Групповая работа как средство формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения в начальных классах

Групповая работа как средство формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения в начальных классах

Особое внимание в программе развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий, так как данный вид УУД имеет огромное значение в образовательном процессе. Во-первых, от них зависит учебная успешность. Во-вторых, от коммуникативных УУД во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе. В-третьих, коммуникативные УУД учащихся могут рассматриваться в образовательном процессе как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

 Задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения (потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; владение определенными средствами общения; ориентация на партнера по общению, умение слушать собеседника).

Одним из важнейших средств достижения формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения в начальной школе является организация групповых форм учебного сотрудничества на уроке, т.е. использование групповой работы.

Объединение в группы способствует сплочению обучающихся. В группе им предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других, у них вырабатывается умение работать именно в команде.

          Коммуникативные универсальные учебные действия в курсе литературного чтения способствуют развитию основных видов речевой деятельности (слушания, чтения, говорения и письменной речи). Необходимость реализации собственных замыслов, их воплощения в слове и трансляции требует от детей интенсивного освоения средств языковой коммуникации.

       На уроках литературного чтения для достижения поставленных целей могут быть успешно использованы следующие методические приемы:

1) Чтение как кооперация (чтение по ролям, драматизация) Существуют формы драматизации различной сложности, которые вводятся постепенно. Основными формами драматизации являются:

анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображённых на них героев («Что изображено на картинке?»), выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); истолкование значения «эмоционального знака» («Когда так делают?», «В каких случаях у людей бывает такое выражение лица?»). Для того чтобы учащиеся более остро почувствовали эмоциональное состояние героя, изображённого на иллюстрации, можно усложнить работу, предложив им задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете?» Все дети, сидя на своих местах, воспроизводят жест, позу или мимику героя. Затем учитель уточняет: «Так каково же состояние персонажа в этот момент? Почему?» Последний вопрос обращает внимание детей на содержание иллюстрации или текста, к которому она имеет отношение, и тем самым разговор переключается на решение следующих учебных задач: на работу по развитию речи на основе иллюстрации или на анализ содержания текста. Можно предложить постановку индивидуальных и групповых «живых картин». «Живая картина» — это момент из художественного произведения, запечатлённый не на полотне и не в слове, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите; живая картина дает возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, которые выражают определенное состояние каждого героя. Так, после чтения и анализа рассказа Н. Носова «На горке» можно предложить детям изобразить в застывшем движении (в позе) немую сцену, когда ребята вышли во двор и увидели испорченную песком горку:  кто-то развел руками; кто-то схватился за голову; кто-то наклонился над горкой, пытаясь понять, нельзя ли песок убрать;  кто-то уже взялся за лопату с целью исправить положение и т.п.  Пантомима – помогает через движение понять и объяснить содержание и форму произведения.

подготовка к чтению по ролям проходит в следующей последовательности: знакомство с текстом (чтение или слушание); общая проверка восприятия; определение количества действующих лиц; чтение текста молча, обозначение принадлежности реплик действующим лицам и авторских слов; определение необходимости чтения авторских слов (иногда их чтение необязательно); анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц с целью выразительного прочтения слов «за них» (цель доводится до сведения учащихся); определение того, с какой интонацией нужно читать слова героев; 

2) Учет позиции собеседника (интеллектуальный аспект коммуникации) Обоснование строчками из текста заявленного чужого мнения.  

3) Постановка вопросов по изучаемому произведению. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т. е. нужно знать зачем, для чего, с какой целью задан тот или иной вопрос. Вопросов и заданий к тексту должно быть немного. Их назначение в том, чтобы направить внимание на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной, возбудить мысль и чувства школьников, чтобы способствовать обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не стоит забывать о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному. Например: «Что вам хочется сказать об этой сказке (басне)?»; «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?» Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, учиться развивать мысль, высказанную товарищем, отстаивать свою позицию. Беседа не должна состоять из одних вопросов, желательно, чтобы она сопровождалась интересными репликами и высказываниями учителя.

4) Ситуации формирования речевых умений:

участие в диалоге или дискуссии о героях и их поступках;

умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по ролям, передавая особенности образов героев;

владение монологической речью (умение находить монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках);

оформление своих мыслей в устной и письменной форме (на уровне предложений и небольшого текста).

         Для создания благоприятной ситуации на уроке могут быть использованы игровые приёмы, ИКТ, задания, направленные на развитие творческого воображения. Как, например, при выполнении заданий на прогнозирование текста: «Придумай продолжение разговора. Или  задания, организующие словесное творчество учащихся, например: «Попробуй сочинить свою считалку. Используй слова «раз, два, три...», «тебе водить», «выйди вон».

       В условиях специально организуемого учебного сотрудничества (учитель-ученик, ученик-ученик) формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно. На разных этапах работы с текстом (при подготовке к восприятию, а также при анализе и интерпретации прочитанного) может быть включена групповая и проектная учебная деятельность. Это имеет особое значение, т.к. при работе в группах и в процессе решения проектных задач коммуникативные умения учащихся формируются особенно успешно.      

В деятельности по формированию коммуникативных действий обучающихся учителю нужно иметь в виду несколько существенных методических моментов:

при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений обучающихся. Только в этом случае возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх. Учителю следует учитывать то, что нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать. Но в любом случае учитель должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами;

для срабатывания групп нужно минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, например, на продолжительный срок тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами;

что касается количественного состава группы, то группа из четырех-пяти человек  является самой оптимальной;  

групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в 1-2 классах, 20-30 минут в 3-4 классах. Учителю нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, выражать своё отношение к работе товарища.

    Таким образом, коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Литература.

1. Федеральный государственный стандарт основного общего образования  / Министерство образования и науки РФ - М.: Просвещение, 2011.
2. Абакумова, И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном
процессе (психолого-дидактический подход) / И.В. Абакумова. - Ростов- н Д.: Изд-во Рост. ун-та, 2003.
3. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя  / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. — М.: Просвещение, 2008.