Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

А. П. Чехов в своей заметке о красноречии «Хорошая новость» писал: «…для интеллигентного человека дурно говорить должно бы считать таким же неприличием, как не уметь читать и писать… Все лучшие государственные люди в эпоху процветания государств, лучшие философы, поэты, реформаторы были в то время и лучшими ораторами. «Цветами красноречия» был усыпан путь ко всякой карьере» [6; с.266]. Владение речью — показатель интеллекта человека. Высокая речевая культура — неотъемлемое качество общественно активной личности. Недостаточная речевая культура снижает интерес к человеку как к личности, к его деятельности, препятствует профессиональному росту. И действительно, современное общество особенно нуждается в профессионалах, которые в совершенстве владеют навыками устной и письменной речи. Деловые и межличностные действия требуют от современного человека универсальных способностей. Однако из-за снижения уровня читательской культуры и словарного запаса будущие выпускники имеют серьёзные недостатки в развитии коммуникативной компетенции. Поэтому в Федеральном государственном стандарте общего образования второго поколения особое внимание уделяется формированию коммуникативных универсальных учебных действий (УУД). Индикатор функциональной грамотности призван определить владение всеми видами речевой деятельности, построить речевое взаимодействие со сверстниками и взрослыми, адекватно воспринимать устную и письменную речь, точно выражать свою точку зрения по поставленной проблеме, соблюдать в процессе коммуникации основных норм устной и письменной речи, применять правила русского речевого этикета [4; с. 7]. Именно такие разделы курса «Русский язык», как «Речь и речевое общение», «Речевая деятельность», «Текст», «Функциональные разновидности языка», обеспечивают формирование коммуникативной компетенции. Что же такое коммуникативная компетенция? Впервые термин коммуникативная компетенция ввел этнолингвист Д. Хаймс [1; с. 269]. Он определил понятие коммуникативной компетенции как способность человека быть участником речевой деятельности, подчеркнув правильное употребление языковых единиц разных уровней в бесконечно разнообразных жизненных ситуациях [2; с.98]. «В отечественной лингводидактике термин ˝коммуникативная компетенция˝ был введен в научный обиход М. Н. Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию ˝как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации˝» [3; с.118]. Концепция коммуникативной компетенции рассматривается в работах М. М. Бахтина, Н. Н. Суртаевой, В. В. Охотниковой, И. Н. Зайдмана, О. Ф. Кардамоновой, Б. М. Гаспарова. Для того чтобы ученики могли слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, строить взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми, учителю необходимо ставить перед собой несколько задач: во-первых, научить учащихся высказывать свои мысли; во-вторых, использовать на уроках групповую работу для освоения материала; в-третьих, научить пересказывать текст; в-четвёртых, напоминать о правилах ведения дискуссий. Формирование коммуникативной компетенции обеспечивает комплексная работа с текстом. Навыки комплексного анализа текста являются необходимыми при сдаче итоговой аттестации учащихся. Работу с текстом можно провести по следующему плану: ознакомление с текстом, толкование незнакомых слов, анализ изобразительно-выразительных средств, пересказ текста, работа со стилем и типом речи, определение темы, идеи и проблематики текста, выявление авторской позиции, высказывание собственного мнения по данной проблеме, аргументация собственного мнения примерами их других произведений. Такая работа с текстом помогает поддержать интерес к чтению, приобщать учащихся к классическим произведениям, научить понимать авторский замысел текста, помочь усвоить нравственные уроки. При анализе подлинно художественных произведений учителю необходимо научить медленному, «обдумывающему» чтению, обращающему внимание на детали, на высказывание персонажей друг о друге, на авторские ремарки, на речь действующих лиц. Это помогает лучше представить себе героя. В ходе анализа текста учитель ставит перед учащимися вопросы проблемного характера. Его задача — пробудить в учащихся желание выразить своё отношение к проблемам, поднимаемым автором. Таким образом, анализируя текст, учащиеся участвуют в коллективном диалоге. Ребята учатся адекватно воспринимать речь собеседника, точно излагать свою точку зрения, формируя при этом коммуникативные УУД. Важным умением в сфере коммуникативных действий является работа в группе. В трудах Л. К. Гейхман, Д. Н. Кавтарадзе, Л. И. Корнеева, Е. В. Коротаева доказана значительная роль групповой работы в повышении качества усвоения знаний учащимися. Кроме того, исследователи подчеркивают влияние групповой учебной работы на формирование дружественной, доброжелательной обстановки в классе, на повышение самооценки и развитие коммуникативных умений учащихся и, в конечном итоге, поддержание психического здоровья учащихся. [5; с. 5] Основная цель группой работы — это активное взаимодействие всех членов группы. В результате групповой работы ученики учатся слышать и слушать друг друга, выстраивают диалог. Учащиеся погружаются в атмосферу сотрудничества. Планируя групповую работу на уроках, педагог может обратить внимание на следующие приёмы: «корзина идей», «письмо по кругу», «кластеры», «дерево вопросов». Приём «корзина идей» позволяет выяснить всё, что знает или думает ученик по теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано всё то, что все ученики вместе знают по теме урока. Методика этого приёма такова: 1) задаётся вопрос о том, что известно ученикам по теме урока; 2) сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетрадь всё, что знает по этой теме (строго индивидуальная работа, продолжительностью 1–2 минуты); 3) затем происходит обмен информацией в парах или в группах (3 минуты); 4) далее все сведения кратко записываются учителем на доске, в корзине идей (без комментариев), даже если они ошибочны. Приём «письмо по кругу» — это групповой вид работы. Учащиеся делятся на группы от трёх до 6 человек. У каждого должен быть лист бумаги. Учитель предлагает записать на листе 2–3 предложения по заданной теме. Через 2 минуты лист нужно передать по часовой стрелке, прочитать и продолжить. Обмен продолжается, пока к каждому не вернётся его листок. Слово для ответа даётся одному, остальные дополняют. Этот приём хорошо применять при проверке знаний художественного текста или биографии писателя. Ещё один приём — кластеры. Кластеры — графический приём в систематизации материала. Последовательность действий при построении кластера проста: посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или тезис, которые являются «сердцем» темы или урока; вокруг «накидать» слова, предложения или рисунки, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данного текста (темы). Например, на уроке литературы при изучении произведения «Васюткино озеро» В. Астафьева группа учащихся может составить кластер «Основные черты характера Васютки»: стремление помогать старшим, закалка таёжного жителя, умение находиться одному в лесу, смелость и находчивость, оптимизм, вера в победу. Использование этого приема позволило научить учеников самих добывать информацию, создавать учебную среду для развития, самопознания и самовыражения личности, развить способность к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой степени сложности, формировать у учащихся навыки самообразования. Прием «Дерево вопросов»— групповая работа, направленная на понимание текста. Например, 1-я группа — вопросы с «Поверхности» текста: Кто? Куда? Где? и т. д.; 2-я группа — «Корневые» ищут ответы между строк Почему? Как? А что если? Будет ли так? и т. д.; 3-я группа — «Вопросы из сундука». Суть этих вопросов — связать текст с жизнью, опытом читателя. Например, при изучении произведении В. П. Астафьева «Васюткино озеро» класс поделен на три группы. Первая группа. Вопросы с поверхности текста: 1. Что рассказывает писатель о рыбной ловле? 2. Какая рыба попадалась в ловушку? 3. Как заблудился Васютка? 4. Как прислушивался к лесным жителям? О чем разговаривал с ними? Вторая группа. Вопросы корневые: 1. Как знания таёжной жизни помогли выжить мальчику? 2. Почему взрослые рыбаки решили назвать озеро Васюткиным именем? 3. Почему Васютка «постеснялся плыть в лодке»? Третья группа. Вопросы из сундука: Почему рассказ «Васюткино озеро» называют автобиографическим? Итак, педагог, используя на уроках групповые приёмы работы, формирует навыки общения и сотрудничества, учит контролировать своё участие в работе, отстаивать собственную позицию, работать в команде. Следовательно, групповая работа создает условия для формирования коммуникативной компетенции. Литература: Hymes, D. On Communicative Competence. In J. B. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972, pp. 269–293. Дудковская Е. Е. Развитие коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС // Человек и образование № 3 (40). Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО. М., 2014. Кобзева Н. А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и практики обучения иностранному языку // Молодой ученый. — 2011. — № 3. Т.2. Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5–9 класс. М., «Просвещение», 2010 г. Учурова С. А. Групповая учебная работа как способ развития социальной компетентности учащихся. // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2007 г. Чехов А. П. Собрание сочинений в восемнадцати томах. Том 16. Сочинения 1881–1902. М., «Наука», 1979 г.