу охотник убил медведя);

1 балл – бессмысленное сочетание слов (белая береза, веселый охотник, косолапый медведь).

Вывод об уровне развития: 5–4 балла – высокий; 3 – средний; 2–1 – низкий.

Таблица 2.5

Результаты исследования показателей деятельного уровня сформированности креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности

Показатели	Методы диагности ки	Степень выраженности оцениваемого качества	Количество баллов	Количество учеников	В % отношении
1.Умение предлагать новые идеи, решение творческих заданий во внеурочной деятельности.	Методика «Геометрические фигуры».	Проявляет оригинальность, воображение, самостоятельность при выполнении заданий	4-5	11	51%
		Проявляет оригинальность, нешаблонность при выполнении заданий . Но часто требуется помощь учителя	3	8	35%
		Не может создавать и принимать необычные образы, решения; отказывается от выполнения творческих заданий	1-2	2	14%
2. Умение проявлять нестандартность, креативность, образность мышления при выполнении заданий	Методика «Три слова»	Высокий. Остроумная, оригинальная фраза. Правильное логическое сочетание слов.	4-5	5	21%
		Средний. Банальная фраза Логическую связь имеют только два слова.	2-3	12	62%
		Низкий. Бессмысленное сочетание слов.	1	3	17%

Анализируя таблицу 2.5, можно сделать следующие выводы: в результате наблюдения у младших школьников отмечалась слабость и неустойчивость в умении проявлять нестандартность, креативность, образность при выполнении заданий. Лучше результаты у испытуемых в заданиях на решение творческих заданий, новые идеи вдохновляли на проявление оригинальности, воображения, самостоятельности при выполнении заданий во внеурочной деятельности.

Таким образом, проведенная на констатирующем этапе диагностики формирования креативных способностей младших школьников во внеурочной деятельности позволила выявить преобладание, в основном, среднего и низкого уровней сформированности у учеников 3 класса. Отмечен недостаточный уровень проявления нешаблонности, и оригинальности выполнения заданий, интереса к процессу познания, пассивность в процессе деятельности, слабое стремление поделиться с другими детьми имеющейся информацией, неумение доводить дело до конца и использование помощи со стороны учителя. Проведенное исследование свидетельствует о необходимости формирования креативного мышления с применением арт- технологии у учеников 3 класса. С этой целью нами был проведен формирующий этап эксперимента.

2.2. Поэтапная реализация модели формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности

На формирующем этапе эксперимента основной целью являлось, проверка возможностей разработанных педагогических условий в повышении выявленного на констатирующем этапе эксперимента уровня формирования креативного мышления учащихся 3 класса.

Также формирующий этап проводится с целью повысить уровень креативного мышления учащихся 3 класса во внеурочной деятельности посредством применения разработанной модели формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности.

В процессе осуществления учащимися внеурочной деятельности, происходит систематическое решение поставленных задач посредством учебных действий. Этому способствует развивающая внеурочная деятельность, что вполне обосновывает выбор данной группы испытуемых. Исследование опирается на развивающую парадигму образования и ориентирует учащихся на:

1. Приобретение креативных навыков.

2. Развитие творческого воображения.

3. Преодоление трудностей, что позволит проявить свои творческие способности и раскрыть свою индивидуальность, повысить самооценку.

4. Возможность научиться использовать непривычные подходы, разрушить оковы стереотипов мышления, т.е. мыслить креативно.

5. Преодоление боязни и инертности, «сделайте что-нибудь пусть маленькое, но новое и ни на что не похожее».

6. «Ничего не делаешь, ничем не рискуешь», «Не ошибается тот, кто ничего не делает» – эти слова хорошо характеризуют нетворческий подход.

7. Лучший способ преодолеть страх неудачи – попробовать и добиться успеха.

Он включает необходимость учить творчеству, то есть воспитывать у учащихся способности и потребности самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач.

Путем реализации креативного принципа является проблемное обучение, обеспечивающее творческое усвоение знаний.

Таким образом, система обучения способствует формированию у ребенка – гибкости ума, самостоятельности ума, творчества, перехода мышления на новую и более высокую ступень.

На формирующем этапе исследования проводилось отслеживание роста знаний, умений и навыков по следующим компонентам: художественное восприятие (размышления об образе, героях произведения); активность на занятиях; выполнение творческих заданий (рост креативности).

На формирующем этапе в середине учебного года была проведена анкета для детей. Ее цель – выявить уровень мотивации учащихся к изобразительной деятельности.

Вопросы анкеты:

1. Любишь ли ты уроки изобразительного искусства?

2. Можешь ли назвать себя любителем рисовать?

3. Какими материалами тебе больше нравится рисовать? (краски, карандаши, мелки, фломастеры и др.)

4. Пробовал ли ты сам придумать и нарисовать картину? (если придумывал, то какую и как часто).

5. Рисуешь ли ты музыкальные впечатления?

6. Можешь ли придумать нарисованную сказку? («про кого ты сочинял или сочинил бы сказку, или про что, на какую тему»).

7. Твой любимый художник?

8. Любимые произведения искусства?

9. Любишь ли участвовать в выставках и конкурсах?

10. Что ты больше любишь: смотреть, как рисуют другие, сам рисовать, копировать рисунок?

11. Меняется ли твое настроение, когда ты рисуешь?

12. Какие художественные выразительные средства знаешь?

13. Что тебе больше нравится делать на занятиях рисованием?

При анализе анкеты мы уделяем особое внимание нескольким направлениям:

I блок вопросов связан с уровнем художественной информированности, (вопросы 3, 7, 8).

II блок вопросов связан с отношением к ИЗО деятельности (вопросы 1, 2, 3, 10, 13).

III блок связан с уровнем креативности детей (вопросы 4, 5, 6, 10, 11, 13).

Результаты анкетирования.

90% детей любят занятия ИЗО, назвали себя любителями рисовать 80% детей, из них 60% уточнили, что любят рисовать карандашами и фломастерами, а 25% назвали краски.

Среди любимых художников 20% детей назвали И. Левитана, В. Серова, но, скорее всего, дети отреагировали на ранее слышанные на уроках ИЗО запомнившиеся фамилии, так как уверенных ответов с названиями картин этих авторов почти не прозвучало.

Высокий процент (60%) положительных ответов на вопрос: «Пробовал ли ты сам придумать и нарисовать картину?», что говорит о достаточно высоком творческом потенциале детей данного класса. Это подтверждают и ответы на вопрос: «Любишь ли ты рисовать впечатления об услышанной музыке?» – 60% детей ответили утвердительно, а делавших пробы в сочинении рисованных сказок оказалось 20%.

Опрос указывает на перспективность группы в изобразительной деятельности, что поможет формированию креативности в целом. По анкетам мы выяснили, что отдают предпочтение рисованию 100% детей, участвовать в беседе – 6%, 87% детей нравятся разнообразные творческие виды деятельности: нетрадиционные техники изображения, отгадывание загадок, кроссвордов, театрализации, использования в работе различные художественные материалы и так далее.

Для формирования креативности учитывается уровень эмоциональных представлений, который входит в структуру содержательно- операционного компонента, который способствует проявлению умственной способности, сообразительности в процессе усвоения новых знаний, способности проявлять фантазию и воображение, при выполнении заданий творческого характера, способности моделировать стандартные ситуацию.

Для диагностирования уровня эмоциональных представлений была использована игра «Художественный текст или художественное описание».

Цель: создать атмосферу, разжечь воображение, определении уровня развития эмпатии, помочь погружению в картину и с помощью изображения экспрессивных признаков (мимика, пантомимика) и специфических средств живописи (цвет, линия, композиция) отобразить различные эмоциональные состояния героев.

Ученикам предлагались репродукции произведений изобразительного искусства, на которых изображены дети.

Были выбраны:

О. Ренуар «Читающая девочка».

В.А. Серов «Девочка с персиками».

В.А. Серов «Портрет Мики Морозова».

Испытуемым предлагается рассмотреть репродукции картин и рассказать (устно) о детях, изображенных на картинах, ответив на следующие вопросы: «О чем думают эти дети»? «Какие они по характеру»? «Какое у них настроение»?

Уровень развития эмоциональных представлений оценивается по 3-балльной системе: 3 балла – высокий уровень – ребенок точно уловил настроение, переданное на картине, свободно и полно рассказывает о характере этих детей, домысливает дальнейшие их действия, высказывает оригинальные мысли о чувствах детей; 2 балла – средний уровень –ребенок определяет, о чем думают эти дети, их настроение, однако их суждения о картинах неуверенные, неполные, неразвернутые; 1 балл – низкий уровень – ребенок путается в определении настроений детей, наблюдается обобщенность суждений о восприятии им картин, эмоциональные характеристики односложны и скупы, неопределенны.

1 группа 2 группа

Высокий уровень 70% 69%

Средний уровень 25% 23%

Низкий уровень 5% 8%

Для достижения цели эксперимента полезной была игра «Рассказ на одну букву». Цель: дать представление о креативном мышлении. Учащиеся получили задание: «Тема одна, а заданий много». Ожидаемый результат: сформировать представление о креативном мышлении.

Ход игры «Кот и кошка»: выбрать любую букву, составить рассказ и нарисовать его. Для примера прозвучал составленный рассказ на букву «К».

Кот крикнул кошке: «Кошка, кинь коту корзинку кушанья!». Коту корзинка кушанья: креветка, картошка, кофе, крахмал, корица, капуста, карась, кабан – каждодневно, калорийно! Кошка коту корзинку кидала, когтями клумбу копала, котят катала. Кот кошке кулончик купил».

На рисунке нарисована кошачья семья с корзинкой и клумбой.

Исходя из результатов таблицы 2.7 (приложение 1):

всю группу считать за 100%, то получаются следующие результаты:

– высокий уровень – 35% участников;

– средний уровень – 55% участник;

– низкий уровень – 10% участник.

На данном этапе используются компоненты творческий и рефлексивный, согласно теме проводились занятия.

Занятие №1

На данном этапе проводилась игровая технология с элементами театрализации «Немое кино».

Цель: формирование креативного мышления.

Ход игры: обучаемые не произносят слова, а выражают их с помощью пантомимы. Игра не требует предварительной подготовки. На занятии игрок А выходит к доске и показывает пантомимой задуманное слово, называя при этом первую букву этого слова. Остальные участники игры пытаются угадать это слово, задавая примерно такие вопросы:

Игрок Б: Это крыса?

Игрок А: Нет.

Игрок C: Это кролик?

Игрок А: Нет.

Игрок Д: Это кошка?

Игрок А: Да.

Таким образом, игрок Д, зарабатывает три очка по номеру попытки. Право первым угадать слово на букву М, изображённое игроком Б, предоставляется игроку С. Игра продолжается до тех пор, пока каждый её участник, не побывает в роли ведущего. В финале полученные баллы суммируются и определяется победитель игры.

Занятие № 2.

Тема. Реальность и фантазия.

Задачи:

1.                  Научить находить решения в нестандартных ситуациях;

2.                  Развивать оригинальность мыслительной деятельности;

3.                  Научить анализировать сложившуюся проблемную ситуацию с разных сторон;

4.                  Развивать свойства мышления, необходимые для плодотворной дальнейшей работы.

Ход занятия:

Учитель: Мир, в котором мы живем, прекрасен и разнообразен. Его, вместе с нами, населяет огромное количество живых существ. Они имеют разную форму, окраску, по-разному приспосабливаются к жизни. Но рядом с этим реальным миром существует мир сказок, легенд, преданий, мир, созданный человеческим воображением и фантазией. Помните, как писал великий русский поэт А.С. Пушкин: «…там, на неведомых дорожках следы невиданных зверей…». Какие фантастические существа, сказочные животные встречались вам на страницах книг?

Дети перечисляют:

Русалка, Жар-Птица, Змей Горыныч.

Учитель записывает на доске все названия, распределяя их на группы:

I. Русалка, кентавр, сфинкс.

II. Змей Горыныч, Пегас, Конёк-Горбунок.

III. Жар-Птица, Золотой петушок, Серебряное копытце.

Учитель:

Попробуйте определить по каким признакам я расположила названных вами персонажей по группам.

Дети без труда определяют, что первая группа включает в себя существ, состоящих на половину из человека, наполовину из животного. Вторая группа тоже не вызывает затруднений: здесь в одном персонаже собраны элементы разных животных. Например, Змей Горыныч: голова и шея от змеи, туловище от ящерицы, крылья от летучей мыши. Подобным образом анализируются все остальные персонажи группы. Третья группа может вызвать затруднение, и ответ на вопрос детям придется искать вместе с учителем.

Учитель: На какую реально существующую птицу похожа Жар-Птица?

Школьники: На павлина.

Учитель: Павлин, птица сказочная?

Школьники: Нет.

Учитель: Что же превращает реальную, пусть даже очень красивую птицу в сказочный персонаж? Чем отличается Жар-Птица от павлина, какая она?

Школьники: У нее другой цвет. Перья у Жар-птицы красные, желтые, оранжевые, похожие на язычки пламени. От нее идет яркий свет. Она горячая как огонь, поймать ее можно только в рукавицах.

Учитель: Значит, изменив обычные свойства птицы на необычные, человек создал новый сказочный образ, и этим отличаются все персонажи третьей группы. (Аналогичные рассуждения обучающие проводят, самостоятельно анализируя остальных персонажей).

Задание: Сегодня на занятии вам предоставлено право превратиться в великих волшебников и сказочников. Придумайте и нарисуйте своё фантастическое существо, дайте ему имя и сочините историю жизни. А три группы на доске это три дороги, три способа, которыми вы можете воспользоваться при работе. (Школьники приступают к рисованию).

Такой подход к раскрытию темы приводит к закреплению определённого алгоритма работы над решением нестандартной задачи; а именно сбор информации, классификация её по группам по главному признаку; выделение способов подхода к решению: выбор готового способа или создание нового на основе синтеза готовых и собственно воплощение замысла. Подобный алгоритм впоследствии может пригодиться не только при решении художественной задачи, но и при решении творческих заданий в любой другой сфере деятельности.

Эффективным способом развития познавательной активности учащихся на занятиях внеурочной деятельности по ИЗО могут стать интеллектуальные игры. Существует несколько типов подобных игр. Одни направлены на проверку собственных знаний, другие удовлетворяют потребность в интеллектуальном усилии. Это кроссворды, ребусы, криптограммы.

Игры могут быть составлены самим учителем, как по отдельным темам программы, так и в комплексном варианте. При разгадывании кроссвордов накапливается запас художественных терминов, расширяется кругозор. Проверка знаний, организованная в виде разгадывания кроссворда, решения головоломки, отгадывания ребуса, способствует снятию напряжения, создает благоприятный микроклимат на уроке, важно для атмосферы сотрудничества и творчества. Но можно изменить условия игры, предложив детям самим составить кроссворд или нарисовать ребус. Тогда интеллектуальная игра будет решать еще более важные задачи. Дети сами, без указания взрослого почувствуют недостаток знаний, и это заставит их обратиться к справочной и энциклопедической литературе, чтобы обеспечить себе необходимый словарный запас, дать грамотную формулировку. Разработка ребусов ко всему прочему тренирует зрительную память, развивает навыки изобразительной деятельности.

Роль интеллектуальных игр не может быть преувеличенной. Она помогает легко, без напряжения осваивать поток информации; соотносить, сопоставлять различные точки зрения и делать собственные выводы. Она удовлетворяет потребность в умственном упражнении, корректирует самооценку личности, даёт возможность самовыражения, что особенно важно самореализации.

Содержание творческой деятельности представлено группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений. Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предлагает использование различных методов, выполняет определённые функции.

Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа – «Познание»

Цель – накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

Изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков: цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части – целого;

Рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

Моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа – «Создание»

Цель – накопление учащимися творческого опыта, создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

– получение качественно новой идей субъекта творческой деятельности;

– ориентирование на идеально конечный результат развития системы;

– переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью диалектической логики.

3 группа – «Преобразование»

Цель – приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуации, явлений.

Приобретаемые умения:

Моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей);

Моделировать изменения внутреннего строения систем;

Учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4 группа – «Использование в новом качестве»

Цель – накопление учащимися опыта творческого похода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

Рассматривать объекты ситуаций, явления, с различных точек зрения;

Находить фантастическое применение реально существующим системам;

Осуществлять перенос функций в различные области применения;

Получать положительный эффект путём использования отрицательных качеств систем, универсализации, получение системных эффектов.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию.

Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретения новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учётом предыдущего опыта).

Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения.

Под рефлексивными действиями в своей работе мы понимали:

Готовность и способность учащихся творчески осмысливать преодолевать проблемные ситуации;

Умения обретать новый смысл и ценности;

Умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;

Умение адаптировать в непривычных межличностных системах отношений;

Гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);

Художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);

Субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится – не нравится). Эту методику можно дополнить показателем уровня используемого метода.

Творчество – это порождение новых идей, стремление научиться большему, думать о деле иначе и делать его лучше.

Сложность проблемы развития творческих способностей у детей обусловлена большим числом факторов, определяющих как природу, так и проявление творческих способностей. В основном эти факторы можно объединить в три наиболее общие группы.

Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности.

Во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей.

Третья группа – это зависимость развития от характера и структуры деятельности.

Творчество предполагает наличие у человека определенных способностей. Творческие способности не развиваются стихийно, а требуют специального организованного процесса обучения и воспитания, пересмотра содержания учебных программ, разработки процессуального механизма реализации этого содержания, создания педагогических условий для самовыражения в творческой деятельности.

Одной из главных задач, стоящих перед школой, является создание оптимальных условий для развития каждого учащегося в различных видах трудовой деятельности.

Развитие творческих способностей учащихся является важнейшей задачей современной школы. Этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Сегодня многие педагоги уже осознают, что истинная цель обучения – это не только овладение определенными знаниями и навыками, но и развитие воображения, наблюдательности, сообразительности и воспитание творческой личности в целом. Как правило, отсутствие творческого начала зачастую становится непреодолимым препятствием в старших классах, где требуется решение нестандартных задач. Основные же проблемы начальной школы фокусируются больше на познавательных процессах, хотя именно у младшего школьника в гораздо большей степени сохраняются черты для развития воображения и творческих способностей. Творческая деятельность должна выступать таким же объектом усвоения, как знания, умения, навыки, поэтому в школе, особенно начальной, нужно учить творчеству.

При развитии потребностей и интересов в творчестве педагоги используют различные формы учебной и внеурочной работы, стремясь учить ребенка целенаправленно, целеустремленно, многократно закреплять полученные знания и навыки. При этом их уроки отличаются разнообразием деятельности, изучаемого материала, способов работы. Это побуждает детей к творческой активности.

Развитие творчества должно быть приведено в определенную систему, где внеурочная деятельность играет не меньшую роль, чем учебная.

Внеурочная работа по развитию творческих способностей детей включает в себя такие мероприятия как: фестивали, конкурсы, праздники, выставки творческих работ, игры. Большую роль в этом случае играют коллективные творческие дела, необходимые для развития личности ребенка.

Таким образом, опыт использования во внеурочной деятельности заданий развития креативных способностей показывает, что обучающиеся активно реализующие себя в художественном творчестве в начальной школе (участники городских и школьных выставок изобразительного искусства, призеры фестивалей и конкурсов) впоследствии успешно занимаются и другими видами творческой деятельности. Проблема развития общих творческих способностей не должна состоять из занятий развития художественных способностей, немногие школьники найдут свое признание в художественном творчестве. Как правило, школьники получают первый творческий опыт во внеурочной деятельности.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

На заключительном этапе были обобщены результаты проведенной работы по развитию креативного мышления младших школьников 3 класса во внеурочной деятельности (табл. 2.7).

Таблица 2.7

Уровни развитию креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности (до и после проведения эксперимента)

Показатели	до проведения эксперимента			после проведения эксперимента			Изменение в % отношении
	Уровень	Количество учеников	В % отношении	Уровень	Количество учеников	В % отношении
Когнитивные критерии
Вопросы ученика, обращённые к учителю	высокий	5	25	высокий	7	35	10
	достаточный	11	55	достаточный	10	50	-5
	низкий	4	20	низкий	3	15	-5
Оперирование школьниками приобретёнными знаниями, умениями и навыками	высокий	6	30	высокий	9	45	15
	достаточный	11	55	достаточный	9	45	-10
	низкий	3	15	низкий	2	10	-5
Способность к поиску информации и проявлению творчества с использованием освоенного операционного инструментария	высокий	7	35	высокий	10	50	15
	достаточный	10	50	достаточный	8	40	-10
	низкий	3	15	низкий	2	10	5
Способность оценивать себя адекватно реальным достижениям	высокий	12	60	высокий	12	60	0
	достаточный	4	20	достаточный	7	35	15
	низкий	3	15	низкий	1	5	10
Мотивационные критерии
Отношение к выполнению задания	высокий	4	20	высокий	9	45	25
	достаточный	12	60	достаточный	8	40	20
	низкий	4	20	низкий	3	15	5
Отношение ученика к предмету и процессу деятельности во внеурочной деятельности	высокий	9	45	высокий	15	75	30
	достаточный	8	40	достаточный	5	25	15
	низкий	3	15	низкий	0	-	15
Проявление у учащихся желаний и интересов	высокий	10	50	высокий	13	65	15
	достаточный	9	45	достаточный	6	30	15
	низкий	1	5	низкий	1	5	0
Устойчивость интереса (Наблюдение)	высокий	4	20	высокий	5	25	5
	достаточный	11	55	достаточный	12	60	-5
	низкий	5	25	низкий	3	15	10
Устойчивость интереса (Методика «Устойчивость интересов»)	высокий	3	15	высокий	7	35	-20
	достаточный	12	60	достаточный	11	55	5
	низкий	5	25	низкий	2	10	15
Волевые критерии
Способность активно побуждать себя к практическим действиям	высокий	3	15	высокий	8	40	-25
	достаточный	14	70	достаточный	10	50	20
	низкий	3	15	низкий	2	10	5
Самостоятельное контролирование результатов деятельности	высокий	3	15	высокий	7	35	-20
	достаточный	13	65	достаточный	10	50	15
	низкий	4	20	низкий	3	15	5
Сосредоточенность внимания	высокий	3	15	высокий	7	35	-20
	достаточный	16	80	достаточный	10	50	30
	низкий	1	5	низкий	3
Готовность и стремление к преодолению сложностей в процессе поиска информации	высокий	4	20	высокий	6	30	-10
	достаточный	13	65	достаточный	12	60	5
	низкий	3	15	низкий	2	10	5

Анализ данных таблицы показал, что построение занятий с применением разработанной модели развития креативного мышления младших школьников младших школьников во внеурочной деятельности с целью поддержания познавательной инициативы ребенка, ведет к развитию его творческих интересов. Результаты показали, что во время контрольного эксперимента дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В классе значительно увеличилось число вопросов. Значительно улучшилось отношение учеников к выполнению задания, к предмету и процессу деятельности во внеурочной деятельности. Устойчивость интереса также увеличилась. Проявления волевых качеств и самостоятельности в ходе проведения занятий в эксперименте по развитию креативного мышления младших школьников занятий стали поддерживаться учениками более динамично и с интересом.

Обобщим полученные данные в табл. 2.8.

Таблица 2.8

Развитие креативного мышления младших школьников по итогам эксперимента

Уровни	На констатирующем этапе (среднее значение)		На формирующем этапе (среднее значение)		Изменение в % отношении
	количество человек	%	количество человек	%
Высокий	6	30	4	50	20
Достаточный	12	60	13	65	-5
Низкий	2	10	3	15	-5

Данные таблицы указывают на значительные позитивные изменения в уровнях развития креативности в 3 классе после проведения эксперимента по сравнению с исходными.

Таким образом, проведённый эксперимент позволяет заключить, что развитие креативного мышления у младших школьников имеют свою зону ближайшего развития и формируются под влиянием педагога во время проведения формирующих занятий.

Экспериментально доказано, что такие элементы развития креативного мышления, как стремление преодолевать трудности при выполнении творческих заданий, поиск путей решения заданий, концентрация внимания на объекте деятельности, увлеченность, активность, самостоятельность при применении предложенных методик в процессе обучения во внеурочной деятельности формируются гораздо быстрее.

Выводы по второй главе

Результаты диагностики творческого потенциала детей выявили высокий уровень креативных способностей у младших школьников во внеурочной деятельности на занятиях творчеством. Особенностью мировосприятия младших школьников во внеурочной деятельности является целостность, обучающийся всегда видит целое раньше частей. Форсирование ана­литической тенденции в креативном развитии младших школьников может приводить к существенному снижению их творческих способностей, а страхи и другие негативные переживания некоторых младших школьников тормозят процесс. Проблема креативного развития младших школьников решаема лишь при совместных усилиях как со педагога внеурочной деятельности, учителя-предметника, так и со стороны семьи. Педагоги жалуются, что со стороны родителей нет должной поддержки, если это касается педагогики творчества.

Учитывая индивидуальные способности каждого обучающегося, способность мышления, воображения, а также трудовых навыков можно выделить следующие направления развития креативных способностей младших школьников внеурочной деятельности:

1. Развитие продуктивного творческого воображения, которое обладает такими качествами как направлен­ность и богатство образов.

2. Развитие качеств мышления: ассоциативность, диалектичность и системность, которые формируют креативность.

Младший школьный возраст имеет богатейшие возможности для развития креативных способностей. Успех развития возможен только при создании условий, благоприятствующих их формированию креативных способностей младших школьников.

Условия развития:

1. Интеллектуальное и физическое развитие младших школьников.

2. Создание обстановки, опережающей развитие обучающихся в начальной школе.

3. Самостоятельное решение поставленных задач, требующих напряжения сил и возможностей.

4. Предоставление свободы в выборе деятельности, продолжительности занятий одни делом, а также чередовании дел.

5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) педагога внеурочной деятельности.

6. Комфортная психологическая обстановка.

7. Поощрение взрослыми стремления младшего школьника к творчеству.

Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала обучающихся.

Изучив развивающую программу «Школа 2100», в которой одной из направлений концепции этой программы – формирование креативного мышления младших школьников.

Определили, что творческие способности развиваются и проявляются у школьников неравномерно. Лучше проявляются творческие способности на невербальном, конкретном материале (рисунках). Школьная программа обучения предполагает развитие творческих способностей на предметном материале. Этот эксперимент поможет создать условия для формирования креативного мышления младших школьников средствами арт-технологии посредством внеурочной деятельности на занятиях изобразительным искусством.

1. Как было выявлено в теоретической части курсовой работы, формирование креативного мышления прямо зависит от организации графика работы и планирования внеурочной деятельности. На основании этого была предложена теоретико-методическая модель формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности, включающая цель, методы, принципы, этапы, компоненты критерии и показатели оценки формирования креативного мышления младших школьников, которая будет являться основой данного процесса.

2. Разработанные критерии и показатели позволят эффективно оценить уровень формирование креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности. Этому будут способствовать рассмотренные методики по выявлению уровня формирования креативного мышления младших школьников.

3. Экспериментально доказано, что такие элементы креативного мышления, как стремление проявить оригинальность, концентрация внимания на объекте деятельности, активность, нестандартность мышления при выполнении заданий, образность, поиск путей решения заданий, увлеченность, самостоятельность при применении предложенных методик в процессе обучения во внеурочной деятельности формируются гораздо быстрее.

Сложные по содержанию, структуре, форме знания легче усваиваются с помощью художественных образов разного порядка: зрительных, слуховых, тактильных. Облегчает процесс учения и обучающемуся, и педагогу внеурочной деятельности в начальной школе.

Дает душевный выход негативным чувствам, которые нередко возникают в процессе общения педагога с обучающимися. Получить материал для диагностических заключений о воспитаннике начальной школы. Позволяет прорабатывать учебный материал в интерактивном режиме с опорой на имеющийся духовный и душевный опыт педагога и воспитанника, что делает знания, умения и навыки личностно значимыми. Создание наиболее благоприятных условий для ведения диалога. Развивает чувство внутреннего контроля, рефлексивную культуру, а обращение к искусству повышает эмоциональную сферу. Развивает эмоциональную, этическую, эстетическую сферы младшего школьника. Приобщение младших школьников к духовной культуре. Содействует развитию всех органов чувств, мышления, памяти, внимания, воли в процессе внеурочной деятельности, воспитания, развития средствами классического или народоведения. Помогает педагогу выбрать систему приемов для восприятия креативных и творческих заданий. Содействует адаптации младших школьников, их самопознанию, самоопределению, самореализации через собственное творчество.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние годы остро обозначилась потребность общества в воспитании и обучении творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, способных адекватно и своевременно реагировать на происходящие в мире изменения. В Российской Федерации активизировалось исследования проблем творчества, креативности и творческого мышления в Российских школах. Выдвижение на первый план целей развития личности, рассмотрение предметных знаний и умений как средства их достижения находят отражение в государственных документах. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2020 года», акцентируется внимание на формирование креативных способностей учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности.

Эксперимент проводился на базе МКОУ «Никитский УВК». Экспериментальное исследование формирования креативного мышления младших школьников во внеурочной деятельности включало в себя следующие этапы: подготовительный; констатирующий; формирующий; заключительный.

В результате анализа психолого-педагогической литературы и реализации разработанной программы опытно-экспериментальной работы пришли к следующим выводам:

1. Под креативной деятельностью младших школьников начальной школы во внеурочное время мы понимаем такую деятельность (игра, учение, общение, труд), в которой независимо от условий этой деятельности, постоянно проявляется творческая активность. Младшие школьники активно проявляют себя в проявление творческой деятельности - это готовность к креативной деятельности.

2. Под влиянием воспитания, обучения и социальной среды происходит формирование готовности младших школьников к креативной деятельности. Формирование готовности младших школьников к креативной деятельности предполагает развитие:

1) достижение образной креативности с элементами арт-технологии: методы рисования, аппликации, разыгрывания сказок, пантомимы;

2) вербальная креативность включает методы театрализованного представления, создания и обыгрывания сказок;

3) креативного мышления посредством упражнений, предполагающих активизацию мышления в нестандартной ситуации, где задана цель и отсутствует алгоритм решения.

3. В ходе реализации данного эксперимента внедрили в учебно-воспитательный процесс школы, проверили и подтвердили результативность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности младших школьников к креативной деятельности в условиях современной школы:

– владение учителем методикой диагностирования образной и вербальной креативности, творческого мышления, интересов и склонностей учащихся;

– учет индивидуальных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста, включающих развитие познавательных процессов; снижение уровня креативности с возрастом; формирование готовности к креативной деятельности на различных ступенях школьного обучения и внешкольной, кружковой деятельности учеников; творческая деятельность как способ выражения креативности и способ ее развития;

– вовлечение учащихся во внеурочную кружковую деятельность с учетом их интересов, склонностей и специфики данных условий.

В ходе проведенного исследования было подвержено исследованию предположение о том, что развивающая работа, направленная на развитие креативности учащихся начальной школы в ходе внеурочной деятельности будет более эффективной, если использовать комплекс мероприятий, куда входят: работа учителя на уроке, проведение психологических тренингов на развитие креативности, беседы психолога с родителями.

Результаты нашего исследования не претендуют на полноту раскрытия проблемы креативности, но позволяют сделать вывод, что поставленные нами задачи были решены, цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза в ходе рассмотрения теоретических основ данной проблемы и проведения опытно-экспериментальной работы подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арламов М.Ф. Педагогика / М.Ф. Арламов. – Мн. : Университетское, 2001. – С. 45–49.

2. Астахов А.И. Воспитание творчеством. – М., 1986.

3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПб. : Питер, 2000.

4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. – Ростов-на-Дону, 1983. – 274 с.

5. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детcком возрасте / Л.И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 224 с.

6. Брушлинский А.В. Воображение и творчество. – М., 1969.

7. Винокурова Н.А. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей / Н. Винокурова. – М. : АСТ-ПРЕСС, 1999. – 368 с.

8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб. : Союз, 1997.

9. Гафитулин М.С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов: Метод. разработка по использованию элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми. – Фрунзе, 1990.

10. Гин С.И. О проведении анкетирования в экспериментальном классе // Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: Тез. докл. III регион. науч.-практ. конф. – Челябинск : ИИЦ «ТРИЗ-инфо», 2000. – С. 45–46.

11. Гликман И.З. Теория и методика воспитания / И.З. Гликман. – М. : Владос, 2002. – 176 с.

12. Голубева Е.Н. Способности и склонности / Е.Н. Голубева. – М. : Просвещение, 1998. – 165 с.

13. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. – М. : Просвещение, 2011.

14. Горев П.М., Утёмов В.В. Научное творчество: Практическое руководство по развитию креативного мышления. – М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. – 112 с.

15. Дубровина И.В. Психология / И.В. Дубровина. – М. : Академия, 2000. – 464 с.

16. Дубровина И.В. Хрестоматия по возрастной психологии: Младший школьный возраст / И.В. Дубровина. – М. : Академия, 1999. – 246 с.

17. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского. – М. : Педагогика, 1985. – С. 18.

18. Ересь Е.П. Способности и их развитие. – М. : Знание, 1957.

19. Занков Л.В. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занков. – М. : Просвещение, 1975. – 244 с.

20. Запорожца А.В. Психология личности и деятельности школьника / А.В. Запорожца. – Педагогика, 1975.

21. Зеньковский В.В., проф. прот. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – Клин : Фонд «Христианская жизнь», 2002. – С. 180–181.

22. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками / А.П. Ершова, Е.А. Захарова, Т.Г. Пеня и др. – М. : Просвещение, 1991. – С. 24–29.

23. Качурина О.И., Романова Н.А. Арт-терапия в педагогике. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» / О.И. Качурина, Н.А. Романова. – М. : ИД «Первое сентября», http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?numb_artic=212738.

24. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми / М.В. Киселева. – СПб. : Речь, 2006. – 160 с.

25. Клюева Н.В. Педагогическая психология / Н.В. Клюева. – М. : Владос-Пресс, 2003. – 400 с.

26. Коджаспиров Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспиров. – М. : Академия, 2000. – 176 с.

27. Комарова Т.С. Коллективное творчество детей. Творческое мышление, восприятие и личность/ Т. Комарова. – М. : ИПП, Воронеж, 1997. – 47 с.

28. Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий: учеб. пособие / Б.И. Коротяев. – М. : Просвещение, 1989. – 159 с.

29. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства. Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста/ С.К. Кожаева. – М. : издательство Творческий центр «Сфера», 2002.

30. Копытин А.И. Основы арттерапии / А.И.Копытин. – СПб., 1999. – 168 с.

31. Копытин А.И. Системная арт-терапия/ А.И.Копытин. – СПб. : Питер, 2001. – 224 с

32. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства. Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / С.К. Кожохина. – М. : издательство Творческий центр «Сфера», 2002.

33. Колякина В.И. Методика организации уроков коллективного творчества / В.И. Колякина. – М. : Гуманитарный издательский центр «Владос», 2002.

34. Кривченко А.П. Учебник по психологии / А.П. Кривченко. – М. : ТК Велби, 2015. – 432 с.

35. Лихачев Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев. – М., 1999. – 514–515 с.

36. Левина М. 365 весёлых уроков труда / М. Левина. – М. : Айрис пресс, 1999. – 256 с.

37. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность // Семья и школа. – 1990. – № 9. – С. 31.

38. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М. : Педагогика, 1991. – С. 37.

39. Лук А.Н. Психология творчества. – М.  Наука, 1978. – 125 с.

40. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе / Л.И. Маленкова. – М. : Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. – 300 с.

41. Матюшкина А.М. Развитие творческой активности школьников / А.М. Матюшкина. – М. : Педагогика, 1991. – 155 с.

42. Матюшкина А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972. – С. 49.

43. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности / В.А. Моляко // Вопросы психологии. – 1994. – № 5. – С. 86–95.

44. Мясищева В.Н. Проблемы способностей / В.Н. Мясищева. – М. : АПИ, 1992. – 308 с.

45. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». [Электронный документ]. URL: http://old.mon.gov.ru/dok/akt/6591

46. Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся / А.В. Никитина // Начальная школа. – 2001. – № 10. – С. 34–37.

47. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры / Б.П. Никитин. – М. : Просвещение, 1989. – 160 с.

48. Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы / Л.В. Никитина // Начальная школа. – 2001. – № 5. – С. 99–100.

49. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. – М. : Педагогика, 1996. – 326 с.

50. Подласый И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. – М. : Владос, 2000. – 176 с.

51. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М. : ВЛАДОС, 2000.

52. Полуянов Д. В. Воображение и способности. – М. : 3нание, 1985. – 50 с.

53. Пономарев Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Я.А. Пономарев. – М. : Наука, 1990.

54. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарёв. – М. : Педагогика, 1976. – 280 с.

55. Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. – СПб, 2000.

56. Проблемы оценки способностей / Под ред. Брянкина С.В. – М. : МОГИФК, СГИФК, 1971. – 165 с.

57. Роботова А.С., Леонтьев Т.В. Введение в педагогическую деятельность / А.С. Роботова; Т.В. Леонтьев. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 208 с.

58. Савенков А.И. Учебное исследование в начальной школе / А.И. Савенков // Начальная школа. – 2000. – № 12. –  С. 101–108.

59. Сакович Н.А. Использование креативных методов в коррекционно-развивающей работе психологов системы образования. Ч. 1. Арттерапевтические технологии. Учебно-методическое пособие / Н.А. Сакович. – Мн. : Академия последипломного образования, 2003 – 57 c.

60. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей / А.Э. Симановский. – Ярославль : Гринго, 1996. – 192 с.

61. Скакулина Н.П. Творчество и фантазия / Н.П. Скакулина. – М. : Просвещение, 1980.

62.Смирнова Е.О. Психология ребенка / Е.О. Смирнова. – М. : Школа-Пресс, 1997. – С. 38–41.

63. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка // Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. – М. : Педагогика, 1987. – Т. 1. – С. 176–178.

64. Смирнова С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнова. – М. : Академия, 1999. – 544 с.

65. Субботина Л.Ю. Развитие воображение детей / Л.Ю. Субботина. – Ярославль : Академия развития, 1996. – 240 с.

66. Сиденко, Е.А. Стандарты второго поколения в начальной школе: от понимания теории к практике / Е.А. Сиденко, Н.Л. Хачатрян // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – № 1. – С. 47–54.

67. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. Л.В. Трубайчук. – М. : Изд. дом «Восток», 2001. – С. 55.

68. Стандарт общего образования: Концепция государственного стандарта общего образования/ Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 3. – С. 3–13.

69. Стандарт общего образования: Концепция государственного стандарта общего образования / Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 4. – С. 3–15.

70. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – К., 2000.

71. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль : Академия развития, 1997.

72. Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. – М. : Педагогика, 1981. – 144 с. : ил. – (Библиотека для родителей).

73. Степанов С.С. Поиск не закончен // Школьный психолог. – 1999. – № 12.

74. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М. : Просвещение, 1990. – 160 с. : ил.

75. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителелей и педагогов. – Ярославль : Академия развития, 1997.

76. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания / Б.М. Теплов. – М. : 1997. – 204 с.

77. Тихомиров О.К. Психологические исследования творческой деятельности / О.К. Тихомиров. – М. : Наука, 1975.

78. Туник, Е.Е. Оценка способностей и личных качеств школьников и дошкольников [Текст] / Е.Е. Туник, В.П. Опутникова. – СПб. : Речь, 2005. – 104 с. – ISBN 5-9268-0345-4.

79. Туник, Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности [Текст]. СПб: Иматон, 1998. – 48 с. – ISBN 5-86239-035-7

80. Утёмов В.В., Зиновкина М.М., Горев П.М. Педагогика креативности: Прикладной курс научного творчества: Учебное пособие. – Киров : АНОО «Межрегиональный ЦИТО», 2013. – 212 с.

81. Утёмов В.В. Система задач открытого типа как средство развития креативности учащихся // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 5. – С. 70.

82. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М. : Педагогика, 1990. – С. 151.

83. Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. пособие. – Магнитогорск, 1991.

84. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (в ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. – № 303. – 2012.

85. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. [Электронный документ]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 05.03.2013).

86. Федосова Н.А. Начальная школа на пороге апробации федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Н.А. Федосова /Управление начальной школой. – 2008. – № 10. – С. 4–9.

87. Фетискин, Н.П. Психодиагностика детской одарённости [Текст] / Н.П. Фетискин. – М. – Кострома, 2001. – 44 с. – ISBN 5-7591-0471-1.

88. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М. : Просвещение, 2009. – 59 с. – (Стандарты второго поколения).

89. Фопель К.Н. Чтобы дети были счастливы: Психологические игры и упражнения для детей школьного возраста: Пер. с нем. К.Н. Фопель. – М. : Генезис, 2005.

90. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М. : Изд-во «Совершенство», 1998.

91. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб. : Питер, 2001. – С. 32.

92. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб. : Питер, 2001.

93. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения [Текст] / А.В. Хуторской. – М., 2007. – 320 с. – ISBN 5-691-00577-4.

94. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2001. – С. 42.

95. Шадриков И.П., Аксимова Е.Н., Корнеева Е.Н. Познавательные процессы и способности в обучении / И.П. Шадриков, Е.Н. Аксимова, Е.Н. Корнеева. – М. : Просвещение, 1990. – 142 с.

96. Шумилин А.Т. Процесс творчества школьников / А.Т. Шумилин. – М. : Просвещение, 1990.

97. Шумакова, Н.Б. Исследование творческой одарённости с использованием тестов Е.П. Торренса у младших школьников [Текст] / Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Н.П. Щербо // Вопросы психологии. – 1991. – № 1.

98. Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников проблемы, методы, результаты исследований и практики [Текст] Е.И. Щебланова, Рос. акад. образования, Моск. психолог.-соц. ин-т. – М.; Воронеж МПСИ : МОДЭК, 2004. – 368 с. – ISBN. : 5-89502-542-0.

99. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника // Якобсон П.М. Психология мотивации. – М. – Воронеж, 1998. – С. 92–115.

100. Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала у школьников // Вопросы психологии. – 1997. – № 2. – С. 37–42.

101. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности. – М. : Фланта, 1997.

102. Якобсон Б.М. Процесс творческой работы изобретателя. – М., Л., 1974.

103. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В. И. Панова. – М. : Молодая гвардия, 1997.

104. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. – 1994. – № 5.

105. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. – 1996. – №3.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Арт-педагогические техники

Сегодня занятия художественным творчеством приобретают особое значение для развития ребенка. Изображая свои переживания, чувства, ребенок как бы заново переживает и «выплескивает» отрицательные эмоции на бумагу. Рисование, лепка или живопись красками являются безопасными способами разрядки напряжения. Кроме того, внутренние переживания легче выражаются с помощью зрительных образов, чем в разговоре. Эти задачи в системе образования решает арт-педагогика. Подобные занятия также способны повысить самооценку. Методы и приемы арт-педагогики развивают и усиливают внимание к чувствам, представляют возможность для самовыражения и самопознания, помогают приобрести ребенку коммуникативные навыки и опыт творческой работы в коллективе, развивают воображение и творческое мышление. А это очень важно. Ребенку нужен успех! Степень успешности во многом определяет его самочувствие, отношение к миру, желание творить. Помочь ребенку поверить в себя, в свои силы, выразить свои идеи, эмоции, чувства, отстоять свои убеждения - главная задача педагога.

Техника «Коллаж». В арсенале художественных материалов используется цветная бумага, красочные журналы. Применение этих средств помогает ребятам «снять» комплекс «я не умею рисовать» и содействует приобретению коммуникативных навыков.

Лепка. Применение различных пластичных материалов (глина, пластилин, тесто) наряду с красками целесообразно использовать, так как они в большей степени подходят для выражения сильных переживании, агрессивных чувств, страхов.

Техника «Каракули» - спонтанное рисование любых по форме и размеру каракулей на листе бумаги успокоят ребенка.

Монотипия. Преодолеть психологические барьеры, негативные переживания, опасения, снять эмоциональное напряжение, тревожность - все это хорошо удается посредством техники "монотипия". Она выполняется красками на глянцевой бумаге, стекле или зеркале. Затейливые пятна-отпечатки – источник интересных ассоциаций. Работа над художественным образом пробуждает творческое воображение, фантазию, вызывает у участников философские размышления и глубокие чувства.

Наскальная живопись. На специально отведенной стене, например в рекреации, крепится большой лист бумаги, где дети рисуют все, что хотят и чем хотят (цветными мелками, фломастерами).

Рисунок на стекле. Кусок стекла размером с альбомный лист аккуратно оклеить липкой лентой (чтобы не пораниться) или вставить в деревянную рамку. Рисовать на стекле можно красками, фломастерами, мелками все, что захочется. С обратной стороны листа можно подкладывать разноцветные листы бумаги (фон), из-за чего эмоциональное восприятие рисунка будет меняться.

Восковой рисунок. Лист бумаги натирается свечой. Затем раскрашивается красками или мелками.

Пластилиновая живопись. Нарисовав предварительно контурное изображение предмета, ребенок размазывает пластилин на поверхности картона, не выходя за контур. Можно использовать несколько цветов, накладывая их друг на друга, чтобы придать объемность. Излишки пластилина убираются.

Штампы. Использовать предметы с рельефной поверхностью, найденные в лесу (камешки, шишки), на природе (листья, цветы, травинки), найденные дома на кухне (дольки лимона, огурца, нижняя сторона шляпок грибов). Создать из отпечатков целостную композицию или образ.

«Выдувание соломинкой». Используется соломинка для коктейля. На сухую бумагу наносится жидкая лужица. Соломинку следует держать в нескольких сантиметрах от поверхности и дуть через нее на лист бумаги. Таким образом, можно получить неожиданные образы.

Изображение своего настроения. Педагог предлагает ребенку выбрать по желанию цвет краски и на белом листе бумаги нарисовать цветовые линии, пятна, круги, узоры, выражающие его настроение в данный момент.

Кляксы.

1 вариант. Детям предлагается взять на кисточку немного краски того цвета, какого им хочется, плеснуть «кляксу» на лист бумаги и сложить его вдвое так, чтобы «клякса» отпечаталась на второй половине листа. Затем лист развернуть и рассказать, на кого или на что похожа полученная «клякса».

2 вариант. Наполнить краской круглую кисть и сильно стряхнуть ее на бумагу, держа за кончик ручки кисти. Резко остановить кисть. В полученных кляксах попытаться увидеть различные образы, изображения.

Рисование по точкам. Педагог заранее готовит схему рисунка, расставляя контурные точки. Ребенку предлагают соединить точки линией. Получившийся контур дорисовать, раскрасить, придумать сюжет и дать название.

Графическая музыка. Ребенку предлагают под музыку, закрыв глаза, проводить на бумаге линии в соответствии с восприятием мелодии. Затем найти в этих линиях образы и обвести их карандашами разного цвета (рыбка, черепаха, птица).

Пальцевая живопись. Педагог предлагает детям нарисовать предмет, накладывая цветовые пятна (гуашь) пальчиком или используя палочки. Можно нарисовать не весь предмет, а только его контур.

Набрызгивание. Окунуть старую зубную щетку в готовую краску и провести по щетине большими пальцем или другой жесткой щеткой.

«Портрет». Занятие относится к теме «Изображение фигуры человека. Образ человека». Обучающимся раздаются фломастеры различных цветов, рядом с ними ставится табличка с кружком того цвета, каким фломастером пользуется ученик. Предлагается обозначить овал своего лица, затем бумага с выполненным фрагментом передается по кругу следующему ученику, который дорисовывает глаза, следующий нос, затем рот пока рисунок не вернется «хозяину». Такой урок проводится очень весело, дети смеются над своим «портретом». Обид на этом уроке не было, ведь рисунок получился коллективным и обижаться не на кого.

Здесь использовался такой арт-педагогический прием как коллективное творчество (совместно-последовательная деятельность), изотерапия.

«Угадай картину» Занятие относится к разделу «Великие темы жизни». В этом разделе широко изучаются картины великих художников в различных жанрах: историческом, мифологическом, бытовом, сказочно-былинном. После просмотра презентации учителя, ученикам предлагается разбиться на три группы, выбрать картину, которая наиболее им понравилась и затем обыграть ее, т.е. постараться изобразить то, что они увидели на картине. Остальная группа детей должна угадать, какую именно картину изображают их одноклассники.

Арт-педагогические приемы: театротерапия, коллективное творчество (совместно-взаимодействующая деятельность).

«Наш город» Занятие по теме «Жизнь моего города». После мультимедийной экскурсии по родному городу, представленной фотографиями, с концентрацией внимания на наиболее значимых объектах архитектурно-культурной среды города. Обучающимся дается задание объединиться в группы для выполнения одного из объектов архитектуры города, либо каждый из участников выполняет определенный элемент изображения, а в конце работы поэтапно наклеивает элементы на общий лист.