Доклад на тему "Игра и игровая среда в детском доме-интернате"

Игра – одна из форм проявления активности личности, один из видов деятельности.

Игра детская – способ воспроизведения детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. В период дошкольного детства ребёнок включается в разные виды деятельности. Но игра – особый вид деятельности по тем возможностям, которые она открывает для ребенка.

К трём годам складывается противоречие между потребностью в самостоятельности и невозможностью действовать без взрослого. Игра – средство разрешения этого противоречия. Она имеет социальный характер и даёт возможность освоить им мир взрослых.

Условия возникновения игры:

1.     Наличие предметных действий.

2.     Разнообразные впечатления.

3.     Перенос действий с одного предмета на другой (замещение).

4.     Руководство взрослого.

Функции игры:

1.     Моделирует жизнь взрослых, это школа социальных отношений.

2.     Игра формирует способность к обобщению, мышлению.

3.     Игра – средство общения.

4.     Игра способствует выражению чувств.

5.     Игра позволяет освоить роли взрослых.

Динамика развития игры:

1.     Игра – наблюдение.

2.     Игра в одиночестве.

3.     Режиссёрская игра.

4.     Параллельная игра с другими детьми.

5.     Ролевая игра.

6.     Сюжетно-ролевая игра.

В развитии игровой деятельности детей выделяют несколько этапов.

1 этап - Ознакомительная игра (от 2-3 месяцев до 8мес- 1,5 лет)

Основу этой игры составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета ребенком. Эта деятельность младенца очень быстро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета - игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции с игрушкой.
По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый.

2 этап - Отобразительная игра (около года)

В результате такой игры ребенок учится выявлять специфические свойства предмета (пищит, едет, катится и пр.). Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. 
На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий.  Наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной.

3 этап Сюжетно – отобразительная игра (около 2 лет).

Действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

Так постепенно заражаются предпосылки 4 этапа развития игры - Сюжетно-ролевой игры (после 3 лет).

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том, главенствующее значение отводится сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности.
В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им. 
Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми.

Наступает 5 этап Собственно-ролевой игры (после 4 лет)

 Ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, которая моделирует жизнь взрослых.

Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений. 
По мере того, как ребенок растет, меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. Взрослые, могут выступать в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуя коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так например, игра в “дочки-матери” в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут, а в 5-6 лет - 50-60 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры. 
Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности. 
Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. В игре расширяется жизненный опыт детей.

Предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и трудовая деятельность детей с тяжелой умственной отсталостью так же, как и у нормально развивающихся дошкольников, ложится в основу развития психических процессов и формирования личности ребенка.  Для умственно отсталых детей характерно большое отставание в сроках развития всех психических процессов и функций. Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга. Это приводит к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально деловым общением с  взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в пред дошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений  дошкольник олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками.

Аномальное развитие детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется не только отставанием, но и наличием отклонений. Опыт показывает, что дети с особыми потребностями далеко не всегда самостоятельно используют в деятельности те возможности восприятия, которые у них уже есть. Этому их надо учить. В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы. Чрезвычайно важной задачей обучения оказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Как уже говорилось ранее, у детей с тяжелой умственной отсталостью вся деятельность формируется с опозданием и отклонениями на всех этапах развития. Не возникает своевременно ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном периоде. Поэтому одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать генетический ход развития всех видов деятельности у нормального ребенка. Предпосылками к развитию всей деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов: чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникнуть необходимость, потребность в их употреблении, в овладении способами действий с ними. Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать цель деятельности и в доступной форме, в доступных пределах анализировать условия деятельности. А после осознания цели и умения “увидеть” все этапы действия и возможности их осуществить. Следовательно, ребенок должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия и моторики. Слабое развитие восприятия оказывается одной из причин замедленного и несвоевременного перехода от одного вида деятельности к другому, несомненно, весьма отрицательно сказывающегося на всем ходе психического развития ребенка. Недостаточное понимание роли разных факторов в развитии деятельности приводит в ряде случаев к тому, что при обучении детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью не используются все возможности коррекции развития, сократив их не за счет формирования, а за счет своеобразного игнорирования. Примером таких попыток может служить стремление перевести детей-имбецилов на уровень сюжетно-ролевой игры (прерывая развитие предметно - игровых действий и процессуальной игры, направленных на овладение предметными действиями, имеющих свои мотивы, необходимые для развития предметной деятельности и обеспечивающие в дальнейшем полноценное развитие как самой игры, так и других видов деятельности). Не овладевшие средством осуществления предметной деятельности - действием с предметами, дети искусственно переводятся на формальное овладение средствами интеллектуальной деятельности - заместителем, знаком, символом, что фактически не ведет к развитию,  как самой игры, так и других видов деятельности. Между тем, имеется другой путь - максимальное формирование и поощрение развития самой предметной деятельности на базе возникновения соответствующей потребности и развития восприятия.

Хотя все виды деятельности имеют общую структуру, каждый из них имеет свою специфику, свои законы развития и возрастные особенности.

Предметная деятельность является исходной при формировании других видов деятельности, необходимой как условие психического развития ребенка. Поэтому обучение предметным действиям и формирование предметной деятельности оказывается одной из центральных задач в коррекционной работе. Обучение предметным действиям проводится на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, на всех видах занятий по трудовому воспитанию, а также на уроках чтения, грамоты, пения, математике, во всех режимных моментах учреждения. Не следует думать, что при активной коррекционной работе можно закончить формирование предметной деятельности на 1-2 годах обучения. Эту работу необходимо проводить постоянно в течение всего времени обучения детей.

Мы знаем, что у умственно отсталых детей продуктивная деятельность без обучения не возникает. Поэтому ее нужно создавать заново. В младшем школьном возрасте у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями все занятия тесно переплетаются с игрой.

У детей с проблемами интеллектуального развития уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Поэтому они нуждаются в постепенной активизирующей стимуляции извне.

В качестве такого средства выступает именно процесс обучения через игровую деятельность.  Именно так в нашем детском доме - интернате каждый ребёнок, с помощью педагога, включается в процесс обучения.

В процессе организации образовательной деятельности детей воспитатели широко используют игровые технологии обучения детей (например, логико-математические и дидактические игры). Игра выступает как оболочка – некое обрамление образовательной деятельности (например, игра-путешествие и др.)  В образовательной деятельности применяются различные игровые приемы: действия с игрушками, игровая имитация движений, действий, речи, игровые роли. Эти приемы поддерживают внимание детей, способствуют повышению познавательной активности, стимулируют проявления творчества.

 Активность и самостоятельность ребенка в процессе формирования игровой деятельности обеспечивают разнообразные приемы и методы обучения в различных сочетаниях. Особая роль при этом принадлежит практическим и наглядным методам. Они применяются на фоне высокой эмоциональной активности педагога и детей, что позволяет привлечь внимание, вызвать интерес к содержанию действия у каждого ребенка, наладить положительный эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка.

         Проведя анализ игрового обеспечения нашего детского дома-интерната, можно сделать вывод, что у нас во всех группах интерната большое количество разнообразных игрушек. В каждой группе есть игрушки, которые в художественной форме передают образы  людей, животных, некоторые предметы быта и труда. В каждой группе темы игрушек определяются задачами воспитания детей, их  возможностями. Воспитатели групп подбирают игрушки, так, чтобы каждая игрушка радовала ребёнка, была ему понятна и удобна в игре. В каждой группе имеются дидактические игры, разнообразный раздаточный материал. Есть всё необходимое для проведения подвижных, сюжетных игр, игр на улице. Большое  разнообразие музыкальных игрушек, есть русские народные инструменты. Много условно-образных игрушек (фигурки людей и животных, куклы типа неваляшек и надувные игрушки из резины и плёнок, воздушные шарики, мыльные пузыри и т. д.)  Большое количество реалистичных игрушек (разнообразные куклы, машинки, животные и т. д.) Большое разнообразие игрушек для самостоятельных игр детей, которые  находятся в доступных местах для детей.  Каждый ребёнок  имеет свободный доступ к игрушкам.

Список использованной литературы

1. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теоретическая педагогика. Путеводитель для студента. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.

2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – СПб. : Питер, 2013.

3. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности / Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. – СПб. : Детство-пресс, 2004.

4. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.