Эффективность урока в условиях внедрения ФГОС СОО – стимул к успеху учителя и ученика: методические рекомендации по преподаванию истории и обществознания

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 22»

Старооскольского городского округа

Эффективность урока в условиях внедрения ФГОС СОО –

стимул к успеху учителя и ученика:

методические рекомендации по преподаванию истории  и обществознания

                                                                                   Подготовила: Попова М.В.,

                                                                                   учитель истории и обществознания

Старый Оскол

2017

Научить  учиться – лозунг стандартов II поколения. В стандартах нового поколения во главу угла ставятся не знания, умения, навыки, а универсальные учебные действия – умения учиться самостоятельно. Главное для учителя в новой системе образования – это управлять процессом обучения, а не передавать знания. Функции ученика – активный деятель. То есть учащийся становится активной личностью, умеющей ставить цели и достигать их, самостоятельно перерабатывать информацию и применять имеющиеся знания на практике.

Ключевой элемент технологии системно-деятельностного подхода - ситуация актуального активизирующего затруднения. Её целью является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах деятельности (схемы, модели, опыты, тексты, проекты и т.п.). Цикл образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов. Учебный материал играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды - обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта. Результаты занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне.

Как практикующий учитель истории и обществознания, на примере уроков истории я хочу представить методические рекомендации к проведению учебных занятий в рамках системно-деятельностного подхода, продемонстрировать приемы и привести примеры организации таких этапов урока, как: 1. Этап мотивирования к учебной деятельности. 2. Этап постановки проблемы, цели урока и составления плана. 3. Этап открытие нового знания. 4. Этап первичной проверки и закрепления знаний. Предлагаемые методические приёмы, в сочетании с современными информационными технологиями, позволяют развивать интерес к изучаемому предмету у школьников и достичь хороших результатов в обучении, а также создать благоприятный психологический климат в классе, поставить каждого ученика в ситуацию успеха, в полной мере раскрыть его способности.

Реализация системно-деятельностного подхода на уроках начинается с этапа мотивирования учащихся к учебной деятельности. Для того чтобы сформировать устойчивую мотивацию и познавательный интерес к теме и предмету в целом, каждый урок открытия нового знания строится с использованием элементов проблемно-диалогической технологии. Большое значение на каждом этапе урока я отвожу использованию ИКТ. Применение цвета, графики, звука, видео позволяет воздействовать на все органы чувств ребенка: зрение, слух, моторную память; формировать наглядные образы исторических памятников культуры, исторических событий, социальных процессов и явлений; воспитывать чувство гордости и любви к Родине. На интерактивной доске демонстрируются таблицы для заполнения, инструкции, модельные ответы, практические задания, видеофрагменты.

Проблемно-диалогическая технология позволяет поддерживать интерес к уроку, учащиеся самостоятельно формулируют проблему, выдвигают гипотезы, строят план исследования проблемы, открывают новое знание, делают выводы. Самое главное и, одновременно, самое трудное - это создать проблемную ситуацию на уроке. Для этого я использую следующий приём создания проблемной ситуации: предоставить учащимся для сравнения и анализа два противоречивых факта, например: из толкового словаря живого великорусского языка В. Даля: «Мудрый – основанный на добре и истине; праведный, соединяющий в себе любовь и правду; в высшей степени разумный и благонамеренный». Задаётся вопрос: «Что означает слово «мудрый»?» (Справедливый, умный, дальновидный). Для дальнейшего анализа термина можно использовать приём работы с лентой времени и историческими персоналиями. Учащимся предлагается определить, чему способствовала политика первых русских князей, анализируется их деятельность и отмечаются те поступки, которые можно назвать мудрыми.

Задание: Соотнесите имена русских князей и их поступки, выделите главные итоги деятельности первых русских князей и их вклад в укрепление могущества Древней Руси. Какие из поступков первых князей можно назвать мудрыми и почему?

Модельный ответ

Олег	Игорь	Ольга	Святослав	Владимир
Объединение Киева и Новгорода в Русское государство.		Установление размеров дани и мест её сбора.	Военные походы против Византии, Болгарии, Хазарии и Волжской Булгарии.	Крещение Руси. Строительство крепостей для обороны от степняков - кочевников

Педагог отмечает, что за всю историю человечества только трёх правителей удостоили звания Мудрый. Это византийский император Лев VI , французский король Карл V и киевский князь Ярослав. Свое прозвище князь получил через пять веков после смерти. Сначала его так назвали московские летописцы, а затем русский историк Николай Карамзин. Сын Владимира Крестителя, великий князь Ярослав Мудрый – первый правитель Руси, которого современники назвали царём. Ярослав в начале своего правления в 1016 году, ввёл в действие писаный свод законов – Русскую Правду. Князь Ярослав Владимирович за 35 лет правления заслужил прозвание «Мудрого» правителя. Учащиеся читают в учебнике сведения о его деятельности. «По законам Ярослава Мудрого государство не карало преступника, совершившего убийство. Отомстить убийце имели право ближайшие родственники убитого (сын, родные или двоюродные братья, племянники). Если таких не было, то преступник должен был выплатить государству (князю) виру – штраф за убийство». Учитель задает вопросы: « Какое наказание по «Русской Правде» Ярослава Мудрого полагается убийце за его преступление, если у убитого не было родственников?» (Убийца расплачивался деньгами.) Педагог создает проблемную ситуацию с помощью вопросов: сравните толкование слова «мудрый» и закон, который издал Ярослав Мудрый. Какое наблюдается здесь противоречие? Можешь ли ты - человек XXI века – признать такое решение мудрым? Какой возникает вопрос? (Никто не имеет право отнимать жизнь у другого человека). Ученики отвечают и приходят к формулировке проблемного вопроса урока: «Почему из многочисленных русских князей именно Ярослав удостоился имени Мудрого?»

В 10 классе при изучении темы «Россия накануне преобразований Петра Великого» ученикам можно предложить проанализировать различные точки зрения об исторических личностях – царе Фёдоре Алексеевиче и царевне Софьи. «...Фёдор был слаб здоровьем, податлив чужому влиянию, обладал номинальной властью...». (С.М.Соловьёв); «…яркая личность и невероятной энергии молодой реформатор...». (А.П.Богданов); «...главная черта личности Софьи - «жестокость» и «кровожадность» по отношению к людям...» (С.Ф.Платонов); «...великая, умная, властная женщина, которая сумела обуздать бояр и продолжить модернизацию России...» (Е.А.Дмитриев). Проблемный вопрос формулируется следующим образом: «Кто прав? Где истина? Почему оценки историков столь противоречивы? Кем же на самом деле были эти правители? Какой след они оставили в русской истории?». После того как сформулирована проблема и поставлена цель урока, начинается второй этап - выдвижение гипотез («Какие у вас есть предположения?»). На данном этапе в коммуникативной форме проходит обсуждение, на доске записываются все версии учеников. Переход к составлению плана урока начинается с вопроса: «Что мы должны узнать, чтобы решить проблему и проверить правильность гипотез?».

Приведу пример этапа постановки проблемы, формулировки цели и составления плана исследования проблемы на примере урока истории в 6 классе «Расцвет Руси при Ярославе Мудром». Педагогом создается проблемная ситуация: «Ярослав мог приказать московским летописцам написать о нём только восторженные отзывы. Возможно, он таким хотел казаться для потомков. А почему летописцы не назвали его хромцом? Ярослав действительно хромал. Исследование останков князя, захороненных в Софийском соборе, зафиксировало врожденный вывих тазобедренного сустава в сочетании с ранением правой ноги. Но почему летописцы «забыли» о хромоте Ярослава? А может – Мудрый – за то, что был хорошо образован? Что нужно узнать, чтобы найти решение проблемы?». Далее учащиеся составляют план действий для решения проблемы: 1. Как пришел к власти? 2. Что сделал для Руси внутри страны? 3. Внешняя политика. 4. Вклад в развитие Древнерусского государства.

Этап открытия нового знания чаще всего можно организовать через работу в группах или парах с текстом учебника и заданиями из печатной рабочей тетради. Одной из первостепенных задач, решение которой я ставлю перед собой – это сформировать у учащихся навык работы с текстом. Например, в 5 - 6 классах чтобы научить школьников выделять главную мысль текста, учащиеся получают задание передать главное содержание пункта параграфа 2-3 простыми предложениями. Другой приём работы – задать вопросы к тексту, после этого происходит обмен вопросами. Работа может проходить в парах или группах. Приведу пример этапа открытия нового знания на примере урока истории в 6 классе «Расцвет Руси при Ярославе Мудром».

Задание: прочитать текст учебника и выполнить задания по группам. Первая группа получает задание выбрать из текста предложения, раскрывающие внутреннюю политику Ярослава, за которую князь мог получить прозвище «Мудрый». Вторая группа – выбрать из документа «Связи с заграницей» предложения, раскрывающие внешнюю политику Ярослава, за которую князь мог получить прозвище «Мудрый». Третья группа – познакомиться с жизнью общества по законам «Русской Правды» и определить, можно ли принятие этих законов считать мудрым поступком. Четвертая группа – на основе текстов учебника истории России и всеобщей истории сравнивает правление Карла Великого в Западной Европе в 9 веке и Ярослава Мудрого в Восточной Европе в 11 веке, определяет, что было общего в их правлении?

Итогом работы 4-х групп становится кластер. Почему Ярослава звали Мудрым

На уроках в старших классах эффективно использовать отдельные приёмы технологии развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) при анализе исторических источников. Одним из них является ИНСЕРТ - маркировка текста значками по мере его чтения. В процессе чтения текста ученик карандашом делает пометки на полях: «V» – уже знал, «+»- новое, «-»– думал иначе, «?» – не понял, есть вопросы. Этот приём можно использовать при изучении темы «Восточные славяне в древности» при работе с текстом летописи «Повесть временных лет», из которой учащиеся узнают о территории расселения восточных славян, о религии, хозяйстве.

Этап первичного применения и закрепления знания можно организовать через использование интерактивных методов в обучение, таких как проведение дискуссии, создание игровой ситуации, написание синквейна. Приведу пример этапа урока в 6 классе при проверке и закреплении знаний по теме «Расцвет Руси при Ярославе Мудром». Учащиеся анализирую созданный ими коллективно кластер (представлен выше в тексте). Учитель задает наводящие вопросы: «Полны ли ваши ответы или требуется дополнения? Кто был ближе к истине? Чьи версии подтвердились? Почему Ярослава звали Мудрым?». Учащиеся делают выводы: 1) издал законы «Русской Правды», которые заменили первобытные обычаи, 2) основал города, 3) обеспечил мир на границах, 4) обеспечил культурный расцвет Руси. На этапе применения нового знания можно воспользоваться следующим приёмом, позволяющим успешно закрепить изученный материал: методом синквейна. Синквейн - это стихотворение, которое состоит из 5 строк и составляется по определенным правилам: 1 строка – существительное (название темы); 2 строка – два прилагательных (определение темы); 3 строка – три глагола, показывающие действия в рамках темы; 4 строка – фраза из 4 слов, сказывающая отношение автора к теме; 5 строка – вывод, завершение темы, выраженной любой частью речи.

Например, по теме «Расцвет Руси при Ярославе Мудром» в 6-й классе:

князь Ярослав

дальновидный, умный

строит, торгует, судит

способствовал расцвету Киевской Руси

Мудрый

Другим способом, позволяющим организовать этап первично проверки и закрепления изученного материала, является методический приём – таблица «тонких» и «толстых» вопросов. Приведу пример данного этапа урока истории в 7 классе по теме «Преобразования в области культуры в эпоху Петра I». Таблица «тонких» и «толстых» вопросов служит при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. Целесообразно на уроке использовать таблицу.

Таблица 2 – Тонкие и толстые вопросы

Вопрос «тонкий»	Вопрос «толстый»
(не требует развёрнутого ответа, нужен однозначный ответ) Кто... Что такое ассамблея? Когда платился бородовой знак? Может... Будет... Мог ли... Как звали... Было ли, что царь собственноручно обрезал боярам полы кафтанов? Согласны ли вы... Верно ли ...	(предполагают полный, развёрнутый ответ) Дайте объяснение, почему дворянам приходилось изучать иностранные языки? Почему вы думаете... Почему вы считаете некоторые предписания книги «Юности честное зерцало» смешными? В чем разница между одеждой дворян 17 и 18 века? Предположите, что будет, если... Что, если..

Работа по вопросам ведется в несколько этапов: 1 этап – учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают «тонкие» вопросы, потом «толстые». 2 этап – учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала - «тонкие», а потом «толстые». 3 этап – при работе с текстом ученики к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам.

На данном этапе урока важно организовать рефлексию и самооценку учениками собственной учебной деятельности, соотнести ее цель и результаты, проанализировать степень их соответствия. В зависимости от содержания, характера и результатов деятельности используются различные виды рефлексии: 1) познавательная – что я понял, как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему; 2) социальная – как мы работали в группе, как были распределены роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работы; 3) психологическая – как я себя чувствовал, понравилась ли мне работа (в группе, с заданием) или нет, почему, как (с кем) бы я хотел работать и почему.

Применение разнообразных технологий, форм и методов обучения дает каждому ученику возможность самореализации, создает условия для полноценного развития личности и способности ориентироваться в потоке социальной информации. Наряду с этим позволяет видеть и творчески решать возникающие проблемы, активно применять в жизни полученные в школе знания и приобретенные умения, продуктивно взаимодействовать с другими людьми в профессиональной сфере и социуме в широком смысле этого понятия.

В учебном процессе истории и обществознания следует придерживаться следующих ориентиров:

По истории:

- не ослаблять внимания к знаниевому компоненту курса  истории (усвоению базовых знаний - основных дат, фактов, событий, понятий, терминов, характерных признаков исторических явлений, причинно-следственым связям в истории и другим вопросам);

- считать приоритетным усвоение программного материала ХХ - начала ХХ1 вв., совершенствование тематического планирования, форм и методов урочной деятельности; 

- определить важнейшим направлением в работе систематическое формирование учебных умений и навыков (умение работать с историческим документом, обобщать и систематизировать исторический материал, соотносить ряды представленной информации между собой,  анализировать научные версии, оценки, исторические ситуации,   выявлять общие черты и различия сравниваемых исторических явлений, процессов);

- ориентироваться на переход от знаниевого к деятельностному образованию, на обновление методики и технологии обучения, на применение практико-ориентированных заданий в учебном процессе, на формирование у выпускников школ тех учебных умений и навыков, которые позволят успешно выполнять задания повышенного и высокого уровня сложности.

По обществознанию:

- сместить акценты с традиционной подачи материала школьного курса в направлении использования продуктивных методов;

- повысить роль в учебном процессе заданий, требующих применения интеллектуальных умений, а также заданий практико-ориентированных; усилить межпредметную и внутрипредметную интеграцию в процессе обучения;
- опираясь на внутрикурсовые связи и используя различные формы и способы проверки знаний и умений, обеспечить систематическое повторение пройденного в целях более прочного овладения выпускниками основными элементами содержания курса.                                                

В ходе практических занятий по работе с различными источниками учителю целесообразно рекомендовать учащимся:

·                     обращать внимание на формулировку заданий, на имеющиеся в них ключевые слова, определяющие характер работы (слова «укажите», «назовите», «раскройте» требуют разного характера деятельности и, как правило, четких кратких ответов);

·                     рекомендовать проведение первичного чтения документа для получения общего представления о времени его написания и происходящих событиях;

·                     организовывать более целесообразный поиск той информации в источнике, которая точно соответствует поставленному заданию;

·                     предлагать такого рода задания (как это предусмотрено в заданиях на экзамене), которые требуют применения контекстных знаний, т.е., тех, которые близки источнику по содержанию и получены при изучении соответствующих разделов курса;

·                     не требовать при использовании контекстных знаний излишне развернутых ответов; они должны быть краткими и точно соответствовать содержанию заданий;

·                     следить за тем, чтобы ответ не состоял из цитируемых фраз документа: поскольку задания, как правило, требуют обобщенного заключения на основе анализа текста.

Реализация этих целей предполагает создание в процессе обучения условий, которые могут обеспечить следующие возможности:

·                     вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, применение приобретенных знаний на практике и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены;

·                     свободного доступа к необходимой информации с целью формирования собственного аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования;

·                     постоянного испытания своих интеллектуальных сил для определения возникающих проблем и умения их решать совместными усилиями.

Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка – вот это всё и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могут существовать. Много зависит от желания и характера учителя и от уровня его профессиональной подготовки.

Список использованной литературы

1.                  Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения/ Педагогика М.: 2009 - №4, стр.18 – 22.

2.                  Хуторской А.В. Технология эвристического обучения. Концепции и модели. - М.: Школьные технологии, 1998. - № 4.

Электронные ресурсы:

1.                  Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе. URL: http://festival.1september.ru/articles/527236 (дата обращения: 03.09.2013)