Формирование альтернативной коммуникации у детей с ранним аутизмом на уроках окружающего природного мира через элементы сказкотерапии. Методические рекомендации по использованию перчаточной куклы.

Формирование альтернативной коммуникации у детей  с ранним аутизмом на уроках окружающего природного мира через элементы сказкотерапии. Методические рекомендации по использованию перчаточной куклы.

Часть 1. Теоретическая. Сказкотерапия как метод   коррекционной работы с обучающимися с ранним аутизмом.

Дети с аутизмом проявляют проблемы как в вербальной, так и в невербальной коммуникации. На всех этапах развития эти дети не в общении не обращаются к языку жестов, мимики и языку альтернативной (невербальной коммуникации). Они не понимают и не используют боле раннего в онтогенезе так называемого зрительного языка, у них отсутствует указательный жест как привычное средство общения обычного ребенка с нарушениями речи. Зрительное внимание крайне избирательно и кратковременно. Такие дети смотрят как бы мимо людей и относятся к ним как к неодушевленным предметам. Кроме того, такие дети   зачастую имеют и личностные отклонения, выражающиеся в негативизме, замкнутости, неуверенности и т.д. Осознание окружающего происходит у детей с ранним аутизмом быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. Речь возникает на «фундаменте» образов. При их сло­весном описании иногда, особенно у детей   с ранним аутизмом, возникают затруднения. Поэтому, именно невербальные  средства это зачастую есть единственная возможность для выра­жения и прояснения сильных переживаний и убеждений. «Дефицит любви» у обучающимися с ранним аутизмом приводит к тяжким последствиям в душевном развитии ребенка. При этом дети воспринимают мир отношений в узком диапа­зоне минорных настроений: грусти, обиды, враждебнос­ти и страха. Они искаженно видят и реальные отноше­ния между людьми. У детей с ранним аутизмом наблюдается устойчивость   дефекта, одним из главных нарушений является недостаток коммуникативных навыков, выражающий в виде отсутствия разговорной  речи, стереотипных высказываний, резкое ограничение речевого контакт, вплоть до полного мутизма. Своеобразные нарушения голоса с преобладанием высокой тональности в конце слова или фразы, длительное называние себя в третьем или втором лице. Такие дети не подчиняются речевым инструкциям и не обращают внимание на лицо говорящего. Необходимо установить зрительный контакт. Такие дети погружены в себя. Любое вмешательство в их мир мо­жет вызвать сильную тревогу, а зачастую и агрессивные реакции. Порой устранить имеющийся недостаток представляется невозможным, из-за того ребёнок не хочет идти на контакт с педагогом, проявляя эмоциональную незрелость, сложность дефекта. Дети способны использовать художественные мате­риалы для коммуникации, игры образами, импровиза­ции, театрализации. Они как будто чувствуют ограни­ченность выразительных возможностей слова. Становление речи почти у всех таких детей происходит через эхолалии, им свойственен необычайный тембр голоса и монотонная речь.   Куклы, умело используемые на занятиях, помогают вызывать положительные эмоции или постепенно ослаблять нервное напряжение у детей. Кукла на руке взрослого или ребенка, выступающая для него в роли собеседника, помогает свободно вступать   в разговор, побуждает к активным речевым действиям, предоставляя возможность чувствовать себя раскованным. Кукла может быть использована во время проведения релаксации как наглядное пособие. Снятая с руки, она повисает, и детям становится понятным выражение: «Расслабьте полностью мышцы. Пусть ваши   руки будут как тряпочные». Коррекционные возможности элементов сказкотерапии по отношению к ребенку с  ранним аутизмом связаны, прежде всего, с тем, что они является источником его новых позитивных переживаний  и развития коммуникативных способностей, формирования эмоционально-волевой сферы. А обогащение представлений об объектах окружающего мира детей, активизация потенциальных возможностей   в практической деятельности и творчестве — это и есть реализация социально-педагогической функций технологии. Педагог-воспитатель должен сам:

правильно и красиво выполнять различные движения тела, рук, ног, головы;

ритмично и красиво двигаться под музыку и без неё;

уметь сочетать движения с музыкой в различном темпе;

видеть и исправлять характер движений у детей;

стремиться к максимальной естественности и раскованности движений, как своих, так и учащихся;

слышать недостатки в произношении детей и уметь их исправлять;

пользоваться голосом нормальной высоты и силы как в инструкциях, так и при передаче речевого материала.

Во всех случаях речь педагога должна служить образцом для подражания, быть фонетически правильно оформленной, эмоционально окрашенной.

Сказка, неизменный спутник детства. Она оказывает огромное влияние на развитие эмоционально- волевой сферы детей с ранним аутизмом, приводя к приобретению отдельных знаний и умений, формированию отдельных психических процессов, способствуя возникновению новых мотивов деятельности ребенка. Необходимо вовлекать таких детей в пересказ, объяснять и называть новые слова, обсуждать планы на день и оценивать каждый прошедший день. Включение элементов сказкотерапии в образовательный процесс, помогает создавать мотивационную, коммуникативную, эмоциональную готовность к педагогическому взаимодействию, формирует способность к подражанию, облегчает понимание, усвоение и запоминание учебно-воспитательного материала, снимает нервно-эмоциональное напряжение, предупреждая утомление, комфортно переключая с одного темпа работы на другой.        Опосредованное обращение   побуждает ребенка говорить правильно.  Кукла голосом педагога может   сказать: «На зарядке кувыркайся, сейчас делом занимайся». Это шутливое замечание   действует лучше, чем призыв к тишине или нравоучение. Если ребенок правильно выполняет задание педагога, то кукла станет хлопать в ладоши, весело подпрыгивать, погладит   по головке. Или можно показать, как кукла огорчается, если они не слушают задание. Учебники по чтению содержат разнообразные по видам сказки. Работа с ними предполагает различные виды деятельности. В том числе анализ,   разные виды пересказа и т.д. На уроках окружающего мира я использую   сказки, цель которых привлечь внимание к изучаемому материалу, сделать его доступным, понятным, вызвать определённые эмоции, т.к. психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными – это мёртвый груз. Коррекционно-развивающие сказки   направлены на формирование представлений о временах года, на коррекцию и развитие речи, формирование представлений об окружающем мире, развитие познавательной сферы.

   На занятиях   с обучающими я использую перчаточные куклы. На первых занятиях обучающиеся знакомятся с персонажем,   например Незнайкой, и отправляются с ним в путешествие в мир знаний. Кукольный персонаж   может знакомить с правилами поведения, учит как надо обращаться с книгой. Куклы могут служить наглядным пособием, их рассматривают, описывают их внешний вид, одежду, определяют характер. Например, игрушка Лисичка, приходит к детям научиться уму - разуму. Проводятся игровые задания: «Прикрепи вагончики по порядку», «Чудесный мешочек», «Собери квадрат из пазлов», «Сложи овощи в тарелку».  Лисичка благодарит детей, загадывает загадку  и, отгадка указывает, где находится   подарок. Персонаж   может с детьми спеть   песенку. Ребенок   может взять куклу в руки    и выступать  в роли. Под сказкотерапевтической  коррекцией подразумевается систематическое усиление потенциальных и творческих возможностей, за счёт чего происходит преодоление проблем в эмоционально- волевой сфере детей с ранним аутизмом, что позволяет получить доступ к пережива­ниям аутичных детей и корректно помочь им. Таким образом, в  ходе анализа коррекционного процесса в школе определилась необходимость использования специальных подходов в образовательной деятельности, а именно внедрения в практику элементов сказкотерапии. Это дает возможность на символическом уровне эк­спериментировать с самыми разными чувства­ми, исследовать и выражать их в социально при­емлемой   форме.  Занятия создают условия для экс­периментирования с кинестетическими и зритель­ными ощущениями, стимулируют развитие сенсомоторных умений и в целом правого полушария головного мозга, отвечающего за ориентацию в пространстве. Работа   сказками — безопасный способ разрядки разрушительных   тенденций. Позволяет про­работать мысли и эмоции, которые человек при­вык подавлять. Безусловно,     такое новое направление для отечественной педагогики, может помочь преодолеть эмоциональные и коммуникативные барьеры, справиться с внутренним напряжением, избавиться от гнетущих переживаний, некоторых страхов, возникающих в процессе взаимодействия. В ходе совместной деятельности ребенок начинает чувствовать себя спокойно, комфортно. Агрессия и тревожность уступают место активности и творчеству, он начинает получать удовольствие от своей деятельности, получая   принятие и поддержку со стороны педагога. Таким образом, необходимость нового метода возникает из противоречия между: требованиями к выполнению всё более усложняющихся образовательных программ и уходом от прямого обучения, возвращения игрового, как основного вида деятельности обучающихся с ранним аутизмом. Элементы сказкотерапии позволяют выстраивать отношения с ребенком на основе любви и взаимной привязанности и тем самым компенсировать их возможное отсутствие. Я выбрала для себя данную методическую тему, так как проживая сюжет сказки на уроках окружающего природного мира, ребёнок с детским аутизмом учится преодолевать эти барьеры, прослеживается   развитие адаптивных навыков, обогащение представлений об объектах окружающего мира, совершенствование способов взаимодействия с окружающим миром. Диагностика и коррекция составляют основные возможности сказкотерапии. Я осуществляю свою работу   через различные формы деятельности:

·                     непрерывная образовательная деятельность

·                     индивидуальная игровая деятельность

·                     групповая продуктивная деятельность

·                     элементы театрализованных игр

В образовательном   процессе применяю различные методы:

- Наглядные (показ игрушек, иллюстраций, мультфильмов, разных видов театров – настольный, кукольный, пальчиковый, на фланелеграфе).

- Словесные (проговаривание, беседа, чтение произведений, словесные игры, сочинение сказок);

- Практические (игры пальчиковые, подвижные,    игры – инсценировки, потешки  с движениями).

Средства коррекции:

Вербально-коммуникативные

Орудийно-манипулятивные

Экспрессивно-мимические

Мой подход в работе состоит в дифференцированном обеспечении доступного образования обучающихся в зависимости от степени выраженности нарушения развития, применения элементов сказкотерапии и использования   персонажей сказок в разных видах детской деятельности:

·                     музыкально – художественной

·                     продуктивной

·                     коммуникативной

·                     двигательной

·                     познавательной

·                     игровой

Условия организации: урок, продолжительностью 30мин.

 Раздел 2. Организационный. Предметно-развивающая среда в классе включает в себя   оборудование для реализации элементов сказкотерапии как в совместной, так и в самостоятельной деятельности детей. Игровая зона «Театр сказок» содержит необходимый материал для театрализованной деятельности и игр: куклы на карандашах(ганитовые), пальчиковые куклы, игрушки и декорации для настольного театра, театра на фланелеграфе и т.д. Каждая игровая зона разнопланова и привлекательна, она предлагает ребёнку поэкспериментировать и сделать сказку своими руками. В артпедагогическом процессе неприемлемы команды, указания, требования и принуждения. Педагог не высказывает сравнительные или оценочные суждения, не критикует, не наказывает.

Предварительная работа: просмотр учителем видео файлов, Интернет ресурсов, чтение произведений устного народного творчества,   заучивание потешек, знакомство с народными играми,  разучивание пальчиковых игр. Вместе с детьми просматривали сказки-панорамы «Колобок», «Теремок», «Репка», «Гуси лебеди», «Курочка Ряба», читали сказки, проигрывали их при помощи различных видов театра, лепили героев сказок из пластилина, рисовали. С ребятами строили домики для героев сказок из кубиков, различных видов конструктора, палочек Кюизенера и блоков Дьенеша. Из конструктора  построили  теремок для героев одноименной сказки, который использовался в качестве декорации для показа спектакля  ребятам младшего возраста. Для оформления развивающей предметно-пространственной среды и для обыгрывания сказок   были изготовлены домики-модули из картона, а также бумажные атрибуты.  Был изготовлен макет дерева, использующийся для обыгрывания сказок, а также отражающий времена года.

Раздел 3. Содержательный. Перед прочтением сказок проводится пропедевтическая работа, цель которой – организовать внимания детей, подготовить их к восприятию. Это отгадывание загадок о персонажах произведения, уточнение отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте, демонстрация соответствующих картинок. Тексты сказок читаются детям дважды, в медленном темпе. При повторном чтении используется прием завершения детьми отдельных предложений. Разбор содержания сказок проводится в вопросно-ответной форме, вопросы направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимые детали повествования.

Игровые методы и приемы используются в определенной последовательности с учетом возрастания требований к развитию ребенка в классе.

Словесная игра.

Дети с   аутизмом формируют собственное отношение к героям с помощью фразеологизмов и образных выражений.

1.         Подводить к умению выразительно интонировать голоса героев сказки с разной силой голоса. Наводящие вопросы побуждают ребенка представить эмоциональное состояние героя, подобрать нужную к проблемной ситуации интонацию, силу голоса. С целью развития артикуляционного аппарата используются звукоподражательные слова, голоса животных. Для детей с аутизмом предлагаются интонационные упражнения на изменение громкости голоса, тембра в зависимости от эмоционального состояния героя в определенных ситуациях. Такие упражнения подготавливают ребенка к адекватному звуковому оформлению целого высказывания. В результате у детей вырабатываются интонационное чутье, сила голоса, дикция. Эти умения в дальнейшем служат опорой для развития таких важных качеств, как эмоциональность, выразительность, живость.

2.         Знакомить с образными выражениями и сказочными повторами, активизировать в речи формы повелительного наклонения глаголов, смысловых оттенков слов. Широко применяются игры, в которых ребята продолжают высказывания взрослого. На первых порах дети учатся подбирать противоположные по смыслу слова.

Психогимнастика. Использование данного метода позволяет решать две основные задачи.

1. Побуждать к выразительной передаче в мимике и движениях эмоциональных состояний, произвольному снятию напряжения и расслаблению мышц тела. Общность переживаний усиливает эмоциональный настрой ребят. Перед показом состояний в мимике и позе взрослый помогает наводящими вопросами. Большое значение для эмоциональной включенности ребенка в выразительное исполнение образа имеет музыкальная композиция. Она же является сигналом для снятия эмоциональных барьеров через произвольное напряжение или расслабление мышц тела. Динамика, темп музыкальной композиции облегчают понимание и отображение в действии, мимике сказочного образа.

2. Отображать эмоциональные образы в темпоритме. Выполнение упражнений на ритмизацию природных явлений, чувств героев сказки способствует нормальному функционированию ритмических процессов, происходящих в организме ребенка. Словесное комментирование. Реализация этого метода позволяет решать задачу:

Довести до детей замысел сказки, вызвать соответствующий 'национальный отклик, побуждать к высказываниям по поводу знакомого содержания. Вспомнить и воспроизвести основные эпизоды и факты, лучше понять напряженность событий, выразить словом собственное отношение к поступкам героев помогают вопросы, предлагаемые после сказки.  В играх на угадывание эмоциональных состояний героев сказки по выразительному исполнению движений учителя, дети учатся отбирать слова, выразительно описывающие мимику, позы, движения персонажа в проблемной ситуации.

Опорой для правильных ответов служат наводящие вопросы учителя. В таких играх дети описывают отображаемые образы сказки с помощью глаголов (убежал, горюет, бранится), прилагательных (маленький, большой, капризная, веселая, грустная), наречий (громко, тяжело, легко, весело, шумно, тихо). Подобные упражнения активизируют разнообразную лексику.

Заключительный этап. Рефлексивный анализ. Занятие завершается обсуждением происходящего. «Куклам» можно задавать вопросы. Дарить можно их друг дру­гу. Если хочется — сделать дом, в кото­ром они будут жить до следующей игры. Все зависит от настроения и выдумки участников. Главное, серьезное и бережное отношение к изготовленной куклы. Ведь это персонифицированный образ автора. Темы домашних занятий могут выбираться в соответствии с проблемами, которые под­лежат коррекции. Каждая сказка нацелена на отработку определенной проблемы. Сказки не   большие  по объему и простые по содержанию, чтобы ребенок не испытывал трудности в понимании их содержания и пересказе. Чтение сказок, беседа по их содержанию сопровождается театром на фланелеграфе.  

Сказки о животных, о взаимоотношениях людей и животных наиболее доступны для понимания детьми с ранним аутизмом, лучше всего передают жизненный опыт, поскольку дети идентифицируют себя с животными. Данный опыт по использованию элементов сказкотерапии может быть применён в работе педагогов, осуществляющих коррекционно-развивающую работу с детьми, так и рекомендован   педагогам массовых групп детских дошкольных учреждений. Этот метод полезно   взять на вооружение не только педагогам, но и воспитателям. «Куклотерапия», несмотря на слово «терапия», полезна и совершенно здоровым, но   капризным    или застенчивым детям. Игры с куклами   могут помочь   преодолеть   многие  проблемы  в установлении контакта с детьми, работе со страхами, гневом и плавно перейти  к играм в отсутствие использования кукол.

Библиографический список:

1. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1965. — 318 с.

2. Генинг М. Г., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. Пособие для воспитателей детских садов. 4-е издание. - Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1980. – 86 с.

3. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.

4. Грибова О.Е. «Технология организации логопедического обследования», изд. «Айрис-Пресс», «Арис-Дидактика», Москва ,2007 г. – 95 с.

5. Екжанова Е. А., Резникова Е. И. Основы интегрированного обучения: пособ. для вузов. М. : Дрофа, 2008. 286 с.

6. . Додокина, Н. В., Евдокимова, Е. С. Семейный театр в детском саду: совместная деятельность педагогов, родителей и детей. Для работы с детьми 3—7 лет. — М. : Мозаика- Синтез. 2008. — 64с.

7. Додокина, Н. В. Семейный театр в детском саду как средство развития воспитательного потенциала семьи. Автореферат [Электронный ресурс]. — Режим доступа :http//www dissercat.com/content/semeinyi- teatr- v-detskom- sadu- kak- sredstvorazvitiya-vospita.

8. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Основы сказкотерапии – СПб.: “Речь”, 2006. – 286 с.

9. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д.Практикум по сказкотерапии- СПб.: “Речь”, 2000. – 310 с.

10. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Тренинг по сказкотерапии/ О.Смирнова.Как рассказать ребёнку о временах года.– СПб.: “Речь”, 2006. – 176 с.

11. Капшук О.Н. Игротерапия и сказкотерапия: развиваемся играя/ О.Н.Капшук –Изд.2-е. Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 213 с.

12. Лагутина, Н. Ф. Проблема взаимодействия современного детского сада и семьи / Вестник Московского городского педагогического университета. Серия. Педагогика и психология. — 2011 — № 3. — С.58—66 [Электронный ресурс]. — Режим доступа :http//www elibrary.ru/item.asp?id= 150956

13. Лебедева Л. Д. Арттерапевтические занятия в начальной школе // Образование.  2001. № 1. С. 116-127.

14. Медведева Е. А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н. [и др.] Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М. : Академия, 2001. 246 с.

15.  Миляева Н.В., Толстикова С.Н., Целикина Н.П. “Сказкотерапия в ДОУ и семье”-М.:ТЦ Сфера, 2010.– 152 с.

16. Мосина Е.С. Почему облака превращаются в тучи? Сказкотерапия для детей и родителей. - М.: Генезис, 2012. С. 139-144.

17.Попова С.С.Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики эмоционального развития у старших дошкольников./С.С.Попова//Молодой учёный.- 2011. -№1 – С. 221-224.

18. Романова, К. С. Трансформация семьи как социального института в условиях изменения государства и собственности / Научный ежегодник Института философии и права Уральского отделения Российской академии наук. — 2010. — № 10. —С. 271—287 [Электронный ресурс]. — Режим доступа :http//www elibrary.ru/item.asp?id=16260206.

19. Сакович Н.А. Практика сказкотерапии/ Под ред. Н. А. Сакович — СПб.: Речь, 2004.— 224

20. Сергеева Н. Ю. Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя : автореф. дис. … д-ра пед. наук / Сергеева Наталья Юрьевна. Чебоксары, 2010. 43

21. Соколов Д. Сказки и Сказкотерапия. – М.: Эксмо-Пресс, 2001.

22. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. Для работы с детьми дошкольного возраста – М.: “Просвещение”, 2003.

23. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей (пособие по диагностике речевых нарушений)/ под редакцией Г.В.Чиркиной. -  «Аркти»,  Москва,  2003 г.- 240 с.

24.Уфимцева Л. П. Артпедагогика – лекарство от стресса // Первое сентября. 2006. № 23. [электронный ресурс] – Режим доступа. - URL: http://zdd.1september.ru/2006/23/6.htm