Формирование правильной речи на уроках русского языка

Формирование правильной речи на уроках русского языка.

     Речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и синтаксис, орфография и пунктуация.

     В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с изучением разделов русского языка. Рассмотрим проблемы развития речи при изучении разделов русского языка.

    Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.

     Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Дифференцированное усвоение звуковой и буквенной стороны речи служит базой при обучении произношению и правописанию. Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу («эксплуатация»), слова с повторяющимися звуками («лаборатория»). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы. Нарушение литературной произносительной нормы может быть обусловлено:

влиянием диалекта;

влиянием орфографии. Такие ошибки особенно часты при чтении вслух («того», «учиться»).

     Однако, независимо от конкретных причин, орфоэпические ошибки всегда связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать своё и чужое произношение с точки зрения его нормативности. Как утверждают методисты, люди с хорошо развитым речевым слухом, оказавшись вне диалектной среды, быстро избавляются от диалектного произношения, усваивая литературную норму путём простого подражания. Большинству же учащихся приходится преодолевать ряд серьёзных затруднений, чтобы приобрести  устойчивые навыки литературного произношения. Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры является умение на слух определять место ударения в слове. Ударение в слове (слоговое, фонетическое) усваивается запоминанием, в процессе чтения и разговора ибо правилами оно не регулируется; выверяется по словарям ударений; учащиеся обычно и сами ведут словарик ударений наряду с орфографическим. Недостаточное развитие этого умения является одной из причин устойчивости орфографических ошибок, в постановке словесного ударения. С этим же связано недостаточное развитие чувства речевого ритма. Это проявляется, например, в неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмично-мелодическую структуру.        Необходимым компонентом произносительно-слуховой культуры являются навыки интонационные, формирование которых требует целенаправленной работы учителя.    Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом её оформлении обусловлены недостатками развития речевой деятельности в целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью. Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений. Нередко дети не умеют выразить голосом своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказывания, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише.      Иными словами, интонационное оформление речи не соответствует тому логическому и эмоциональному содержанию, которое выражается в произносимом тексте.    При этом ребёнок иногда затрудняется интонационно правильно  произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико-синтаксические отношения. Здесь сказывается отсутствие чисто «технического» умения воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умение имитировать нужную интонацию, что также связано со слабым развитием речевого слуха. Указанные недостатки свойственны в основном монологической речи учащихся. Ими же характеризуется чтение вслух: учащиеся часто не умеют выразительно читать знаки препинания, передавать голосом смысловые отношения между частями текста, логическое и эмоциональное содержание читаемого, выдерживать нужный темп и громкость. У ребёнка внутренне сознающего эти недостатки своего речевого развития появляется боязнь публичных выступлений, развёрнутых устных ответов перед классом, публичного чтения вслух. Что касается разговорной диалогической речи школьников, то и здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий тон. Последнее проявляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумение говорить с интонацией подчёркнутой вежливости при обращении к старшим.

     Отмеченные недочёты речи затрудняют школьнику процесс общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике.

                         Усвоение огромного лексического запаса не может проходить  стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочение словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения  словаря школьников.

     Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных  учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имеются в их словарном запасе. Это достигается посредством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4—6 новых словарных единиц.

     Уточнение словаря. Это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает:

·        наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст,  сопоставлением и сравнением с другими словами;

·        усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;

·        усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов;

·        усвоение лексической синонимии и тех оттенков значений слов, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.

         Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

                   Активный, т.е. используемый в собственной речи, словарь человека всегда более ограничен, чем объем всех понимаемых им слов. Активизацией в методике называют перевод слов из пассивного словаря в активный. Конечная роль словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать максимальное количество усваиваемых слов, научить их правильно использовать.

    Перечислим приемы активизации словаря.

1.      Составление словосочетаний с нужными словами.

2.      Составление предложений с заданными словами (составляется несколько вариантов предложений).

3.      Близкий к тексту пересказ прочитанного с использованием важнейшей лексики и фразеологии оригинала.

4.      Рассказы по наблюдениям, по картинам и иные сочинения различных типов с использованием опорных слов, т.е. заданных для обязательного употребления.

     Таким образом, система словарной работы со школьниками состоит в том, чтобы слово:

·        правильно воспринималось в тексте;

·        было понято со всеми оттенками и окрасками;

·        вошло в словарь ребенка;

·        воспроизводилось в нужных случаях в собственных выска­зываниях.

     Активизация словаря — это одно из важнейших направлений словарной работы на уроках русского языка, поэтому учитель должен предусматривать систематические, ежеурочные специальные задания по активизации, опираясь на читаемые тексты, на те слова, с которыми велась работа по углублению их понимания.

     Рассмотрим особенности  освоения школьниками грамматических норм.

         Целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речи детей.

   Всё большую роль играет письменная речь, постоянно происходят стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается  и совершенствуется книжный стиль речи. Укажем ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм.

Ошибки в образовании:

форм множественного числа существительного («шофера» вместо «шоферы»);

форм сравнительной и превосходной степени («красивше» вместо «красивее»);

личных форм глагола и  форм наклонения («жгёт» вместо «жжёт»).

     Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка, влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии.

     Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении:

несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где не появился Чапаев, всюду собиралось много народа»);

неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ («Он пошёл загорать ноги»);

злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа («Для решения задачи успешной уборки урожая хлеба»).

     Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм, овладение которыми даже для взрослого человека – задача трудная.

    Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью расширения их грамматических ресурсов.

     Рассмотрим особенности синтаксического строя речи учащихся.

     Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте необходимо учитывать не только особенности синтаксиса, но и характер синтаксического строя речи учащихся на различных этапах овладения родным языком. При этом целесообразно использовать следующие параметры оценки речи учащихся: правильность построения синтаксических конструкций, богатство синтаксических средств выражения соотносительных значений, точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка и речи.

     Наиболее изученной является грамматическая правильность используемых учащимися конструкций.

     Поскольку предметом изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы была лишь одна единица – предложение, изучению подвергалась грамматическая правильность построения различных видов предложения и его компонентов. По мере уточнения, упорядочения содержания начального курса внимание исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса – словосочетания и текст.

     Так при недифференцированном отношении к словосочетанию и предложению в одну группу попадали ошибки, имеющие различную природу, а следовательно, требующие различного подхода к их предупреждению.     Например, к нарушениям норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного с определяемым существительным («зелёном сукном») и подлежащего и сказуемого («Стая ворон ищут корм»). Между тем ошибки первого типа можно скорее отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа объясняются тем, что при установлении связи между главными членами предложения больший удельный вес занимает смысловая связь явлений действительности в акте речи: говорящий соотносит форму сказуемого с реальным значением слов, обозначающих совокупность предметов. Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи (согласовании) механизм связи оказывается разным; и это необходимо учитывать в методике предупреждения ошибок. К наиболее частым и устойчивым синтаксическим ошибкам относятся

     В сфере словосочетания:

отклонение от норм управления;

отсутствие необходимого распространителя слова.

     В сфере предложения:

нарушение границ предложения;

нарушение порядка слов;

неправильное использование союзов.

     В сфере текста:

использование средств связи, не соответствующих отношениям между предложениями или частями высказывания.

    В связи с этим проводится различная работа над словосочетанием и предложением.

     Работа над словосочетанием проводится:

·        приемом выделения словосочетаний из предложения и установления связей между словами при помощи вопросов;

·        в форме составления самостоятельных словосочетаний при изучении частей речи и при освоении новых слов.

     Работа ведется над словосочетаниями в составе предложений где они выстраиваются в подчинительные цепи и составляют отдельные изолированные словосочетания, которые затем можно включать в предложения. Иными словами, упражнения могут быть аналитическими и синтетическими.

     Упражнения соединяют грамматико-орфографическую работу с развитием речи учащихся. Так, при изучении склонения имен прилагательных дети склоняют прилагательные вместе с существительными и составляют предложения с формами косвенных падежей этих словосочетаний.

    В работе над словосочетанием следует обращается внимание на две стороны:

·        грамматическую структуру (синтаксические связи, вопросы, части речи и пр.);

·        семантику словосочетания.              

     Работа над значениями словосочетаний состоит в их соотнесении с реальными предметами, явлениями. Для этого используются наблюдения, картины и воспоминания (прошлый опыт). Пониманию значений способствует сопоставление или замена близкими по смыслу словами и оборотами речи. В иных случаях само словосочетание не объясняют, но указывают, где, в каких условиях, когда имеет место явление, им обозначаемое.

    Работа над предложением:

    Большие возможности развития устной и письменной речи дает предложение.

     Предложение — это единица речи, таким образом, к упражнениям с предложениями применимы все те требования, которые предъявляются к речевым упражнениям вообще (потребность, наличие материала для высказывания и т.п.).

     Предложение — это грамматически организованная единица, следовательно, работа над предложением неотделима от курса грамматики и чрезвычайно важно работать над структурой и связями в предложении, над различными типами предложений.

     Предложение обладает смысловым единством и относительной смысловой законченностью, следовательно, нужно работать над фактической основой предложения, над его значением и оттенками значения, над их зависимостью от структуры предложения.

     Очень важна интонация предложения, необходимо ее отрабатывать, добиваться понимания связи интонации со смыслом.

     Так же одной из задач, является формирование и совершенствование связной речи учащихся младшей школы.

    Звук изучается в фонетике, слово — в лексике, словообразовании и морфологии, словосочетание и предложение — в синтаксисе. Связную речь изучает лингвистика текста.

    Связный текст понимается обычно как некоторая последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора.

    Единицами связной речи можно считать рассказ, статью, роман, доклад, отчет и т.п., а в условиях школы — развернутый устный ответ, сочинение, изложение и т.п.

·        В методике начальной школы приняты следующие виды упражнений в связной речи:

·        развернутый ответ на вопрос;

·        анализ прочитанных произведений;

·        записи наблюдений, ведение дневников природы и погоды;

·        устный пересказ прочитанного;

·        устный рассказ по заданным теме, картинке, плану;

·        чтение наизусть художественных текстов;

·        сочинение стихов, небольших рассказов (элементы литературно-художественного творчества);

·        письменные изложения;

·        перестройка заданных текстов;

·        письменные сочинения;

·        отзывы о прочитанном, увиденном;

·        различные виды драматизации.

.

     Редкий урок проходит без пересказа. Разнообразие видов пересказа, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают уровень речевого развития детей. Назовем главные требования к пересказу.

1.      В пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец.

2.      Ребенок должен использовать лексику, обороты речи и некоторые синтаксические конструкции образца.

3.      В создаваемом тексте должен сохраняться стиль образца.

4.      Должны быть соблюдены последовательности оригинала, причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания.

5.      В пересказе должны отражаться чувства ребенка через выразительность его речи.

    Изложение — это письменный пересказ образцовых текстов. Любой вид пересказа может быть выполнен в письменной форме. Но трудность изложений по сравнению с пересказами, а также медленный темп письма вынуждают использовать тексты и размерами меньше, и структурно проще. В начальных классах проводятся изложения:

близкие к тексту;

сжатые;

выборочные;

творческие.

     Творческое изложение — это изложение с творческими изменениями и дополнениями. Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика и от лица одного из персонажей. Изложения с творческими дополнениями в III классе полезно давать на дом.

     Сочинение — творческая работа. Оно требует самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст. Сочинения служат эффективным средством воспитания. Они возбуждают эмоции, приучают детей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивают наблюдательность, учат находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. В сочинении для ученика обретают смысл орфография, все изучаемые грамматические понятия.

     Большое внимание уделяется исследованию ошибок, которые можно классифицировать как стилистические и которые, в свою очередь, делятся на речевые и неречевые.

     Речевые ошибки — это неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма

Речевые ошибки делятся:

·        на лексико-стилистические (повторение слов, употребление слов в неточном значении, нарушение сочетаемости слов, употребление слов без учета их оценочной или эмоциональной окраски, употребление диалектных и просторечных слов и словосочетаний);

·        морфолого-стилистические (детское словотворчество, использование диалектных и просторечных форм, пропуск морфем, образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном);

·        синтаксико-стилистические (нарушение управления, согласования, неудачный порядок слов, нарушение смысловой связи местоимений с другими словами, несоотнесение временных и видовых форм глаголов, нарушение границ предложений).     

     Все речевые ошибки должны быть исправлены, а школьник должен уяснить причины их появления. На уроке, посвященном анализу сочинения или изложения, зачитываются лучшие работы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки. Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или с небольшими группами.

     Предупреждение возможных ошибок при изучении грамматических тем опирается на исследование типов ошибок и их причин. Необходимо уяснить, какие возможности дает изучаемая грамматическая тема для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения речевых ошибок.

    Таким образом, при использовании изложенных выше основных направлениях работы (формирование словесного запаса учащихся, синтаксическая работа и т.д), осуществляется формирование правильной и связной речи у младших школьников на уроках русского языка.

           Пути повышения эффективности формирования правильной речи младших школьников:

-      целенаправленная подготовка урока, чёткая цель, продуманность отбора материала, обязательное введение пословиц, ежеурочное введение новых слов, создание условий для свободных высказываний, внимательное отношение к речи учащихся, оценка, как стимул для овладения речевыми умениями;

-     обучение живому, очеловеченному языку. Слово должно представляться не только с позиций формально-грамматических, но в первую очередь нравственно-эстетических.

          Хочется отметить, что обучение правильной  речи – это условие успешной учебной деятельности школьника внутри любой образовательной области. Таким образом, трудно переоценить значение овладения видами речевой деятельности в начальной школе для всего последующего обучения в школе. Это – орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное и личностное развитие.

Литература:

1.         Рамзаева Т.Г.  Программа 1-4 «Русский язык» и обеспечивающие её учебники  и методические пособия.

2.         Закожурникова В.А. «Работа над предложением и связной речью в начальной школе».

3.          Ладыженская Т.А.«Методика развития речи на уроках русского языка» - М., Просвещение, 1991 г.

4.         Львов М.Р. «Тенденции развития речи учащихся в начальной школе» - М., Просвещение, 1980 г.

5.          «Современные подходы к развитию речи младших школьников» /Начальная школа, № 2, 2003 г./

6.             «Формирование культуры речи младших школьников» /Начальная 

       школа№ 10, 2009 г./

Краткое описание документа:

Речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и синтаксис, орфография и пунктуация.

В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с изучением разделов русского языка. В статье рассмотрены проблемы развития речи при изучении разделов русского языка.

Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.