Использование прогулки для развития навыков ориентировки в открытом пространстве у дошкольников с нарушением зрения

Использование прогулки для развития навыков ориентировки в открытом пространстве у дошкольников с нарушением зрения

 Проблема обучения ориентировке в пространстве актуальна для всех дошкольников, но у различных категорий детей трудности пространственного ориентирования имеют ряд особенностей. У нормально видящих детей – это, в основном, недостаточное понимание пространственных терминов и неумение самостоятельно пользоваться ими при обозначении в речи воспринимаемых пространственных отношений и направлений пространства. Таких, как: далеко, близко, справа, слева, впереди, сзади, вокруг, вверху, внизу, внутри, снаружи, напротив, посередине и т.д.  А также пространственных предлогов: в, на, под, над, перед, за и других.  Кроме того, отмечаются сложности в ориентировке с точкой отсчёта от заданного объекта и в умении понимать и самостоятельно составлять схемы и планы пространства.

 У детей с нарушением зрения все вышеперечисленные проблемы более выражены. Кроме того, отмечаются трудности получения адекватных представлений об окружающем мире, вызванные неполноценностью зрительного восприятия и неумением пользоваться сохранными анализаторами (например, сложности реально оценить расстояние, глубину пространства).

Для того, чтобы наиболее успешно использовать прогулку для развития навыков ориентировки в открытом пространстве, необходимо создать специальные условия.

На асфальтовых дорожках вокруг здания детского сада, на полу веранд можно нарисовать краской (мелом) разного цвета прямые, волнистые, зигзагообразные линии, круги, овалы (диаметром до 1,5 – 2 м), большие треугольники, квадраты. Кроме пространственной ориентировки их используют для обучения детей ходьбе, бегу, прыжкам в подвижных играх, играх на развитие прослеживающих функций глаз. Такие фигуры можно нарисовать и на земле, и на песке. В зимнее время можно сделать разноцветные линии на снегу и ориентиры из цветных кусков льда.  

Представления о параметрах пространства формируются через движение тела, конечностей, поворотов головы и глаз; через визуальные признаки, которые дополняют представления относительным расположением предметов и изменением этого расположения при перемещении тела или самих предметов. Но в процессе формирования пространственных представлений взаимосвязь всех признаков устанавливается не сразу. Обучающая задача заключается в том, чтобы пространственный образ был целостным и включал в себя как двигательные, так и зрительные параметры, соединенные с соответствующим словом, понятием.

Игры и упражнения, проводимые с детьми на территории детского сада, можно разделить на несколько групп – в зависимости от того, какую задачу ставит перед собой педагог. Такая группировка не может быть очень строгой, так как решаемые задачи взаимосвязаны. Выполнение детьми предлагаемых заданий предполагает сформированность у них основных навыков ориентировки на собственном теле, знание и дифференцирование основных направлений пространства с точкой отсчёта «от себя».

Упражнения на закрепление параметров пространства.

Задания:

·      Расскажи, что на участке расположено близко (ближе) к тебе, что далеко (дальше) от тебя.

·      Расскажи, что выше тебя, а что ниже.

·      Выбери самый короткий (самый длинный) путь от домика до песочницы.

·      Повернись (наклонись) направо — налево, вперед — назад.

·      Правой рукой дотронься до левого уха.

·      Левой рукой дотронься до правой коленки.

·       Иди в том направлении, которое я назову.

·      Сделай пять шагов вперед. Поверни направо. Сделай три шага...

·      Пройди по дорожке. Иди точно посередине, не наступая на края дорожки.  

·      Пройди справа от намеченной линии. 

·      Обойди вокруг квадрата, не наступая на линию.  

·      Встань внутри круга.

·      Прыгни    вперед (назад).

·      Подбрось мяч вверх и поймай.  

·      Передай мяч соседу слева (справа).

·      Сбей кеглю, стоящую слева (посередине).

Примечания для детей с нарушением зрения:

1. В подобных играх и упражнениях не только корригируются движения детей, но и развиваются их глазодвигательный аппарат и бинокулярное зрение.

2. Детям со сходящимся косоглазием полезны игры и упражнения с устремленным вверх и вдаль взором, а тем, у кого расходящееся косоглазие, рекомендуется выполнять задания, требующие опущенного вниз взора и работы на близком расстоянии.

Передвижение по предметным ориентирам

Задания:

·      Дойди до веранды (домика, горки, скамейки). Рассказывай, в каком направлении ты идешь.

·      Иди от одного предмета до другого (например, от скамейки до веранды, от веранды до песочницы). Рассказывай, в каком направлении ты идешь, в какую сторону поворачиваешь.

·      Найди на участке свой домик (по указанным ориентирам). Расскажи, где расположен твой домик.

·      Расскажи, как пройти от веранды до песочницы.

·      Покатай мишку на машине по дорожке. Скажи, в каком направлении едет машина.

·      Покатайся на велосипеде (самокате) по дорожкам. Расскажи, в каком направлении ты ездил.

·      Иди вперед. Дойди до домика. Поверни налево. Иди до качелей. Поверни направо. Пройди до веранды.

·      Расскажи другу, как найти дорогу до входа в детский сад (до ворот детского сада).

Примечания.

1.     Подобные игры можно проводить также по цветовым ориентирам.

2.     Педагог дает детям образец описания пространственных направлений и расположения предметов в пространстве.

Ориентировка по звуковым сигналам

Задания:

·      Иди (с закрытыми глазами) за звуком.

·      Покажи рукой в ту сторону, откуда слышишь звук.

·      Назови местоположение звучащего предмета (справа от меня, впереди меня, позади меня).

·      Иди в ту сторону, откуда позвали (откуда слышишь звук). Расскажи, в каком направлении ты пойдешь (направо, налево, вперед, назад).

·      Расскажи, какие звуки, и с какой стороны от себя ты слышишь (справа и слева, впереди и сзади, наверху и внизу).

·      Найди (с закрытыми глазами) звучащую игрушку.

Ориентировка с использованием схем и планов.

Задания:

·      Иди по схеме пути (от выхода из здания детского сада до участка группы; от ворот до участка группы и т. д.). Опиши свой путь.

·      Найди на участке предмет (игрушку) в месте, указанном на схеме. Скажи, где ты нашел предмет (игрушку).

·      Найди на участке дерево, отмеченное на плане. Расскажи, где растет это дерево.

·      Положи игрушку на место, указанное на плане.

·      Помоги другу найти спрятанную игрушку, пользуясь планом участка.

·      Найди на участке все предметы, нарисованные на плане. Расскажи, где они расположены.

·      Найди на плане то, что я назову (например, песочницу, домик, клумбу).

·      Нарисуй путь от выхода из детского сада до ворот.

Таким образом, развивается макро-ориентировка, закрепляются и расширяются пространственные представления дошкольников с нарушением зрения. Усвоение детьми пространственной терминологии положительно сказывается на общем развитии их речи, точности и адекватности предметно-практической деятельности в пространстве. А приобретаемые детьми навыки работы со схемами способствуют развитию у них пространственного мышления, что значительно облегчает им зрительно-пространственную ориентировку.     

Подвижная игра  «ПАРОВОЗИК»  ( на ориентировку в пространстве)

Дети идут паровозиком и слушают указания диспетчера на станции:

«ВОРОТА» - первые двое делают ворота

«ТОНЕЛЬ» - первый встает на руки

«СМЕНА МАШИНИСТА» - первый встает последним

«ЗАДНИЙ ХОД» – дети идут спиной

«РАЗВОРОТ» - все должны развернуться и встать в паровозик в обратном направлении)

Особенности ориентировки в пространстве старших дошкольников с нарушениями зрения

голова, а где ноги (и так далее).

- В специально подготовленной обстановке назови, что и где находится вокруг тебя, где стоят игрушки, лежат книги.

- Подбери предметы к геометрической фигуре. Какие предметы похожи на квадрат, круг, прямоугольник, треугольник (и так далее)?

- Определи величину предмета с помощью словесной инструкции, покажи самый маленький предмет и самый большой.

- Положи предмет, куда я скажу, назови его местоположение. Где стоит машина, где сидит кукла?

- Расставь мебель так, как показано на схеме.

- Изобрази схему расположения игрушек на столе.

Детям 6 — 7 лет в данной серии было предъявлено 17 заданий:

- Расскажи, что вокруг тебя, что замечаешь в комнате.

- «Правильно пойдешь — игрушку найдешь». Дети должны выполнять движения по указанию педагога: «Сделай два шага назад, повернись налево, повернись кругом ...» (и так далее).

- На листе бумаги самостоятельно составь схему размещения игрушек, расположенных на поверхности стола.

- Проведи черту сверху вниз, слева направо, снизу вверх, справа налево.

- Назови предметы в окружающей обстановке, которые напоминают тебе различные геометрические формы.

- Нарисуй схему пути из групповой комнаты в лечебный кабинет.

Таким образом, предложенные методики позволили определить особенности ориентировки в микро- и макропространстве в процессе предметной деятельности. Такие же задания были предложены дошкольникам с нормальным зрением. Задания предъявлялись в игровой форме и поэтапно.

Оценка полученных результатов осуществлялась по трем основным критериям, которые характеризовали степень успешности выполнения задания:

• дети, выполнившие задания самостоятельно и правильно, были отнесены к первому уровню;

• ко второму уровню отнесены дети, которые достигли результатов с помощью педагога (наводящие вопросы и наличие не более двух ошибок);

• к третьему уровню отнесены дети, которые частично выполнили задания или отказались их выполнять.

Результаты выполнения детьми 4 — 5 лет заданий показали, что, составляя Петрушку из геометрических фигур, дети затруднялись словесно обозначить пространственное расположение частей тела. Вот характерный пример выполнения задания.

Одна из воспитанниц долго перекладывала формы с одного места на другое, словесное определение дала неверно: «Спина у Петрушки находится сбоку, живот сбоку».

Необходимо отметить, что почти все дети правильно составили Петрушку, но в словесном определении пространственного расположения частей тела затруднялись: путали правую и левую стороны, говорили, что живот и спина находятся сбоку, снизу.

Также отмечены затруднения детей в словесном обозначении пространственного расположения деталей одежды, когда, рассматривая брюки и показывая на пояс, дети говорили, что это воротник, путали платье и сарафан, рамки для пуговиц называли дыркой.

При соотнесении с помощью зрения и осязания формы предметов с геометрическими эталонами дети не могли дать словесного объяснения выполненного задания. Например, ребёнок выполнил задание молча, разложил картинки к фигурам верно, но не смог дать словесного объяснения, почему телевизор он соотнес с квадратной формой.

Дети часто выполняли задание молча. Когда педагог спрашивал: «Какая это фигура?», затруднялись ответить. Соотносили пирамидку с прямоугольником, часто квадратные игрушки или предметы соотносили с прямоугольной формой.

В исследованиях Л.И. Плаксиной отмечено, что дети среднего дошкольного возраста еще не могут все фигуры соотнести с формой реальных предметов, так как этот процесс у них находится в стадии становления.

Дети правильно определяли величину предметов и называли ее (большой — маленький), толщину предметов (толстый — тонкий), но путались в определении длины (длинный — короткий) и ширины (широкий — узкий).

При выявлении умения словесно обозначать и определять направление (вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево), было предложено сделать два шага вперед, три шага назад, посмотреть вверх (вниз), повернуть направо (налево). Характерным для выполнения данного задания было следующее: задание выполняли нерешительно, медленно, при определении направлений были неуверенны.

Детям 4 — 5 лет с нормальным зрением были предложены аналогичные задания.

По результатам проведенного исследования необходимо отметить, что дети с нарушением зрения чаще, чем дети с нормальным зрением, допускают ошибки в определении правой и левой стороны, путают пространственное расположение частей тела, тогда как дети с нормальным зрением ошибок не допускали.

Анализируя выполнение предложенных заданий детьми 5 — 6 лет, необходимо отметить, что при определении местонахождения частей тела дети путали их названия, заменяли сенсорными эталонами, допускали в ответах неточности.

Например: «Грудь и желудок у меня внутри». Соотносили части тела с предметами, с геометрическими фигурами и предметами одежды: «Я состою из круга и овала, есть глаза, рот и нос, туловище — кофта, спина — сзади, живот впереди, ноги — прямоугольники».

При соотнесении формы предметов с геометрическими эталонами дети 5 — 6 лет с косоглазием и амблиопией выполняли задания медленно, долго присматривались к фигурам, использовали непродуктивные способы действия, определяли форму целого по форме его частей, путали предметы треугольной и прямоугольной форм.

Дети затруднялись расставлять предметы детской мебели в соответствии с предложенной схемой. Один ребёнок стал расставлять мебель по-своему, без учёта заданной схемы. Задание пришлось повторить, потребовалась помощь педагога в разборе схемы. Педагог указывал на предмет в схеме и просил объяснить, что это. После того, как ребёнок давал правильный ответ, его просили определить местонахождение предмета, затем найти реальный предмет и правильно расположить его на поверхности стола. С помощью поэтапного объяснения ребёнок правильно устроил комнату для куклы. Дети долго приглядывались и разглядывали схему, потом медленно начинали расставлять кукольную мебель. Большинство детей правильно соотносили схематичное изображение и расстановку мебели, но затруднялись рассказать словесно. Все дети правильно определяли середину комнаты, но путались в понятиях «слева — справа».

При самостоятельном составлении схемы и словесном ее обозначении для детей с косоглазием и амблиопией характерна неуверенность в своих действиях. Многие дети при расположении игрушек-схем не использовали всей поверхности листа, рисовали неточно — в правом или левом нижнем или верхнем углу, смещали схему к середине.

Из сказанного выше видно, что у детей с нарушенным зрением возникали трудности при ориентировке в частях тела, тогда как у нормально видящих затруднений не было. Дети с косоглазием и амблиопией редко употребляют в речи слова, обозначающие пространственные признаки по сравнению с нормально видящими сверстниками. Дети с патологией зрения переносят форму части предмета на весь предмет. При соотнесении форм предметов с геометрическими эталонами пользуются самым непродуктивным способом — проб и ошибок. Дети с нормальным зрением правильно и четко определяют форму предмета и правильно соотносят ее с геометрическими эталонами.

Анализ ответов детей 6 — 7 лет в данной серии заданий показал, что при словесном обозначении пространственного положения предметов относительно друг друга в окружающей обстановке возникли трудности с определением местонахождения картины и ее словесным определением. Один из воспитанников в своих ответах правильно употреблял предлоги: «Стул около стола, кресло — у стенки», но: «Картина прилипла к стене».

У детей с косоглазием и амблиопией недостаточен практический опыт, большинство из них не знает, как картина крепится к стене, поэтому у них были неточности в ответах.

Передвигаясь в заданном направлении, дети с косоглазием и амблиопией путают правую и левую стороны, затрудняются в выполнении заданий, не понимают смыслового значения задания «Сделай два шага назад». Некоторым детям команды повторяли два раза. Дети знают правую и левую руку, а стороны путают, это связано со снижением зрительно-пространственного анализа.

При определении формы окружающих предметов и соотнесении ее с геометрическими эталонами дети чаще называли круглые предметы, квадратные предметы отмечали реже, прямоугольную форму предметов увидел только один ребенок. Чаще всего дети сосредоточивают свое внимание на игрушках и отмечают форму части предмета (ручка у шкафа круглая, туловище у рыбки круглое). Для детей с косоглазием и амблиопией характерно выделение части предмета, а не всего предмета в целом.

При составлении схемы дети пропускали расположенные рядом с лечебным кабинетом помещения, считывая пространственное положение предмета, путая левую и правую стороны.

Полученные данные приведены в таблице в приложении I.

Можно выделить следующие причины трудностей пространственной ориентировки дошкольников с нарушениями зрения::

1. переоценка своих зрительных возможностей;

2. искажённое восприятие предметов и их расположения в пространстве;

3. искажённое восприятие пространственных признаков предметов, глубины пространства, удалённости и расположения предметов в пространстве;

4. неумение пользоваться нарушенным зрением при ориентировке в пространстве;

5. неумение пользоваться сохранными анализаторами при ориентировке в пространстве.

Таким образом, у детей с косоглазием и амблиопией за счет ограниченных зрительных возможностей затруднена ориентировка в пространстве, как мы и предполагали. У детей с нормальным зрением результаты оказались лучше, чем у детей с косоглазием и амблиопией, им требовалось меньше времени на выполнение задания, они были уверенны и более самостоятельны, не искали помощи и поддержки в лице педагога.

2.3 Методика изучения ориентировки в пространстве у старших дошкольников с нарушениями зрения

Данная методика разработана Осиповой Л.Б. Эта диагностика используется во всех ДОУ для детей с нарушениями зрения в городе Челябинске. Диагностика расписана на четыре года обучения по возрастам. Мы рассмотрим старший дошкольный возраст

Диагностируются следующие параметры: ориентировка на себе (части тела), ориентировка относительно себя, ориентировка относительно предмета (другого человека), ориентировка по схеме, ориентировка с помощью слуха, обоняния.

1. Ориентировка на себе.

Выявляется знание частей тела и их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, правая-левая). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая пространственное положение частей тела. Примерные задания: «Покажи голову, нос…», «Что у тебя одно? Что у тебя по два?», «Где у тебя находится живот?», «Что у куклы сзади?», «Возьми карандаш в правую руку» и т.д.;

2. Ориентировка относительно себя.

Выявляется знание понятий вперёд, назад, вверх, вниз, направо, налево, вперёд направо, вперёд налево, назад направо, назад налево, впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно себя. В качестве материала используются флажок и игрушки. Ребёнок выполняет задания по словесной инструкции педагога: «Покажи флажком вперёд, направо,…», «Пройди направо, повернись и пройди назад,…», «Назови все игрушки, которые стоят впереди, справа от тебя…» и т.д.;

3. Ориентировка относительно предмета.

Выявляется знание понятий впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные отношения: «Поставь зайчика справа от ёлки, за ёлку, перед домиком,…», «Что находится слева от…?», «Расскажи, где находится шкаф»;

4. Ориентировка по схеме.

Выявляется умение соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схема кукольной комнаты; кукольная мебель, соответствующий набор геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение. Примерные задания: «Какая мебель нарисована на схеме? Расскажи, где она находится. Расставь мебель на фланелеграфе так же, как она расположена на схеме», «Составь из геометрических фигур свою схему комнаты. Чем она отличается от моей схемы?»

5. Ориентировка с помощью слуха, обоняния

Выявляется ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала используются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущий предметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.). Ребёнок определяет направление, место звучания предмета. Примерные задания: «Иди в ту сторону, откуда позвали», «Угадай, кто позвал», «Иди на звук колокольчика», «Угадай, чем пахнет; где так пахнет?», «Что это за звуки; что это и где это можно услышать?», «Приближается звук или удаляется?», «Быстро движется или медленно (по звуку, по запаху)?»

Результаты диагностики заносят в карту обследования ребёнка (см. приложение II). В дальнейшем по этим результатам планируется коррекционная работа с ребёнком (см. приложения III и IV).

Краткое описание документа:

Проблема обучения ориентировке в пространстве актуальна для всех дошкольников, а особенно для детей с нарушением зрения. В основном, недостаточное понимание пространственных терминов и неумение самостоятельно пользоваться ими при обозначении в речи воспринимаемых пространственных отношений и направлений пространства. Таких, как: далеко, близко, справа, слева, впереди, сзади, вокруг, вверху, внизу, внутри, снаружи, напротив, посередине и т.д. А также пространственных предлогов: в, на, под, над, перед, за и других. Кроме того, отмечаются сложности в ориентировке с точкой отсчёта от заданного объекта и в умении понимать и самостоятельно составлять схемы и планы пространства.

Для того, чтобы наиболее успешно использовать прогулку для развития навыков ориентировки в открытом пространстве, необходимо создать специальные условия.