Использование проектной методики в формировании социокультурной компетенции детей мигрантов

Использование проектной методики в формировании социокультурной компетенции детей мигрантов

Одной из актуальных задач современной методики преподавания русского языка в школах России является поиск путей и спо- собов оптимизации процесса обучения рус- скому языку учащихся-мигрантов из ближ- него и дальнего зарубежья. Количество де- тей мигрантов только в Москве составляет более ста тысяч, и число их в российских школах с каждым годом увеличивается. Учащиеся из ближнего и дальнего зару- бежья, как правило, плохо или недостаточ- но владеют русским языком, слабо адапти- рованы к новой социальной, культурной, образовательной среде. Проблемы возника- ют даже в тех случаях, когда мигранты об- ладают неплохим знанием русского языка. Изучая на родине русский язык, они были лишены возможности погружения в атмо- сферу культуры, традиций, обычаев и соци- альных норм страны изучаемого языка, в то время как в методике давно уже восприни- мается как аксиома положение о необходи- мости изучения языка в неразрывной связи с культурой народа — носителя данного языка. Очевидно, что для продуктивного общения на языке другого народа одного владения лингвистическим кодом (т.е. оп- ределенной суммой навыков и умений) не- достаточно. Надо быть не просто билинг- вальной, но и бикультурной личностью. При этом нельзя надеяться на то, что обуча- емые смогут «сами формировать в себе це- лостную культурно-языковую личность, близкую к аутентичной».

Процесс понимания новой культуры для билингва очень труден. Безусловно, процесс вхождения его в русскую культуру не начинается с абсолютного нуля. К мо- менту обучения у учащегося уже сформи-

рованы некоторые представления об изуча- емой культуре. Однако сложность в том, что учащимся приходится не только интег- рировать чужую культуру, но и представ- лять собственную.

Учащийся-мигрант воспринимает рус- скую культуру через призму своей нацио- нальной культуры, что нередко порождает трудности и ошибки, нарушающие процесс коммуникации. По меткому замечанию не- мецкого исследователя Г. Фишера мы име- ем в данном случае дело с так называемой

«страноведческой» интерференцией, кото- рая особенно очевидна в поликультурной среде. Незнание норм и традиций общения носителей другой культуры может повлечь за собой «состояние, возникающее по при- чине несовпадения культур, называющееся

«культурным шоком».

Большое значение для решения этой проблемы имеет формирование у учащих- ся-мигрантов социокультурной составляю- щей коммуникативной компетенции, что позволит им включиться в диалог культур. Следует заметить, что диалог культур в поликультурной школе России — это не только контакт между русским и родным языком учащихся, это и контакт между рус- ским и изучаемыми иностранными языка- ми, в результате которых учащиеся приоб- щаются не только к русской и родной куль- туре, но и культуре других народов.

Способность общаться в рамках диалога культур требует наличия многих частных, довольно трудно формируемых умений:

1)            умение ставить себя на место других;

2)            умение проявлять инициативу для установления межкультурного контакта;

3)            умение прогнозировать и распозна-

вать социокультурные проблемы, ведущие к недопониманию;

4)            умение принимать на себя ответ- ственность за устранение всевозможного кросс-культурного недопонимания;

5)            умение проявлять дипломатичность с целью поддержания мирного диалога куль- тур;

6)            умение выступать в качестве полно- ценных представителей родной культуры;

7)            умение самообучаться, функциониро- вать самостоятельно в поликультурном ми- ре, используя социокультурные стратегии.

Такой уровень владения изучаемым языком, наверное, можно считать идеаль- ным, однако стремиться к нему необходи- мо. При этом нельзя надеяться, что обучае- мые смогут сами формировать в себе цело- стную культурно-языковую личность, близкую к аутентичной.

Формирование языковой личности, об- ладающей умением общения в рамках диа- лога культур (своей и чужой), владеющей социокультурной компетенцией, — одна из актуальных задач обучения русскому языку мигрантов из стран ближнего и дальнего за- рубежья.

Понятие социокультурной компетен- ции является многогранным, включающим знание этнокультурных особенностей стра- ны, правил речевого и неречевого поведе- ния в типичных ситуациях и умение осущест- влять свое речевое поведение в соответ- ствии с этими знаниями. Овладение таким объемом информации об иной культуре за короткое время довольно сложно, по этой причине развитие социокультурной компе- тенции необходимо начинать с первых же занятий, активно вводить учащихся в мир культуры страны изучаемого языка, сопос- тавляя ее с родной культурой.

Однако очевидно, что использовать только методы традиционного обучения для решения сложной задачи развития со- циокультурной компетенции недостаточно, нужны современные образовательные тех- нологии, позволяющие организовать обще- ние и совместную деятельность мигрантов и российских школьников по взаимному изучению культур друг друга.

Одной из таких педагогических техно- логий, позволяющих существенно повы-

сить качество образовательного процесса, является проектная методика.

Метод проектов — это система обучения, гибкая модель организации учебного про- цесса, ориентированная на творческую са- мореализацию личности учащихся, разви- тие их интеллектуальных и физических воз- можностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта под контролем учителя, обладаю- щая объективной и субъективной новизной, имеющая практическую значимость.

Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но вместе с тем его сегодня относят к педагогическим техно- логиям XXI в. Метод возник еще в 20-е годы XX в. в США и был обоснован американским философом и педагогом Джоном Дьюи (1859–1952), а также его учеником В.Х. Килпат- риком. Теоретической основой метода послужи- ла «прагматическая педагогика» Дж. Дьюи. Ос- новные концептуальные положения его теории: истинным и ценным является только то, что да- ет практический результат; ребенок в онтогене- зе повторяет путь человечества в познании ок- ружающего мира (от частного к общему, индук- тивным методом); усвоение знаний — это сти- хийный, неуправляемый процесс; ребенок мо- жет усваивать информацию только благодаря возникшей потребности в знаниях, являясь ак- тивным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения, согласно теории Дж. Дьюи, являются: проблематизация учебного материала; познавательная активность ребенка; связь обучения с жизненным опытом ребенка; организация обучения как деятельнос- ти (игровой, трудовой).

Проектный метод использовался и в России в школьном и вузовском обучении в 30-х годах прошлого столетия. Известна школа ведущих русских педагогов (С.Т. Шацкий, В.Л. Шульгин, М.В. Крупенин и др.), которые отмечали положи- тельные стороны метода проектов, развитие ини- циативы, навыков к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать труднос- ти. Однако метод был незаслуженно забыт, так как не дал положительных результатов. Причин было несколько, одна из которых — недостаточ- ность теории. Из этого вытекало неоднозначное понимание сущности образовательных проектов,

их типологии, организационных форм работы.

Идея, навязанная сверху, не воспринималась учи- тельством как нечто необходимое, разумное, важ- ное для образования учащихся. В результате идея проектной методики не получила своего развития и исследования в этом направлении прекрати- лись. В зарубежной педагогике метод проектов получил дальнейшее развитие, в него были вклю- чены все прогрессивные элементы обучения, ус- пешно проверенные на практике. Сегодня метод проектов вновь, уже в обновленном виде, успеш- но используется в России.

Основной тезис современного понима- ния метода проектов, который привлекает к себе многие образовательные системы, зак- лючается в понимании учащимися того, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей жизни. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащих- ся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информа- ционном пространстве, развитие критиче- ского мышления.

Применительно к предмету «русский язык» учебный проект — это специально организованный преподавателем и само- стоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созда- нием творческого продукта.

Очевидно, что метод проектов, будучи комплексным методом, предполагающим по своей сути использование широкого спектра проблемных исследовательских, поисковых методов, обучение в сотрудни- честве, способен решить целый комплекс задач, связанных с оптимизацией учебного процесса, при условии соблюдения основ- ных требований, предъявляемых к его ис- пользованию.

Одним из таких требований является знание типологии проектов, так как органи- зация проектной деятельности во многом определяется типом проекта. Общедидакти- ческая типология проектов в российской ме- тодике разработана Е.С. Полат, однако спе- цифика предмета «русский язык для миг- рантов» диктует необходимость внесения в нее некоторых уточнений. Это связано с ря- дом причин: во-первых, социокультурная компетенция означает знание национально- культурной специфики речевого поведения,

системы культурных и социальных отноше- ний и социокультурного портрета стран, го- ворящих на изучаемом языке. В связи с этим такие типы проектов, как «филологические» и «культурологические», объединяются в

«социокультурные», поскольку они призва- ны познакомить учащихся с национально- культурными особенностями страны изуча- емого языка. Кроме того, изучение некото- рых тем предусматривает обсуждение вопросов, связанных с проблемами взаимо- отношения людей, их вкусами, взглядами и т.п., что позволяет дополнительно  выделить

«социальный» тип проектов. Итак, уточнен- ная типология проектов по русскому языку для мигрантов, учитывающая специфику формирования коммуникативной компетен- ции, включает следующие типы:

I.             Социокультурные:

1)            социолингвистические;

2)            культуроведческие (страноведче- ские): а) историко-географические; б) эт- нографические; в) политические; г) эконо- мические;

3)            социальные.

II.            Ролево-игровые и игровые: а) вообра- жаемые путешествия; б) имитационно-де- ловые; в) драматические; г) имитационно- социальные.

Разумеется, уточненная типология не заменяет собой общедидактическую, а лишь конкретизирует ее с учетом специфи- ки предмета.

Учебные проекты по русскому языку (так же как и по другим дисциплинам) для мигрантов могут быть исследовательскими или практико-ориентированными, разли- чаться видом координации, сроками испол- нения, но предмет исследования всегда ле- жит в предметной области данной учебной дисциплины. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду харак- терные особенности каждого из них с уче- том специфики предмета.

Что касается вопроса структурирования проекта, то при обучении языку и культуре сохраняются общие подходы, разработан- ные в дидактике: целеполагание (определе- ние темы, проблемы, гипотез, целей проек- та); планирование (определение методов исследования, источников информации, критериев оценки); исследование (сбор ин-

формации, решение промежуточных за- дач); презентация (защита и оппонирова- ние) и оценка результатов (качественная оценка проделанной работы).

Для достижения конечной цели (т.е. формирования социокультурной компетен- ции) следует тщательно выбирать тему проекта. Каждая из проектных тем должна предполагать некий уровень дискуссион- ности, требовать обмена мнениями.

Немаловажное значение для успешной организации проектной деятельности имеет подготовка преподавателем проектного за- дания. Под проектным заданием понимает- ся объект проектной деятельности, замысел, имеющий определенную целевую задан- ность конечного результата, выполнение ко- торого требует поиска доказательств, интег- рации знаний и умений. Задания проекта, например, по культуре речи должны стиму- лировать учащихся сравнивать культуры, устанавливать связь между языком, мышле- нием и культурой, изучать культурные ар- тефакты, обсуждать актуальные вопросы современной жизни, приводить к выводу об уникальности и многообразии культур.

Преподавателю необходимо решить также следующие задачи: выявить пробле- му, сформулировать возможные гипотезы решения проблемы; подобрать проблемные ситуации для выявления проблемы и фор- мулирования гипотез учащимися; провести отбор содержания обучения и подготовку вопросов для организации обсуждения по предполагаемым проблемам и гипотезам; определить источники информации, проду- мать возможное техническое, организаци- онное обеспечение.

Роль преподавателя при выполнении проектов качественно меняется. Препода- ватель не выступает транслятором готовых знаний, а является соучастником педагоги- ческого процесса. Он становится помощни- ком, консультантом, координатором само- стоятельной работы учащихся. Задача преподавателя — стимулирование аналити- ческой деятельности, дискуссий и решения проблем, обучение особенностям диалоги- ческого общения в рамках межкультурной коммуникации, организация деятельности мигрантов и российских школьников в про- цессе выполнения проекта и др.

Претерпевает качественные изменения и деятельность учащихся. Проблемная поста- новка вопроса требует от них поиска инфор- мации для решения поставленной задачи, осуществление творческой, поисковой, ис- следовательской деятельности в рамках за- данной темы. Это способствует развитию интеллектуальных умений, критического и творческого мышления, формированию специфических навыков работы с информа- цией. Учебный проект ценен тем, что в ходе его выполнения мигранты самостоятельно приобретают знания, получают опыт позна- вательной и учебной деятельности.

Сочетание индивидуальной самостоя- тельной работы с работой в группе сотруд- ничества способствует развитию у мигран- тов социальных и организаторских умений, умений работать в «команде», сотрудни- чать с другими, принимать точку зрения других, нести ответственность за результа- ты своего труда, подчиняться решению группы, доверять членам команды, всту- пать в общение, слушать партнера по обще- нию, адекватно влиять на собеседника, отстаивать свою точку зрения, находить компромисс с собеседником, прогнозиро- вать результат своего высказывания и др.

Выполнение проекта любого типа мо- жет помочь учащимся-мигрантам «расши- рить их понимание окружающего мира, по- нять сходства и различия между культура- ми разных народов».

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Быстрова Е.А. Русский язык в многонацио- нальной школе России. М., 2008.

Полат Е.С. Новые педагогические и инфор- мационные технологии в системе образования. М., 2000.

Кожина Л.А. Развитие творческой активнос- ти учащихся в процессе проектной деятельности на уроках технологии // http://pedsovet.org/ mtree/task, addlisting/cat id. 135/It...

Рождественский Ю.В. Слово в нашей жизни

// Вопросы лекционной пропаганды. М., 1985.

Сысоев Л.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. Тамбов, 2001.

Шанский Н.М. Иностранные языки на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1968.

№ 3.