Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Биология / Другие методич. материалы / Доклад на августовской конференции учителей 2015 год

Доклад на августовской конференции учителей 2015 год

Идёт приём заявок на самые массовые международные олимпиады проекта "Инфоурок"

Для учителей мы подготовили самые привлекательные условия в русскоязычном интернете:

1. Бесплатные наградные документы с указанием данных образовательной Лицензии и Свидeтельства СМИ;
2. Призовой фонд 1.500.000 рублей для самых активных учителей;
3. До 100 рублей за одного ученика остаётся у учителя (при орг.взносе 150 рублей);
4. Бесплатные путёвки в Турцию (на двоих, всё включено) - розыгрыш среди активных учителей;
5. Бесплатная подписка на месяц на видеоуроки от "Инфоурок" - активным учителям;
6. Благодарность учителю будет выслана на адрес руководителя школы.

Подайте заявку на олимпиаду сейчас - https://infourok.ru/konkurs

  • Биология

Поделитесь материалом с коллегами:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

ГОРОДСКОЙ ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ














«Некоторые возможности применения методов когнитивной педагогической технологии на уроках биологии»















Алыбаева Л.Я. учитель биологии высшей категории

средней школы № 7 имени К.Д.Ушинского














Талдыкорган, 2015

Современный этап в развитии цивилизации характеризуется резким увеличением объема информации и стремлением ускорить процесс её обмена. Развитие мобильной связи и использование ресурсов Интернет, позволяет получать информации в любой момент времени и в любой точки планеты за очень короткое время. Поэтому основой развития общества является стремление к быстрому обмену информацией и создание простых и надежных для пользователей средств, которые позволят решить эту задачу.

В педагогической деятельности же большое накопление информации привело к непрерывному обучению. Обучаемым для успешного обучения необходим высокий уровень интеллектуального развития восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня логических операций и т.д. При недостаточном развитии указанных качеств они способны это компенсировать за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, степени притязаний, тщательности и аккуратности в учебной деятельности.

Однако интерес к обучению и успеваемость все равно снижается. Чтобы этого не произошло, приобретенные ими знания должны быть осмысленны и ценностно-ориентированы. Один из путей решения данной проблемы – это совершенствование педагогической технологии [1, с. 2]. Современное образование предлагает множество различных видов таких технологий. На наш взгляд одной из самых эффективных педагогических технологий для активного обучения является – когнитивная технология.

В современных исследованиях интеллекта вместо понятий «внимание», «память», «мышление», которые характеризуют познавательную деятельность человека, используется термин «когнитивный».

Этот термин означает «познавательный». М.Е. Бершадский с этим не соглашается. Он утверждает, что термин «когнитивный» описывает познавательную деятельность с точки зрения процессов информационного обмена человека с окружающей средой.

Основная цель всех методов когнитивного обучения заключается в развитии интеллекта, а точнее всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям.

Основа стратегии когнитивного обучения – «предпочтительнее учить тому, как учиться, а не обучать отдельным понятиям и навыкам».

Когнитивное обучение призвано исправлять недостатки познавательной интеллектуальной деятельности, развивая при этом внимание, память, восприятие, мыслительную способность, волю.

Р. Солсо писал, что «когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше внимание и поведение.

Когнитивная психология породила новое направление в педагогике – когнитивные технологии обучения. Под когнитивными педагогическими технологиями мы понимаем учебный процесс интеллектуального развития обучаемых, имеющий модульную структуру.

Восприятие человека – это активный процесс сбора информации, осуществляемый с помощью специальных когнитивных схем, которые «формируются в процессе обучения в течение всей жизни, поэтому «опыт, знания, навыки воспринимающего оказывают критическое влияние на полноту восприятия реальных предметов и событий» [5, с. 10].

Развитие нового учебного материала всегда сопровождается применением некоторых приемов, методов познания или логических операций, которые представляют собой способ преобразования информации.

Для встраивания новой информации в уже имеющуюся у обучаемого систему знаний необходимо, чтобы в его сознании существовали когнитивные схемы, способствующие каждой применяемой процедуре.

Существует множество методов когнитивного обучения. Более всего они разработаны в зарубежном профессиональном обучении (М. Сорей, К. Деланной, Пассганд и др.). В отечественной когнитивистике эти методы в большей мере разработаны для методики преподавания иностранных языков, в том числе и русского как иностранного (С. Ф. Шаталов, И. Н. Верещагина, Д. И. Изаренков и др.). Методы когнитивного обучения в настоящее время активно разрабатываются Институтом психологии РАН (Т. В. Галкина, Л. Г. Алексеева, В. Дружинин, М. А. Холодная и др.). Практически все авторы методов когнитивного обучения ссылаются на работы Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, Дж. Брунера.


Разнообразные по содержанию методы когнитивного обучения имеют важные общие черты:

усиление значимости когнитивных процессов по сравнению с декларативными знаниями;

соотношение в процессе обучения когнитивных и эмоционально-волевых и мотивационных факторов;

важность метапознания (процедур контроля и регулирования, которые субъект применяет в своей когнитивной деятельности, а также знания об этой деятельности, которыми он обладает) в процессе переноса знаний.

Цель развить интеллектуальные функции, научить учиться, научить думать – общая для всех областей педагогики.

Методы когнитивного обучения сосредоточены на когнитивной деятельности, поскольку их главная цель – ее облегчить.

Когнитивная технология имеет модульную структуру (рис. 1). Каждый модуль – это система уроков, объединенных общей дидактической целью. Фактором формирования модуля, является процедурная информация в основе частного или общего метода научного познания. Каждый модуль делится на три блока уроков, на каждом из которых решается определенная дидактическая задача: блок входного мониторинга; теоретический блок; процессуальный блок.

Структура когнитивной технологии

Блок входного мониторинга. В этом блоке уроки предназначены для получения информации об уровне когнитивной готовности обучаемых к восприятию и пониманию новой учебной информации и выполнению различных познавательных действий и операций.

Когнитивная готовность определяет успешность всей дальнейшей деятельности обучаемых по усвоению нового учебного материала. Для изучения актуального уровня когнитивного развития используется специальная система мониторинга, которая диагностирует базовые когнитивные характеристики интеллекта, имеющие нейрофизиологическую природу; общеучебные умения; межпредметные знания и умения; предметные знания и умения.

Теоретический блок. В этом блоке изучается декларативная информация. Основной задачей для учителя является формирование семантических сетей изучаемых понятий, связываемых с уже известными обучаемому понятиями с помощью общих логических и специфических предметных видов связи.

Процессуальный блок. В этом блоке изучается процедурная информация. Она содержит правила и алгоритмы выполнения различных видов предметной деятельности, способы преобразования объектов, применяемые в изучаемой предметной области для получения заданных результатов. Усвоение этой информации необходимо для овладения общими и частными методами, обеспечивающими адекватное восприятие, познание и преобразование окружающего мира для адаптации к условиям существования, принятым в данной культуре. Результатом учебного процесса является формирование в сознании каждого обучаемого когнитивной схемы [3, c. 46-49].

После окончания изучения декларативной и процедурной информации, входящей в группу модулей, объединенных общим предметом изучения, следует триада уроков: обобщающее повторение, тематический итоговый контроль и коррекция.

Таким образом, неправильное восприятие или искажение учебной информации, при использовании данной технологии, возможна ее коррекция.
Когнитивные технологии способствуют развитию широкого кругозора обучаемых.

Обучаемые самостоятельно стремятся к поиску истины, критически воспринимают противоречивые идеи. Они способны к анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределённости, приобретению новых знаний; обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию; стремиться к творческой самореализации.

Когнитивные методы обучения.

Применение методов когнитивного обучения в нашем понимании позволяет объединять естественные (природные), субъективно-психические и рациональные начала личности в одно целое посредством взаимосвязанных действий, обсуждений, размышлений и самоконтроля; способствует, повышению эффективности когнитивного развития и интеллектуальной системы в целом. Отличительной особенностью обучения является то, что ведущая роль отводится сенсорно-перцептивным и эмоционально-интуитивным способам приобретения знаний, особенно на первой ступени средней общеобразовательной школы. Эти методы активные, позволяют раскрыть процессуальные аспекты интеллекта, способствуют выявлению и развитию скрытых индивидуальных способностей школьников.

     Перейдем к рассмотрению когнитивных методов обучения.
     Метод эмпатии (вживания) означает "вчувствование" человека в состояние другого объекта. Метод эмпатии вполне применим для "вселения" учеников в изучаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается "переселиться" в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри.

Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и "пытливо настроенного" разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, заключённую в нём идею, первосмысл, то есть внутреннюю сущность объекта. Учитель может предложить ученикам следующие вопросы для смыслового "вопрошания": Какова причина борьбы между волками и зайцами? В чем причина? Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у учащихся таких качеств, как интуиция, озарение, инсайт.

  Метод символического видения. Символ, как глубинный образ реальности, содержащий в себе её смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характера отношений символа и его объекта (например, свет - символ добра, сердце - символ любви, блин - символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных "символов".

 Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данному методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит сравнить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь всё же сравнить несравнимое.

  Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целенаправленное личностное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их добывания из реальности бытия, то есть его можно отнести к эвристическим методам обучения.

   Ученики, осуществляющие наблюдение, получают собственный результат, включающий:

а) информационный результат наблюдения;

б) применённый способ наблюдения;

в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение.

Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него ранее.

Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего, это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что  ученикам непросто отличить то, что они видят, слышат, чувствуют, от того, что они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.

 Метод исследования. Выбирается объект исследования - природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, система органов, животное или растение, звук, биологический закон. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования - план работы - факты об объекте - опыты, рисунки опытов, новые факты - возникшие вопросы и проблемы - версии ответов, гипотезы - рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты - выводы.

Подобная алгоритмизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчества. Наоборот, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Учитель  помогает детям увеличивать объём и качество такого результата.

Метод конструирования понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже известны термины "число", "слово", "небо", "зима ", "движение"; старшим ученикам – "алгоритм", "величина”, " молекула" и др. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм (не обязательно до тех, которые есть в учебниках!). Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт - совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены, например, авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

 Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразовательных курсах правила могут быть созданы, "открыты" учениками. Например, из предложенного учителем текста ученики выявляют закономерности, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи.

Например, для изучения на темы: Органы и системы органов, алгоритм деятельности имеет следующий вид: а) сформулировать отличия между понятиями клетка, ткань и орган; б) обнаружить основное правило, лежащее в основе разделения понятий; в) сформулировать закономерности организации тела человека.

  Метод гипотез. Учащимся предлагается задание - сконструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий.     Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа "что будет, если …". Метод путешествия в будущее эффективен в любой образовательной области как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности.

  Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику изменений помещённого во влажную среду семени гороха. Дети делают наблюдения, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам задание: нарисовать росток таким, каким тот станет через 3 дня, через неделю и т.д. Ученики, опираясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогностические способности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.

Метод ошибок. Данный метод предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть не только с целью её исправления, но и для выяснения её причин, способов её получения. Отыскание взаимосвязей ошибки с "правильностью" стимулирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к пониманию относительности и вариативности любых знаний.

Креативные методы обучения

 По современным представлениям, развитие креативных способностей у детей - одна из принципиальных целей образования.

  Метод придумывания – это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определённых умственных действий. Метод реализуется при помощи следующих приёмов: а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, изменённого объекта.

Метод "Если бы ...". Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдёт, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз процент содержания натрия хлорида в плазме крови; исчезнут нервные окончания или сами нервы; хищники станут травоядными; все люди перестанут быть смертными и т.д. Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь всего со всем в нём, фундаментальные основы различных наук.

Метод образной картины воссоздаёт такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта бы сливаются, происходит его целостное, нерасчлененное видение. В результате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Поскольку человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познаваемого объекта, ученикам предлагается изобразить, например, свою картину природы или всего мира, т. е. выразить с помощью рисунков, символов, ключевых терминов фундаментальные основы природы, связи между ними. Каждый ученик во время такой работы не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей науки, но и чувствует, ощущает смысл изображаемой реальности. Предлагая такое задание 2-3 раза в год, можно оценить изменения в картинах мира учащихся, внести необходимые коррективы в процесс обучения.

 Метод случайных ассоциаций. Метод применяется для генерации новых идей, связанных с изменением объекта, с улучшением его свойств, решением проблем. Суть метода состоит в опоре на случайные ассоциации, возникающие по отношению к названию объекта, его функциям. Например, со словом "рост" могут быть связаны следующие рождающиеся ассоциации; "увеличение", "растения", "дети", "еда", "фруктовый сок", "весна".

     Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень солёный огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать "Рекорды Гиннесса", находящиеся на грани выхода из реальности в фантазию.

  Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, например: сладкую соль, чёрный свет, силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку.

"Мозговой штурм" (А.Ф.Осборн). Основная задача метода - сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается штурм с разминки – быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и – старт.

   Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К группам прикрепляется эксперт, задача которого – фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10 – 15 минут. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. На пример: Как заинтересовать предприятия поставить эффективные очистные сооружения для очистки сточных вод? Или: не прибегая к дополнительному освещению, предложите способ видения предметов под водой.

  Работа ведётся в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контр-идей. Генерация идей происходит в группах по определённым правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринуждённая обстановка. Затем, полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями.

     
Метод инверсии или метод обращений. Когда стереотипные приёмы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение - изготовление полого изделия. Или, объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмотрении его изнутри, так например внутреннее строение кости определяет её прочность.
     
Метод разнонаучного видения. Изучение объекта с позиций разных наук и социальных практик позволяет найти новые грани проблемы и способы ее решения. Например, организуется одновременная работа с разными способами исследования одного и того же объекта, для этого применяются методы разных наук – естественнонаучные, гуманитарные, социологические. Разнонаучные способы деятельности и полученные результаты создают объемное пространство, внутри которого обнаруживается много нового. Задания, с помощью которых реализуется данный метод: "Опишите один и тот же цветок глазами естествоиспытателя, филолога, экономиста, дизайнера, воспитательницы детского сада, туриста и т.д.".

Методы организации учения

 
  
     Методы самоорганизации обучения: работа с учебником, первоисточниками, приборами, реальными объектами; решение задач, выполнение упражнений; изготовление моделей, поделок; творческие исследования и др. Становятся значимыми также методы самоорганизации учащихся по осуществлению индивидуальных образовательных программ: методы разработки программ, их координации с другими программами (учителя, учеников), коррекции программ, методов оценки результатов и др.

Методы взаимообучения. Учащиеся в парах, группах или в коллективных занятиях с целым классом выполняют функции учителя, применяя доступный им набор педагогических методов.

Метод рецензий. Умение критически взглянуть на образовательный продукт товарища, его устный ответ, на материал учебника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содержание, выделить главные моменты - необходимые условия самоопределения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует подготовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и суждения учеников поощряются, закрепляется положительное отношение к рецензиям. Рецензии учащихся оцениваются наравне с другими продуктами их творческой деятельности. Анализ ученических рецензий позволяет установить обратную связь с учениками, осуществить диагностику их знаний, скорректировать дальнейшее обучение.

   Методы рефлексии. Образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником. Если же ученик не понимает, что он делал и чему научился, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования.

Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида: 1) текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса; 2) итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности.

 Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности учеников по типу челнока: после выполнения цикла предметной деятельности (математической, исторической, языковой и др.) происходит: а) остановка предметной деятельности; б) активизация рефлексивной деятельности, то есть возврат внимания детей к основным элементам осуществлённой предметной деятельности: её направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использованным способам деятельности.
     Рефлексивная деятельность структурирует предметную деятельность. Цель рефлексивного метода – выявить методологический каркас осуществлённой предметной деятельности и на его основе продолжить предметную деятельность. Результатом применения рефлексивного метода может стать сконструированное понятие, сформулированное противоречие, найденная функциональная связь или закономерность, теоретическая конструкция по изучаемому предмету и т.п. Рефлексивная деятельность вплетается в ткань предметных действий, осуществляя функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса.
     Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объёмом рефлексируемого периода, а также большей степенью заданности и определённости со стороны учителя. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии входят в образовательную программу учителя. В конце урока, дня, недели, четверти, учебного года ученикам предлагается специальное занятие, на котором они осуществляют рефлексию своей деятельности, отвечая на вопросы: Каково моё самое большое дело за учебный год? В чем я изменился за год? Каков мой самый большой успех? Почему и как я его достиг? Какова моя самая большая трудность? Как я её преодолевал или буду преодолевать? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? Каковы изменения в моих знаниях? Что я понял о своём незнании? Чему я научился по математике, словесности и т.п.? Что я научился делать? Какие новые виды и способы деятельности я применял и усвоил? Каковы основные этапы моего образования в этом учебном году, в чём их специфика?

 Методы самооценки. Самооценка ученика вытекает из итоговой рефлексии и завершает образовательный цикл. Самооценка носит качественный и количественный характер: качественные параметры формулируются на основе ученической образовательной программы или задаются учителем; количественные - отражают полноту достижения учеником целей. Качественная и количественная самооценки деятельности ученика – его образовательный продукт, который сопоставляется с культурно-историческими аналогами в виде оценок учителя, одноклассников, независимых экспертов.

Знания и возможности, полученные при таком подходе, способствуют развитию высокого уровня интеллекта, формированию творческого потенциала, накоплению практического опыта, формированию необходимого в новых образовательных условиях методического мышления.

Литература
1. Табаченко Т.С. Проблемы когнитивного обучения в педагогическом образовании / СПО. – №2, 2007, с. 2-4
2. Бершадский М.Е. Когнитивная образовательная технология: построение когнитивной модели учащегося и ее использование для проектирования учебного процесса / Школьные технологии. - № 5, 2005, с.73 - 83
3. Бершадский М.Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникационных технологий / Педагогические технологии. - № 1, 2006, с.29 – 50.
4. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Триволла. - 1996.
5. Найссер У. Познание и реальность. Смысль и принципы когнитивной психологии. Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртензи. - 1998
6. Бершадский М.Е. Когнитивные смыслы образования / Школьные технологии. - № 5, 2005, с.13 – 17













Цели применения Когнитивной образовательной технологии 

Основной задачей Когнитивной технологии является создание условий для понимания каждым учеником воспринимаемой информации. 
Приоритетными целями этой технологии являются: 

1. Когнитивное развитие учащихся (целью является развитие перечисленных ниже при описании модели учащегося когнитивных способностей на уровне не ниже статистической нормы);

2. Присвоение знаний и формирование способов деятельности в соответствии с требованиями стандарта обучения (технология индифферентна по отношению к содержанию, поэтому её легко настроить на любой стандарт);

3. Формирование информационной компетентности учащихся, под которой понимается совокупность умений использовать информацию, поступающую из различных источников, для рефлексивного контроля и адаптивного изменения собственного поведения. Она включает:

  • способность воспринимать информацию, поступающую из различных источников;

  • умение конспектировать (излагать собственные мысли в соответствии с нормами языка и правилами логики);

  • умение аннотировать (осуществлять краткую структурированную запись содержания книг, статей, устных выступлений, теле, видео и других материалов с извлечением релевантной информации и её критическим анализом);

  • умение осуществлять сбор информации по заданной проблеме;

  • умение осуществлять сопоставление информации, полученной из различных источников, по заданным критериям;

  • умение формулировать критерии для сопоставления информации, поступающей из разных источников;

  • умение обнаруживать проблемы и противоречия в воспринимаемой информации;

  • умение использовать технические средства получения информации;

  • умение использовать программные средства получения информации;

  • умение планировать и проводить наблюдение для сбора информации;

  • умение планировать и проводить эксперимент для получения информации и проверки гипотез;

  • устойчивую познавательную мотивацию;

  • умение различать аффективные и когнитивные компоненты информации.

4. Формирование критического мышления:

  • умение проводить различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;

  • умение проводить различия между фактами и предположениями;

  • умение выделять логические виды связи;

  • умение выделять специфические предметные виды связей;

  • умение обнаруживать фактические и логические ошибки в рассуждениях;

  • умение отличать существенные доводы от не относящихся к делу;

  • умение разграничивать обоснованные и необоснованные оценки;

  • умение формулировать обоснованные заключения на основе полученной информации;

  • умение выделять предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

Достижение большинства из перечисленных выше целей можно диагностировать с помощью существующих нормативно и критериально ориентированных тестов, что является обязательным свойством технологии. 



Тип Когнитивной образовательной технологии

Когнитивная образовательная технология является технологией алгоритмического типа, основанной на психологических теориях управления когнитивным развитием учащихся в процессе обучения, результаты которого могут быть объективно диагностированы, т. е. выражены на языке наблюдаемых действий учащихся.
Из алгоритмического характера когнитивной технологии следует её структура, общая для всех технологий данного типа. Эта структура изображена на рисунке. 
Проектирование учебного процесса начинается с диагностики исходного состояния учащихся, на основе данных которой, применяя критерии выбора адекватной модели (под адекватностью здесь понимается соответствие модели состоянию учащихся и целям учебного процесса), определяется система обучающих воздействий (выбираются методы, приёмы, формы и средства обучения), отбирается и структурируется содержание обучения. В результате применения выбранной системы воздействий учащиеся переходят в промежуточное состояние (ПС), для изучения которого вновь применяются средства диагностики, фиксирующие достижения учащихся и позволяющие обнаружить затруднения школьников при усвоении новой информации. На основе полученных данных учитель модифицирует модель обучения, изменяя методы, формы, приёмы и средства обучения и приводя модель в соответствии с изменившимся состоянием учеников. Результаты применения модифицированной модели вновь диагностируются, что в очередной раз приводит к коррекции модели и т. д. Процесс повторяется до тех пор, пока не будут достигнуты запланированные результаты обучения.
Описанная выше структура является общей для всех алгоритмических технологий, так как она базируется на кибернетических принципах проектирования процесса с непрерывной обратной связью. 


http://bershadskiy.ru/Schematecnol.jpg



Структура Когнитивной образовательной технологии


Когнитивная технология обучения имеет модульную структуру. Модуль представляет собой систему уроков, объединенных общей дидактической целью. Системообразующим фактором, на основе которого формируется модуль, является процедурная информация, лежащая в основе частного или общего метода научного познания. Модуль имеет блочную структуру и состоит из следующих трех блоков уроков, в каждом из которых решается отдельная дидактическая задача:

  • блок входного мониторинга;

  • теоретический блок – изучение декларативной информации (факты, понятия, определения, законы, даты и т. д.);.

  • процессуальный блок – изучение процедурной информации (способы, приёмы, методы, правила и др.) .

Последовательность блоков внутри модуля в учебном процессе изображена на рисунке.


http://bershadskiy.ru/Struktura_modul.png


Используя понятие модуля, можно схематически представить структуру учебного процесса (см. рисунок) по изучению определённой темы курса в виде последовательности модулей, в каждом из которых учащиеся изучают частные и общие методы познания, применяемые в данной предметной области. Завершается изучение темы стандартным для многих технологий блоком, включающим уроки обобщающего повторения, контроля и коррекции. 


http://bershadskiy.ru/Struktura_tems.jpg


Целевое назначение каждого блока уроков можно описать следующим образом. 

Блок 1. Входной мониторинг


Входной мониторинг предназначен для исследования исходного состояния учащихся, предшествующего началу учебного процесса. Система мониторинга включает диагностику четырех составляющих когнитивной сферы:

  • Базовые когнитивные характеристики интеллекта, имеющие, в основном, нейрофизиологическую природу (когнитивный мониторинг);

  • общеучебные (метапредметные) умения;

  • межпредметные знания и умения;

  • предметные знания и умения.


Когнитивный мониторинг

В рамках данного направления изучается структура интеллекта учащихся, кратковременная память, подвижность нервных процессов, креативность, внимание и некоторые вторичные когнитивные процессы, связанные с результатами предшествующего обучения. Ниже приведён полный перечень тех характеристик когнитивного развития учащихся, которые изучаются в ходе когнитивного мониторинга: 

  • Уровень развития и структура вербального интеллекта;

  • Уровень развития и структура математического интеллекта;

  • Уровень развития и структура пространственного интеллекта;

  • Уровень развития кратковременной памяти;

  • Стратегии формирования абстрактных геометрических понятий;

  • Уровень развития дедуктивного мышления;

  • Длительность удержания произвольного внимания;

  • Уровень интеллектуальной лабильности;

  • Уровень вербальной креативности;

  • Уровень невербальной креативности.

Для измерения выделенных характеристик когнитивной сферы ученика применяются следующие методики:

  • Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра;

  • Культурно свободный тест Р. Кеттелла;

  • Тесты интеллекта Г. Айзенка;

  • Методика Дж. Брунера для изучения стратегий формирования абстрактных геометрических понятий;

  • Методика "корректурная проба";

  • Тест на завершение силлогизмов;

  • Методика для определения уровня интеллектуальной лабильности;

  • Тесты Торренса для определения уровня вербальной и невербальной креативности.

На основе полученных в результате обследования ученика данных строится диаграмма когнитивного профиля, выражающая в графической форме когнитивную модель учащегося (см. рисунок).


http://bershadskiy.ru/CognitModel.jpg


Радиус среднего круга на диаграмме соответствует среднему значению измеряемого параметра, измеренного по шкале IQ со средним значением 100 и средним квадратичным отклонением 12. Значения измеряемого параметра от 90 до 110 являются статистической нормой. Таким образом, модель наглядно представляет сильные и слабые стороны когнитивного развития ученика. На основе данной модели осуществляются следующие действия по проектированию учебного процесса:

  • Прогнозирование уровня учебных достижений в различных образовательных областях;

  • Определение причин учебных затруднений и разработка корректирующих упражнений на основе полученных данных;

  • Адаптация содержания обучения к когнитивным возможностям учащихся;

  • Определение скорости усвоения учебной информации и продолжительности обучения;

  • Выбор адекватных методов, форм, средств и приёмов обучения (совместно с данными мониторинга общеучебных, межпредметных и предметных знаний и умений);

  • Уровень детализации при предъявлении новой информации;

  • Возможность выполнения креативных заданий.

Приведу несколько примеров, подчеркивающих значимость данных когнитивного мониторинга для прогноза успешности обучения в данной предметной области. 

С помощью субтестов теста Амтхауэра, предназначенных для изучения пространственных представлений, можно определить уровень развития наглядно-образного мышления, проявляющегося в оперировании пространственными образами и отношениями. Высокие результаты, показанные учеником в этих субтестах по сравнению с субтестами, с помощью которых исследуется вербальный и математический интеллект, позволяют сделать вывод о преобладании образного мышления, о направленности интеллекта на восприятие и решение технических или практических проблем, связанных с переструктурированием поля зрительно воспринимаемых образов. Можно с высокой вероятностью ожидать, что этот ученик будет успешен в любой деятельности, связанной с практическим манипулированием и преобразованием объектов. Ребёнок с удовольствием будет выполнять практические задания и лабораторные работы, ему следует поручать изготовление макетов и моделей различных приборов и устройств, ремонт оборудования. О таких людях говорят, что они "рукастые". 

Высокий уровень развития пространственного интеллекта является необходимым условием успешного обучения физике и геометрии, однако, так как обе эти науки используют и теоретические методы познания, то для их усвоения необходим и определённый уровень развития математического интеллекта. Если ученик показывает высокие результаты и при выполнении пространственных, и при выполнении математических субтестов теста Амтхауэра, то можно ожидать проявления технической и естественнонаучной одаренности. Такой ребёнок обладает ярко выраженной интуицией, помогающей ему успешно усваивать эти области научного знания.

Для большей надежности прогноза успешности обучения математике, техническим и естественнонаучным дисциплинам полезно сопоставить результаты выполнения теста Амтхауэра, с данными, полученными при выполнении культурно-свободного теста Кеттелла и заданиями на формирование абстрактных понятий из теста Айзенка.



Исследование общеучебных умений

Мониторинг общеучебных умений включает диагностику следующих групп умений, необходимых для адекватного восприятия и переработки учебной информации:

1) Восприятие и переработка информации, заданной в письменной форме;

  • Составление плана письменного текста;

  • Представление связей между понятиями в виде граф-схемы;

  • Представление связей между понятиями в виде семантической сети;

  • Выделение в тексте исходных суждений и логических умозаключений;

  • Проверка истинности исходных суждений;

  • Обнаружение в тексте необоснованных суждений и ошибочных или недостающих умозаключений;

  • Обнаружение в тексте оценочных суждений;

  • Письменное и устное изложение письменного текста;

  • Составление тезисов изученного письменного текста;

  • Написание конспекта изученного текста;

  • Подготовка реферата по заданной теме;

2) Восприятие и переработка информации, заданной в устной форме;

  • Конспектирование устной речи;

  • Комментирование устного выступления;

  • Постановка уточняющих и дополнительных вопросов к устному выступлению;

  • Участие в дискуссии;

3) Поисковые умения:

  • Поиск информации в словарях и справочной литературе;

  • Поиск информации в средствах массовой информации;

  • Поиск информации в Интернете.

4) Перекодирование информации: умение трансформировать информацию, заданную в одной форме, в другие возможные формы представления (графическую, вербальную, образную, символическую, знаковую);

5) Экспериментальные умения:

  • Проведение наблюдения по плану;

  • Разработка плана и проведение экспериментального исследования.

Исследование межпредметных знаний и умений

  • Владение декларативными знаниями на уровне воспроизведения (явления, факты, величины, понятия, законы, модели, теории).

  • Владение процедурными знаниями на уровне воспроизведения (операции, действия, методы).

  • Владение процедурными знаниями на уровне применения (операции, действия, методы).

Исследование предметных знаний и умений

  • Владение декларативными знаниями на уровне воспроизведения (явления, факты, величины, понятия, законы, модели, теории). 

  • Владение процедурными знаниями на уровне воспроизведения (операции, действия, методы).

  • Владение процедурными знаниями на уровне применения (операции, действия, методы).

О способах выбора методов и форм обучения в когнитивной технологии рассказано на следующей странице.



Когнитивная парадигма

Когнитивный (лат. cogito — мыслю) — относящийся к познанию только на основе мышления.

В соответствии с когнитивной парадигмой образование связывается только с познанием на основе мышления. Целью обучения выступают знания, умения и навыки (ЗУНы), которые отражают социальный заказ. Главным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучающийся рассматривается как объект (а не личность), который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся только к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Задача всестороннего развития личности и развития ее активности в обучении не ставится.

Учебный предмет рассматривается как своеобразная "проекция" науки, учебный материал - как дидактически интерпретированные научные знания.

Одной из основных категорий в когнитивной парадигме является учебная деятельность. Поэтому вся организация процесса обучения направлена на отражение в программах и учебниках состояния научного знания и способов его освоения.

Основным критерием эффективности обучения являются знаний, умения и навыки. Характеристика личностного развития не учитывается. Поэтому основное внимание уделяется информационному обеспечению личности, а не ее развитию. Это развитие рассматривается как "побочный продукт" учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.

Педагогику, обосновывающую свои положения в контексте когнитивной парадигмы, называют "знаниевой", императивной, традиционной, а школу -"школой памяти", так как основное внимание уделяется развитию памяти, а не умения мыслить.

Личностно ориентированная парадигма

«Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

А. Дистервег (1790-1866). Выдающийся немецкий педагог-демократ. Создатель дидактики развивающего обучения.

Уже в рамках когнитивной парадигмы появились новые подходы к обучению: решение творческих задач, активизация самостоятельной деятельности учащихся, проблемное обучение, профильные классы и др. Они явились предпосылкой утверждения личностно ориентированной парадигмы образования в конце 1980-х годов.

Большую роль в становлении личностно ориентированной парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков и др.). В своей практической педагогической деятельности они стремились к интеграции различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного обучения, оптимизации обучения, развивающего обучения и другие. Разработанные ими практико-ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение и отличались определенностью и целостностью, они способствовали развитию активности и самостоятельности в обучении. Системообразующим фактором их методов выступала уникальная и неповторимая личность учащегося.

Исследователи (Э.Ф. Зеер и др.) утверждают, что личностно ориентированное обучение в России возникло в процессе педагогического поиска педагогов-новаторов, а также в практике создания инновационных учебных заведений, вариативных учебных планов, региональных программ образования.

В 1990-е годы появились работы методологического характера, в которых была обоснована необходимость и возможность личностно ориентированного образования. Основные его положения изложены в работах Н.В. Алексеева, Д.А. Белухина, В.В. Давыдова, В.В. Серикова, П.Г. Щедровицкого, И.С. Якиманской и др.

Сущность личностно ориентированной педагогики заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного воздействия. Личностно ориентированному обучению будет посвящен специальный параграф. Здесь же мы покажем основные отличия личностно ориентированной педагогики от когнитивной или традиционной.

Во-первых, субъект-объектные отношения заменяются на субект-субъектные, что показано на рисунке:

Отношение между учителем и учеником в традиционной и личностно ориентированной педагогике

image076.jpg

image078.jpg

Как видно, в когнитивной педагогике общение осуществляется через содержание, формы, методы и средства. В личностно ориентированном обучении есть непосредственное взаимодействие между учителем и учеником, которое направлено на овладение материалом с помощью форм, методов и средств.

В личностно ориентированном обучении каждый ученик имеет свой вектор развития, который строится не от учителя к ученику, а наоборот, от ученика к учителю.

Функционалистическая парадигма

Наряду с этими двумя парадигмами образования, исследователи (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер) выделяют еще одну - функционалистскую. Ориентирующую роль в ней выполняет социальный заказ общества на образование. Она исходит из того, что образование по своей сути является социокультурной технологией, поэтому оно должно готовить нужные обществу кадры.

Наиболее полно функционалистская парадигма нашла свое отражение в концепции развития негосударственного образования в России.

Функционалистский подход исходит из того, что личность должна принять на себя часть некоторых функций общества, что предполагает определенную компетенцию личности, связанную с умением приобретать знания, творчески их использовать и создавать новое знание.

Четкую функциональную направленность имеет профессиональное образование - подготовить личность к профессиональному труду.

Реализовываться эта парадигма может либо по когнитивной парадигме (подготовка специалиста), либо по личностно ориентированной парадигме (профессиональное развитие личности).

Культурологическая парадигма

Образование - социокультурный феномен. Еще СИ. Гессен образованность выделял в качестве ценностно-целевого объекта культуры. На принцип культуросообразности образования указывали многие известные педагоги: А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.

В настоящее время к культуре относят достигнутый обществом уровень развития образования, науки, искусства, государственности и нравственности.

Проблема взаимосвязи культуры и образования становится предметом специальных исследований, что способствует развитию культурологической образовательной парадигмы. Так, М.М. Бахтин и B.C. Библер разработали диалоговую концепцию культуры и образования, согласно которой диалог людей различных культур является основной формой существования культуры и дидактической единицей образования. Отсюда определяются основные ценности культурно ориентированного образования:

человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;

образование как культурно-развивающая среда;

творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно образовательном пространстве.

Е.В. Бондаревской обоснована культурологическая концепция личностно ориентированного образования. Основными положениями этой концепции являются следующие:

главным принципом реформирования образования в современных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе — к педагогической;

образование - это духовный облик человека, который складывается в процессе освоения моральных и духовных ценностей культуры;

объектом и целью образования является человек культуры;

необходимо формировать культуросообразное содержание образования и воссоздавать в образовательных структурах культурные образцы и нормы жизни, опережающие современное состояние общества; необходимым условием для этого является интеграция образования в культуру;

осуществление образования в контексте мировой и национальной культуры предусматривает гуманитаризацию содержания, осуществление гуманистических технологий обучения и воспитания, создания в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации;

творчество - основа развития культуры, поэтому основным принципом образования в контексте культуры является принцип креативности, предполагающий создание атмосферы сотрудничества и сотворчества;

образование должно наполняться культурными, то есть человеческими смыслами;

культурологический подход является основным методом проектирования личностно ориентированного образования, компонентами которого выступают: отношение к ребенку как субъекту, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному оказать ребенку поддержку в самоопределении и развитии; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников; отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы жизни, осуществляется воспитание человека культуры.

В свете культурологического подхода центром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми и культурой.

Таким образом, образование как часть культуры, с одной стороны, питается ею, а с другой стороны - влияет на ее сохранение и развитие через человека. При этом образование выполняет следующие культурные функции:

гуманитарную (сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, личной свободы, индивидуальности, духовности, нравственности);

культуросозидательную (сохранение, передача, воспроизводство и развитие культуры средствами образования);

социологизаторскую (усвоение и воспроизводство социального опыта). Проведенный анализ позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Культура и образование взаимообусловлены. Культура определяет цели, задачи и содержание образования. В то же время образование, как часть культуры, способствует сохранению и развитию культуры. Связующим звеном между культурой и образованием выступает человек, который одновременно является и субъектом определенной культуры, и субъектом соответствующего образования. Графически эту взаимосвязь можно представить следующим образом

image080.jpg

Взаимосвязь культуры и образования

2. Культура и образование связаны между собой:

общим объектом - человек культуры и образования;

общечеловеческими ценностями: культура, образование, человек и др.;

творческим характером культурно-образовательной деятельности (неслучайно, К.Д. Ушинский педагогическую практику называл искусством);

общими функциями - развитие, обучение и воспитание человека.

Образование должно осуществляться в контексте определенного типа культуры. Культурологическая парадигма в большей степени ориентирована не на знания, а на усвоение элементов культуры.

Учитель должен являться носителем передовой культуры, он сам является ценностью и производит новые ценности - учеников - и тем самым идентифицирует себя с культурой.

Педагогическая деятельность - это прежде всего диалог между культурами, обмен культурными ценностями (а не просто передача знаний, умений и навыков).

Всякая история есть история культуры и образования. Поэтому чтобы определять стратегические цели и задачи образования, нужно изучать историю развития культуры и образования.

Начало формы



Самые низкие цены на курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации!

Предлагаем учителям воспользоваться 50% скидкой при обучении по программам профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок".

Начало обучения ближайших групп: 18 января и 25 января. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (20% в начале обучения и 80% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru/kursy

Автор
Дата добавления 30.08.2015
Раздел Биология
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров403
Номер материала ДA-022519
Получить свидетельство о публикации

УЖЕ ЧЕРЕЗ 10 МИНУТ ВЫ МОЖЕТЕ ПОЛУЧИТЬ ДИПЛОМ

от проекта "Инфоурок" с указанием данных образовательной лицензии, что важно при прохождении аттестации.

Если Вы учитель или воспитатель, то можете прямо сейчас получить документ, подтверждающий Ваши профессиональные компетенции. Выдаваемые дипломы и сертификаты помогут Вам наполнить собственное портфолио и успешно пройти аттестацию.

Список всех тестов можно посмотреть тут - https://infourok.ru/tests


Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх